اعزام طلاّب به خارج; دستاوردها و پيامده

اعزام طلاّب به خارج;
دستاوردها و پيامده

اشاره

اعزام طلاب به خارج در سال 1372 براى ادامه تحصيلات تكميلى، اولين تجربه اى بود كه مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى با ابداع حضرت آية الله مصباح آن را آزمود. در اولين مرحله از اين اقدام مهم تعداد ده تن از طلاّب مؤسسه به كشور كانادا عزيمت نمودند.

امروزه شايد كمتر كسى در حوزه علميه قم باشد كه از برنامه اعزام جمعى از دانش پژوهان مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله) به دانشگاه هاى غرب بى خبر باشد. طى چند سال گذشته كمابيش مطالبى در اين زمينه بيان شده و چه بسا خبر اين اعزام بى سابقه در خارج از حوزه علميه و ساير مراكز فرهنگى كشور نيز مطرح شده باشد. اما اين كه نتيجه اين برنامه چه بود؟ دانش پژوهان اعزامى در طول مدت اقامت در كشورهاى غربى به چه نتايجى رسيدند؟ روند تحصيلى آن ها چگونه بود؟ نقش ايشان در دانشگاه هاى غربى چه بوده و عكس العمل مجامع غربى در مورد ايشان چگونه بود؟ و سؤالات بسيار ديگرى از اين دست، شايد كمتر دنبال شده باشد. آنچه در پى مى آيد درصدد پاسخ گويى به اين گونه سؤالات است. پس از بيان روند اعزام اين عزيزان به خارج، گفتوگويى با تنى چند از فارغ التحصيلان اين دوره داشته ايم كه با هم مى خوانيم:

اواخر سال گذشته (1377)، سه تن از دانش پژوهان اعزامى كه فارغ التحصيلان دوره دكترى رشته فلسفه تعليم و تربيت، از دانشگاه مك گيل كانادا مى باشند، پس از پايان موفقيت آميز تحصيلات خويش و با أخذ درجه ممتازى به دامن حوزه علميه و مهد تربيت اوليه خويش بازگشتند. مرورى بر دوران تحصيل، تجارب و يافته هاى ايشان تا حدودى جواب گوى سؤالاتى خواهد بود كه كم و بيش مطرح است.

دانشگاه مك گيل، مونترآل ـ كانادا1

امر اعزام طلاب حوزه هاى علميه به دانشگاه هاى خارج از كشور، ضرورت آن و چگونگى انجام مراحل مختلف آن مسأله اى است كه به نوبه خود جاى تعمق و مطالعه دارد و به جاست در جاى ديگر به تفصيل پيرامون آن به گفتوگو نشست (هر چند كمابيش نيز تاكنون مطالبى در اين جهت نوشته و گفته شده است).( ) با عنايت به اين نكته و با فرض موافقت با اصل اعزام، اولين سؤالى كه پيرامون اعزام مطرح است، در خصوص دانشگاه مك گيل و مؤسسه مطالعات اسلامى( ) است. دانشگاه مك گيل چگونه دانشگاهى است و چه عواملى موجب شد كه اعزام به اين دانشگاه و مؤسسه مطالعات اسلامى اين دانشگاه صورت گيرد؟

اصولاً دانشگاه هاى غرب، بر اساس يك سطح كلى و در سطح دانشكده ها و رشته هاى مختلف رده بندى مى شوند. به عنوان نمونه دانشگاه هاروارد را جزو دانشگاه هاى رده اول به حساب مى آورند و همزمان بعضى از رشته ها و دانشكده هاى دانشگاه هاى معمولى را نيز، به دليل سطح علمى بالاى آن ها، به همان ميزان داراى اعتبار مى دانند. در بين دانشگاه هاى آمريكاى شمالى، دانشگاه مك گيل در سطح كلى، جزو دانشگاه هاى رديف اول شمرده مى شود، تا آن جا كه برخى، آن را هاروارد كانادا مى دانند. همكارى اين دانشگاه با دانشگاه كوئينز( )، كه خود از دانشگاه هاى معتبر است، از جمله نشانگر اين امر است.

مؤسسه مطالعات اسلامى نيز كه از مؤسسات وابسته به اين دانشگاه است، جزو عالى ترين مؤسساتى است كه در حال حاضر در آمريكاى شمالى به مطالعات اسلامى مى پردازد. كتابخانه اين مؤسسه با صدهزار عنوان كتاب تخصصى در زمينه اسلام، به زبان هاى انگليسى، فرانسه، اردو، عربى، تركى و برخى زبان هاى ديگر اروپايى و اسلامى، پس از كتابخانه پرينستون بزرگ ترين كتابخانه اسلامى در اين منطقه است.

اما دليل اعزام طلاب حوزه به اين دانشگاه، بيش از هر چيز آشنايى كامل مسؤولين مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله)با اين دانشگاه و اعتماد به اعتبار و ارزش علمى آن بود. شعبه ايرانى مؤسسه مطالعات اسلامى دانشگاه مك گيل در تهران، كه با دانشگاه تهران همكارى دارد، در ايجاد اين آشنايى نقش مؤثرى داشت. مسافرت حضرت آيت الله مصباح يزدى به كانادا و ديدار مستقيم با مسؤولين دانشگاه مك گيل قبل از اعزام، نيز قدمى ديگر در راستاى آشنايى با اين دانشگاه بود. آشنايى برخى از اساتيد مؤسسه مطالعات اسلامى دانشگاه مك گيل با حوزه علميه قم، متقابلاً زمينه تسهيلى براى اين كار فراهم كرد. و سرانجام تماس هاى مؤسسه امام خمينى(رحمه الله) با مسؤولين آن دانشگاه، راه را هموار ساخت تا جريان اعزام به شكلى كه توضيح آن خواهد آمد صورت پذيرد.

مؤسسه مطالعات اسلامى، مقطع كارشناسى ارشد

اولين گروه اعزامى از سوى مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله)، به دنبال أخذ پذيرش از دانشگاه مك گيل، تحصيلات خود را در مقطع كارشناسى ارشد در مؤسسه مطالعات اسلامى دانشگاه مك گيل پى گرفتند. حضور ايشان در مؤسسه مذكور كه فعاليت هاى علمى آن حول چهار گرايش اصلى: 1ـ تفكرات اسلامى( ) 2ـ تاريخ اسلام( ) 3ـ مؤسسات و نهادهاى اسلامى( ) و 4ـ اسلام مدرن( )شكل مى گيرد، فرصتى بود كه دانشجويان اعزامى از نزديك با روش هاى جارى در غرب جهت مطالعه و تحقيق در مسائل اسلامى آشنا شوند. براى مسؤولين مؤسسه امام خمينى(رحمه الله) مهم بود كه بدانند تفاوت جوهرى مطالعه اسلام از بيرون و درون در چيست، كه اين هدف با اعزام مذكور به دست مى آمد. اين كه اين روش ها چه هستند، مطالعه اسلام در غرب به چه هدف و شكل صورت مى گيرد و سؤالاتى از اين دست نيز بحث مستقلى را مى طلبد كه از حوصله اين مختصر بيرون است. متقابلاً مطالعات، پژوهش ها و پايان نامه هاى منسجم و ارزشمند اين دانش پژوهان پيرامون مسائل مختلف اسلامى و عمدتاً از منظر تفكر شيعى، و از جمله مباحث ايشان پيرامون فلسفه اسلامى و حكمت متعاليه زمينه آشنايى محافل غربى با حوزه هاى علميه و مطالعات اخير اسلامى را نيز فراهم ساخت. اظهار نظر مثبت مسؤولين مؤسسه مطالعات اسلامى، رضايت اساتيد مربوط و مقبوليت بالاى پايان نامه هاى نوشته شده توسط دانش پژوهان اعزامى (كه بعضاً با درجه ممتازى به پايان رسيده و عمده آن ها مراحل چاپ را در دانشگاه بينگهامتون( ) مى گذراند) جملگى حكايت از موفقيت اين مرحله از اعزام بى سابقه طلاب حوزه علميه قم به برخى محافل علمى خارج از كشور را دارد.

انتقال رشته، مقطع دكترى

پايان موفق دوره كارشناسى ارشد و كسب تجارب لازم از يك سو، و نياز مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله) به اساتيد متخصص در رشته هاى مختلف علوم انسانى از سوى ديگر، دانش پژوهان اعزامى را بر اين داشت كه دوره دكترى را در رشته هاى متنوع ترى و از جمله تعليم و تربيت، فلسفه، فلسفه دين و روان شناسى تربيتى ادامه دهند، كه امر انتقال سه تن از ايشان از مؤسسه مطالعات اسلامى به دانشكده تعليم و تربيت( ) در اين راستا صورت گرفت. لازم به ذكر است كه ادامه تحصيل در موسسه مطالعات اسلامى نيز به دلايل مختلفى ضرورى مى نمود كه برخى از دانش پژوهان اين مهم را به عهده گرفتند.

حضور در دانشكده تعليم و تربيت

دانشكده تعليم و تربيت دانشگاه مك گيل متشكل از شش دپارتمان (بخش) مى باشد كه در اين ميان دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعليم و تربيت( ) عمده فعاليت خود را حول مسائل فلسفى، فرهنگى، دينى و اجتماعى در تعليم و تربيت قرار داده است. كتابخانه تخصصى اين دانشكده با حدود صد هزار عنوان كتاب و نزديك به هشتصد عنوان مجله تخصصى به اضافه هزاران ميكروفيلم، كتاب هاى درسى مدارس كانادا، فيلم، نوار صوتى، اسلايد، نقشه و تسهيلات ديگر زمينه بسيار مناسبى را جهت تحقيق در اين رشته فراهم مى سازد. به منظور آشنايى با زمينه هاى مختلف مورد بحث در اين دپارتمان و همچنين گذراندن دوره هاى لازم جهت آمادگى براى نوشتن پايان نامه دكترى، دانشجويان اعزامى، بخش اول كار خود را به اين امر اختصاص دادند تا واحدهاى مختلفى در زمينه فلسفه تعليم و تربيت، جامعه شناسى تعليم و تربيت، توسعه و تعليم و تربيت، تعليم و تربيت ارزش ها، تعليم و تربيت و مسأله زن و ساير مسائل بگذرانند. حضور فعال و منظم ايشان در كلاس هاى درس، به همراه آمادگى جهت بحث و گفتوگوى علمى پيرامون مسائل مطروحه (كه معمولاً در كلاس هاى محدود هفت هشت نفره مقطع دكترى انجام مى شد)، ارائه منطقى ديدگاه هاى اسلامى، ضمن آمادگى جهت شنيدن ديدگاه هاى مخالف، تقديم مقالات پربار پيرامون مسائل هر واحد و نهايتاً نمايش اخلاق اسلامى، تصوير بسيار مثبتى از دانش پژوهان در جمع همكاران خويش به يادگار گذاشت.

پيشنهاد موضوع پايان نامه، آغاز حركتى نو

در دوره كارشناسى دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعليم و تربيت، دانشجويان معمولاً با دو ديدگاه مسيحيت و يهوديت در تعليم و تربيت آشنا مى شوند. فقدان موضوع تعليم و تربيت اسلامى و عدم توجه به آن، اولين نكته اى بود كه توجه دانش پژوهان اعزامى را به خود جلب كرد و همين امر مقدمه اى شد كه ايشان با توجه به زمينه هاى علمى خويش در مباحث اسلامى درصدد پر

نمودن خلأ مذكور و شروع حركتى مبارك در راستاى معرفى فرهنگ اسلامى در اين رشته برآيند. بى سابقه بودن طرح مباحث اسلامى و عدم وجود استاد راهنماى مناسب در اين دپارتمان از يك سو، و وجود مؤسسه مطالعات اسلامى به عنوان دانشكده منحصر به فرد جهت طرح مسائل اسلامى در دانشگاه از سوى ديگر، براى مسؤولين و اساتيد مربوط در دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعليم و تربيت، عوامل موّجهى بودند كه از طرح موضوعات اسلامى در اين دپارتمان جلوگيرى كنند. اما به هر حال، لطف الهى همچون هميشه، يار آمد و دانش پژوهان، موفق شدند با ظرافت هاى لازم و اصرار و مقاومت در اين مسير، موانع را يكى پس از ديگرى برطرف كنند و پس از طى چند جلسه دفاع مكرر با حضور اساتيدى از دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعليم و تربيت و مؤسسه مطالعات اسلامى اين مهم را به نتيجه رسانند. حلّ اين مشكل زمانى به نتيجه رسيد كه مسؤولين دپارتمان فرهنگ و ارزش ها، پذيرش طرح پيشنهادى پايان نامه را مشروط به حضور يك استاد مشاور از سوى مؤسسه مطالعات اسلامى در كميته نظارت دانستند. نكته قابل توجه در اين جا اين است كه گرچه هر كدام از دانش پژوهان اعزامى سابقه اى در حدود 15 ساله در حوزه عمليه قم داشتند و ساليان سال دروس خارج را گذرانده بودند، اما حضور دو ساله ايشان در مؤسسه اسلامى حربه نافذى بود كه ايشان را به اساتيد ديگر دپارتمان ها به عنوان محققان و آشنايان به مسائل اسلامى معرفى سازد. يكى از اساتيد مؤسسه مطالعات اسلامى، كه خود عضو كميته نظارت بر پايان نامه دانش پژوهان نيز بود، در مقام دفاع از ايشان و رفع شبهه آشنايى اين افراد به مسائل اسلامى، به اعضاى كميته اطمينان داد كه: «اينها قادرند اسلام را تدريس كنند، از اين بابت ناراحت نباشيد!»

به هر حال، سه موضوع پيشنهادى به كميته هاى نظارت، با دفاع محكم و مستند دانش پژوهان و با انجام اصلاحات لازم از سوى اساتيد مربوط، به شرح زير به تصويب رسيد: 1ـ در تكاپوى كشف مدلى اسلامى از توسعه فرهنگى از نگاه علامه شهيد آية الله محمدباقر صدر(رحمه الله) 2ـ مقايسه ديگر: علامه طباطبايى و ديويى در مسأله خود تكاملى 3ـ تحول ارزش و تأثير آن در نظام آموزش و پرورش ايران بعد از انقلاب اسلامى 1357. هر كدام از دانش پژوهان بر آن شدند تا كار نوشتن پايان نامه را در مدت محدود (حدوداً دو سال) و تحت نظارت كميته هاى چهار نفره متشكل از سه استاد تعليم و تربيت و يك استاد از مؤسسه مطالعات اسلامى دنبال كنند.

فراز و نشيب راه

دوره دو ساله نوشتن پايان نامه مقطع دكترى، پس از گذراندن واحدهاى لازم، كه اقتضاى انتقال به دانشكده جديد بود، ده ها تجربه تلخ و شيرين، و صدها نتيجه آموزنده علمى را به دنبال داشت كه نوشتن پايان نامه تنها يكى از اين تجربه ها و نتايج است. اولين برخوردهاى اساتيد با پيش نويس هر فصل و هر بخش از پايان نامه، معمولاً برخوردى هراسناك و محتاطانه (اگر چه معمولاً غير خصمانه) بود. طرح مسائل اسلامى و شيعى، معرفى تفكرات دينى و نمايش چهره ايران و انقلاب اسلامى ايران امورى نبود كه براى ايشان به سادگى قابل قبول باشد، جلسات مكرر بحث و گفتوگو با اساتيد، كه گاه به كشمكش (عمدتاً علمى) نيز منجر مى شد، صرف رفع اتهام تعصب آميز بودن نوشته ها مى شد. اما به هر حال، اين كار بايد صورت مى گرفت و نيازمند تلاشى خستگى ناپذير بود. در و ديوار ساختمان بزرگ دانشكده تعليم و تربيت هنوز فراموش نكرده كه روزها و شب ها تا دير هنگام ميزبان سه دانشجوى پر تلاش ايرانى بود كه از سوى حفاظت دانشگاه مجوز ماندن در دفتر خويش در ساعات غير ادارى دانشگاه را داشتند.

كنفرانس ها و سمينارهاى متعددى كه در كانادا و آمريكا در زمينه تعليم و تربيت (همچون ساير رشته ها) تشكيل مى شود، بى شمار و در بسيارى موارد پربار و نتيجه بخش است. دوران نوشتن پايان نامه فرصت مناسبى بود كه دانش پژوهان اعزامى در اين جلسات علمى شركت جسته و ضمن اين كه از نزديك با بسيارى از محققان اين رشته آشنا شوند و با ارائه سخنرانى و مقاله، ديدگاه هاى خود را نيز مطرح سازند. حضور در كنفرانس هاى CISCسال هاى 1996 و 1998 در شهرهاى ويليامزبرگ و بوفالوى آمريكا از جمله اين موارد است.

و آخرين دفاع

سرانجام، ماه ها تلاش و پژوهش و گفتوگو با اساتيد و سر و كار داشتن با كتاب، مقاله و سايت هاى مختلف تعليم و تربيت به بار نشست. دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعليم و تربيت براى اولين بار در تاريخ فعّاليت خود شاهد جلسات پياپى سه پايان نامه موفق دوره دكترى در مدت كمتر از سه ماه بود. اين جلسات كه معمولاً با نظارت نماينده اى از سوى رئيس دانشگاه و حضور تنى چند از اساتيد و دانشجويان علاقمند به موضوع مورد بحث صورت مى گيرد، در فضايى پر هيجان اما اميد بخش و همراه با اطمينان خاطر انجام شد. از يك سو، اساتيد ناظر اطمينان خاطر داشتند، چرا كه در طى همكارى ايشان با دانش پژوهان به اتقان كار صورت گرفته مطمئن بودند. از سوى ديگر، دانش پژوهان به مراتب آرامش خاطر بيشترى داشتند، چرا كه با كار شبانه روزى خود توانسته بودند بخشى از فرهنگ اسلامى را به زبان كسانى كه به اين فرهنگ آشنا نيستند، به صورت سندى ماندگار در آن جا به يادگار گذارند. و خداى عزّوجل چه زيبا پاداش اين همه زحمت را عطا فرمود كه هر سه پايان نامه با درجه ممتازى (Excellent)، جزو ليست افتخارى رياست دانشگاه (Dean¨s honor list)قرار گرفت تا براى هميشه افتخار اسلام عزيز، حوزه هاى علميه و مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله)باشد، همچنان كه همزمان اين امر براى خود دانشگاه و مسؤولان دانشكده و دپارتمان نيز مايه مباهات بود. در همين راستا بود كه رئيس دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعليم و تربيت در پايان يكى از اين جلسات دفاع به دانش پژوهان اعزامى گفته بود: شما با حضور خود در اين دپارتمان، اين دپارتمان را رونق بخشيديد. هر يك از اساتيد نيز با نوشتن توصيه نامه هايى (recommendation) به گونه اى احساس رضايت خود را از شاگردان خويش ابراز داشتند.

معرفت: ارزيابى حضرت عالى از اعزام دانشجو، به ويژه طلاب علوم دينى، به خارج از كشور و پيامدهاى آن چيست؟

دكتر رهنمايى: سؤال حول دو محور دور مى زند: يكى اعزام دانشجويان به طور كلى به خارج از كشور، و ديگرى اعزام خصوص طلاب حوزه علميه قم.

در زمينه اعزام، بهتر است يك سلسله مسائل را از همديگر تفكيك كنيم. برخى از آن ها مربوط به پيش از اعزام و يا بدو اعزام است و برخى آثارى است كه اعزام براى پيشرفت صنعتى و علوم و فن آورى جامعه اسلامى ما داشته يا مى تواند داشته باشد. به عبارت ديگر برخى مسائل اين جايى است و برخى آن جايى. مسائلى كه مربوط به مرحله پيش از اعزام يا بدو اعزام مى شود به گونه اى است كه نمى توانيم بر اساس آن، قضاوت مطلق ارائه دهيم و بگوييم كه اعزام كار مطلوبى است يا نامطلوب. اين بسته به شرايط و مقتضيات زمان است كه اولياى امور در نظر مى گيرند آيا در اين شرايط، ارزش دارد كه امكانات عظيمى را براى اعزام گروه كثيرى از دانشجويان در نظر بگيرند يا خير؟

در دوره گذشته، كه اعزام صورت گرفت، قريب چهار هزار نفر دانشجو به سراسر جهان اعزام شدند. در آن دوره شرايط براى اعزام فراهم بود، به خصوص كه به فن آورى و به روز درآوردن علوم در زمينه صنعت و نيز در زمينه شيوه هاى ارزشمند علوم انسانى نيازمند بوديم. بنابراين، خيل عظيم دانشجويان بر اساس يك طرح بزرگ اعزام شدند.

در اين مرحله، هر چه مسؤولان اعزام سعى كنند افرادى را كه اعزام مى كنند از ديانت و تعهد بيش ترى برخوردار باشند، نتيجه اعزام موفقيت آميزتر، چشمگيرتر و روشن تر خواهد بود. اين بر اساس تجربه اى بوده كه ما طى چندين سال اقامت در جمع دانشجويان اعزامى به دست آورديم.

اما مسائلى كه مربوط به طرف ديگر قضيه است و آثار آن بر اعزام اضافه مى گردد، اگر شرايط اعزام كاملاً مطلوب باشد و افراد مناسبى اعزام شوند در مجموع، حضور يك دانشجو يا شخصيت ايرانى ـ اسلامى مى تواند در ترويج فرهنگ ايرانى ـ اسلامى بسيار مؤثر باشد، به خصوص حضور خانواده هايشان با حفظ ارزش هاى فرهنگى ـ اسلامى بسيار مؤثر است و بهترين تأثير آن در تغيير برداشتى است كه مردم مغرب زمين از ايرانيان ـ به طور كلى ـ و از مسلمانان ـ به طور خاص ـ دارند. آن ها وقتى مى ديدند اخلاق و مشى دانشجو، چه در محيط درس و چه در كوچه و بازار، چه قدر پسنديده است و استعداد و علاقه وافر دانشجو را به تحصيل علم مى ديدند، اين مسأله موجب مى شد برداشتى كه از رسانه هاى عمومى در ذهنيت آن ها ايجاد شده بود تغيير پيدا كند. از اين نظر، مى توان گفت: حضور عزيزان دانشجو حكم سفيران انقلاب اسلامى را دارد كه مى تواند آثار مثبتى به ارمغان بياورد.

اما در زمينه اعزام طلاب، با توجه به وضعيت خاصى كه پيش آمد، و با توجه به تحوّلى كه لازم بود در زمينه انقلاب فرهنگى صورت بگيرد و نيز به دليل تجربه با ارزشى كه دفتر همكارى حوزه و دانشگاه به دست آورده بود و همچنين دورانديشى سرپرست معظّم مؤسسه، حضرت آية الله مصباح ـ دام ظله العالى ـ در مسافرت هايى كه به غرب و ديگر كشورها داشتند و با صاحب نظران و اسلام شناسان غربى با ايشان تماس مى گرفتند، اين مسأله به تدريج، مطرح گرديد كه حوزه هم مى تواند در زمينه اعزام به كشورهاى خارجى نقشى ايفا كند. به خصوص كه در آن ايام حضرت استاد عازم يكى از شهرهاى امريكا براى شركت در كنفرانس فلسفه بودند و برخى از استادان كرسى مطالعات اسلامى از جمله آقاى پرفسور آدامز، با حضرت استاد ملاقاتى داشتند و مطرح كردند كه مى توانيم بين خودمان و حوزه علميه رابطه اى ايجاد كنيم. اين جرقّه اى بود كه در نهايت، منجر به اعزام طلاب گرديد.

البته اين اولين تجربه بود و ده نفر طلبه در مقابل چهار هزار دانشجو اصلاً تعداد قابل توجهى نبود و رقم ناچيزى به حساب مى آمد، اما با اين كار، حوزه ابتكار عمل را در معرفى معارف اسلامى به دست گرفت و به جاى اين كه افراد ديگر را با واسطه بفرستد، خودش عملاً حضور پيدا كرد و با فرستادن يك گروه از طلابى كه چندين سال از حضورشان در درس هاى خارج مى گذشت، در معرفى حوزه به جهان غرب و در ايجاد مناظره منطقى و رودرو، به خصوص با شركت طلاب در همايش هاى علمى و كلاس هاى درس، با نوشتن مقالات و ارائه در سمينارها و كنفرانس ها، كسب تجارب سودمند در زمينه تحقيق و آموزش طلاب از نزديك و نيز ايجاد ارتباط شايسته بين خود و دانشگاه هاى غرب و تبادل نظر مستقيم مؤسسه با آن ها شود. به عنوان نمونه، چند خاطره را خدمتتان عرض مى كنم كه بيانگر حضور مثمرثمر دوستان طلاب است.

سال 1993، سال اول ورود ما در مقطع كارشناسى ارشد رشته مطالعات اسلامى بود. در كلاس درسى شركت كرده بودم. بعد از كلاس، استاد به طور خصوصى، مرا خواست و گفت: خوشحالم كه تو به كلاس درس ما مى آيى; به دليل اين كه ما از شيعه چيزى نمى دانيم. شما كه از مهد تشيّع آمده اى، مى توانى از نظرات شيعه در هر زمينه به ما چيزهايى ياد بدهى.

يادم هست وقتى براى دوره دكترا نيز با استادم، آقاى دكتر اسميت، صحبت مى كردم، ايشان بسيار علاقه مند بود; چون از پيشينه اى كه ما در مطالعات اسلامى داشتيم، برايش صحبت مى كردم، مقاله مى نوشتم و همين اخيراً رساله اى كه به عنوان پايان نامه دكترا نوشتم، چيزى بود كه در واقع، خواست آن ها بود و به موضوع آن علاقه داشتند. همين مسأله سبب مى شد كه علاقه استاد به ما بيش تر باشد و غير از جنبه عاطفى، جنبه علمى نيز پيدا كند. به عنوان نمونه، روزهاى آخر پس از دفاع از رساله، خدمت يكى از استادان مشاور، آقاى دكتر رونالد موريس، بوديم. ايشان مى گفت: پيش از اين كه شما به عنوان دانشجوى دوره دكترا، به گروه ما بياييد، ما از اسلام و از ايرانى از رسانه هاى عمومى چيزهايى شنيده بوديم، ولى حضور شما به ما نشان داد كه اطلاعاتى كه به خورد ما مى دادند كاملاً نادرست بوده است. مى گفت: پيش از اين كه وارد بحث بشويد، ما تصور مى كرديم شما افراد متعصّبى هستيد و نمى توانيد نظرات مخالف را تحمل كنيد، ولى چند سال تجربه كارى موفقيت آميز شما به ما نشان داد كه اين گونه نيستيد و حاضريد حرف صحيح ديگران را بپذيريد و حتى حاضريد حرف غلط ديگران را هم بشنويد و بعد محترمانه آن را نقد كنيد و حتى بالاتر از آن، حرف خودتان را مى زنيد و حاضريد كه حرف شما مورد نقد ديگران قرار بگيرد. اين ها به نظر من بركاتى بود كه حضور طلاّب در آن جا داشت.

معرفت: اصولاً توجه غرب به علوم انسانى را چگونه ارزيابى مى كنيد؟ استقبال دانشجويان مغرب زمين از اين علوم چه بوده است؟

دكتر شاملى: پاسخ به اين سؤال تا حدّى نيازمند مرور تاريخ پيدايش و رشد علوم انسانى در مغرب زمين است. شايد اين سؤال به ذهن بيايد كه اگر قرار است از كشور، اعزامى صورت بگيرد چرا از رشته هايى از قبيل فنى و مهندسى صورت نگيرد؟ چون احساس مى شود اين رشته ها در داخل كشور قابل تأمين نيستند. اما اگر از سوى حوزه يا حتى دانشگاه اعزامى در غير رشته هاى مزبور صورت بگيرد، اين سؤال به ذهن مى آيد كه مگر ما در حوزه علوم انسانى هم نيازمند اعزام به خارج هستيم؟ چه انگيزه اى باعث شده كه حوزه به عنوان مركز انسان سازى و معارفى كه معمولاً در ارتباط با هدايت و پرورش انسان است، دست به اين اقدام بزند؟

يك نگاه كلان مى توانيم به اين مسأله داشته باشيم و يك نگاه خرد.

در نگاه خرد، نياز نسبت به اعزام به كشور كانادا از زمانى احساس شد كه دوستان، خود را در فرايند انقلاب فرهنگى كشور ديدند. در دفتر همكارى حوزه و دانشگاه هم، وقتى دوستان خود را در روند تحقيق قرار دادند، ديدند اگر بخواهند وجود نافذ و مؤثرى در همكارى با دانشگاه و تهيه متون دانشگاهى در شاخه هاى علوم اجتماعى و انسانى داشته باشند، نيازمند آنند كه اطلاعات خود را به روز كنند، وگرنه با توجه به تجربه اى كه تا رسيدن به دوره كارشناسى ارشد داشتند، احساس مى كردند آنچه از آن پس در ايران دنبال مى كنند، تكرار همان چيزهاى گذشته است. علاوه بر اين، احساس مى كردند اگر در فضاى غرب قرار بگيرند، مى توانند مسائل را بهتر ببينند و خود را مجهّزتر كنند.

اين جرقه اصلى بود كه موجب اعزام گرديد و ما شاهديم كه امروز در مؤسسه امام خمينى، شاخه هاى گوناگون علوم انسانى پا مى گيرد و طلاّب را از هر جا به خود جذب مى كند. اين تداوم آن نيازى است كه جرقه آن در دفتر همكارى زده شد و احساس شد كه در سطح كلان، حوزه بايد خود را پاسخ گوى سؤالات جديدى بداند كه در حوزه علوم انسانى پيدا مى شود. بنابراين، پاسخ سؤال مزبور اين است كه اگر نيازى به گسترش علوم انسانى نبود، نيازى به اين مؤسسه گسترده در پاسخ گويى به كارهاى تطبيقى كه قرار است در حوزه علوم انسانى انجام شود احساس نمى شد. اين دليل اصلى اعزام بود.

حال اين سؤال پيش مى آيد: ما كه در حوزه علوم انسانى نيازمند نيروهاى حوزوى توانمند با اطلاعات به روز هستيم، چرا آن ها را به غرب مى فرستيم؟ آيا نمى توانستيم اين امكانات را در داخل ايجاد كنيم؟ پاسخ اين اين سؤال منفى است. مغرب زمين همان گونه كه در صنعت و فن آورى پيشتاز بوده و هست، در زمينه علوم اجتماعى و انسانى نيز پيش رفت هاى چشم گيرى داشته است. اين نه به آن دليل است كه متفكران و انديشمندان ما كارى نكرده اند، بلكه به دليل سرمايه گذارى كلانى است كه غرب روى علوم انسانى كرده و امروز برگ برنده در دست آن هاست و ما نه به عنوان رقابت، بلكه به عنوان تأمين نياز، بايد از آن ها استفاده كنيم. امروزه بشريت براى رسيدن به يك نقطه تفاهم جلو مى رود و اين مستلزم آن است كه فهم متقابلى در دو طرف وجود داشته باشد. اگر شما بخواهيد با دستاوردهاى انسان هايى كه در آن سوى كره خاكى زندگى مى كنند آشنا شويد، چاره اى جز اين نداريد.

اما اين كه امروزه جايگاه علوم انسانى در غرب چگونه است، تجربه چندين ساله را چه طور مى توان خلاصه كرد؟ به اجمال، پاسخ اين سؤال روشن است. «غرب» يك اصطلاح است و در اين مفهوم واحد كشورهاى اروپاو امريكاى شمالى را در بر مى گيرد. حركت رشد و توسعه علوم انسانى كه به دنبال تحقق حادثه بزرگ نوزايى (رنسانس) شروع شد، از قرون چهاردهم و پانزدهم و به خصوص پس از قرن شانزدهم ميلادى، در كشورهاى اروپايى، به ويژه ايتاليا و سپس كشور فرانسه و انگلستان، به حركت خود ادامه داد. اين كشورها نه به ترتيب زمانى، بلكه به لحاظ رتبه اى، به علوم انسانى توجه نشان دادند.

توجه به علوم انسانى در غرب، ابتدا از اروپا پيدا شد و جالب آن كه اين گونه تلقى مى شود كه نهضت نوزايى مى خواهد در حوزه زندگى مادى، به توسعه فن آورى و صنعت بپردازد و ما معمولاً رنسانس را مرادف با انقلاب هاى صنعتى كه در كشورهاى اروپايى افتاده، مى دانيم، به خصوص انقلاب صنعتى فرانسه را، ولى شروع نوزايى از يك تحول در مسأله دين اتفاق افتاد. «رنسانس» (religious reformation)مرادف است با بازسازى يا نوسازى دينى يا نوزايى. جرقه اين مسأله در دين زده شد و به دنبال قدرت سرمايه داران و صاحبان كليسا، موج پروتستان پيدا شد. سپس اين موج موجب تحوّل بزرگ اجتماعى در حوزه سياست، اقتصاد و جامعه شناسى شد. بنابراين، جرقه اوليه نوزايى در زمينه دين و در حوزه علوم انسانى بود و سپس پايش به علوم صنعتى كشيده شد و حتى توسعه علوم صنعتى زير چتر فضاى فرهنگى قرار گرفت كه آن هم نتيجه نظريه پردازى است كه توسط متفكران بزرگ علوم اجتماعى ـ انسانى انجام گرفت.

پس پيشرفت علوم انسانى در غرب هم زمان و هم پاى علوم فنى و پزشكى، بوده است. بعدها هم پاى آن ها جلو آمد و امروزه وضعيت موجود فرهنگ غرب برايند تحولاتى است كه در چند سده اخير هم پاى هم جلو آمده اند.

اهرم هاى اصلى موجود در فرهنگ كنونى غرب عبارت است از: رقابت در ثروت و قدرت و اولويّت را به چيزهايى مى دهد كه بشر را براى رقابت بهتر تجهيز مى كند. امروزه در دانشگاه هاى بزرگ امريكا و اروپا، بعضى از شاخه هاى علوم انسانى و علوم اجتماعى يا هنر بيش ترين توجه را به خود جلب كرده است. از جمله شاخه حقوق به دليل اين كه تأمين كننده سفره رقابت بين ثروت و قدرت است، پس از رشته فنى و مهندسى و رشته پزشكى، بزرگ ترين خواستار را در بين دانشجويان دارد. معمولاً دانشجويانى كه با هدف خاصى مى خواهند در رشته هاى داراى شهرت و جايگاه بالا قبول شوند، سعى مى كنند اگر علاقه به رشته هاى فنى ـ مهندسى و يا پزشكى ندارند، خود را در شاخه علوم انسانى به حقوق وصل كنند. اين هم به دليل موقعيت اجتماعى است كه در اين رشته پيدا مى كند; زيرا اولاً، مسأله «وكالت» در آن مطرح است كه اهرم اصلى در مسابقات قدرت و رقابت در ثروت و قدرت است و پس از آن، به دليل وجود فرهنگ مادى گرايانه، رشته بعدى اقتصاد است كه دليل آن تأمين ساختار كلان اقتصادى در مسابقات ثروت مى باشد. اين چيزى است كه دست كم، در دانشگاه مك گيل، خودمان ديديم; دانشجويانى كه براى حقوق ثبت نام مى كردند بايد در رقابت شديدى قرار مى گرفتند; چون داوطلب آن جا زياد است و معمولاً دانشجويان يهودى از جمله اهرم هاى اوليه اى كه براى پيدا كردن موقعيت اجتماعى از آن استفاده مى كنند، رسيدن به «وكالت» است.

پس شاخصه هايى كه آن ها براى انتخاب رشته دارند، متناسب فرهنگ خاصشان است; فرهنگ رقابت و مسابقه قدرت. آن جا كسى حرف اول را مى تواند بزند كه ثروت و بعد قدرت را، كه نتيجه ثروت است، در اختيار داشته باشد و در اصطلاح خودشان، مى گويند: كسى voice(صدا) دارد كه قدرت و ثروت داشته باشد. بنابراين، در پرداخت علوم انسانى سراغ رشته هايى مى روند كه اين مسائل را جوابگو باشد.

بنابراين، جايگاه علوم انسانى در يك حركت هم زمان، همراه با ساير علوم فنى ـ مهندسى است. آمار دانشگاه ها، به خصوص دانشگاه مك گيل، نشان مى دهد كه ميزان داوطلبان رشته هاى هنر و علوم اجتماعى و علوم انسانى بعضاً با هم مساوى است و در بيش تر موارد، بالاتر از ميزان داوطلبانى است كه در رشته هاى فنى ـ مهندسى قرار دارند. تقريباً در ساير دانشگاه ها هم علوم انسانى بيش ترين حجم دانشجو را به خود اختصاص مى دهد و شايد اين به آن دليل باشد كه قلمرو مطالعات علوم انسانى و اجتماعى و هنر گسترده تر از رشته هاى فنى ـ مهندسى يا پزشكى است.

در بين شاخه هاى علوم انسانى، علوم تربيتى و فلسفه تعليم و تربيت جايگاه ويژه اى در مغرب زمين دارد; به دليل اين كه آن ها پس از جنگ جهانى دوم، مهم ترين شاخص رشد براى هر كشور را توسعه دانستند. به دنبال تحولاتى كه در مفهوم «توسعه» در بين متفكران نظريه پرداز توسعه پيدا شد و به خصوص نظراتى كه توسط انتشارات سازمان ملل متحد در تفسير جديدى از توسعه به دست آمد، امروز ديگر «توسعه» مرادف با توسعه اقتصادى يا سياسى يا اجتماعى نيست. امروز بزرگ ترين شاخص توسعه براى هر كشورى، كه توسعه يافته تلقى مى شود، توسعه انسانى است و توسعه انسانى لاجرم مستلزم توسعه و تكامل علوم انسانى و علوم اجتماعى است كه تأمين كننده نيروى لازم براى تحقق توسعه اند.

يكى ديگر از نكات مهم يا اهرم هايى كه در توسعه علوم انسانى در غرب قابل توجه بوده رواج فرهنگ عمل گرايى (پراگماتيسم) و ديوان سالارى (بوروكراسى) است.

داشتن نهادهاى بزرگ اجتماعى و داشتن روابط گسترده ادارى، كه ما از آن به «بوروكراسى» ياد مى كنيم، همچنين عملگرا بودن و توجه به عينيت هاى عملى موجب شده كه سرمايه گذارى كلانى بر روى شاخه هاى علوم انسانى بشود تا بتوانند نيروى لازم را، براى ارائه خدمات و مديريت در نهادهاى اجتماعى تأمين كنند.

يكى ديگر از اهرم هايى كه توسعه علوم انسانى را در پى دارد قرار دادن علم به جاى دين است. همان گونه كه گفته شد شروع نوزايى با تحولاتى و اصلاحاتى در دين همراه بود. البته دين يهوديت كم تر متحوّل شده و دست نخورده تر باقى مانده است و امروزه در مغرب زمين دين يهود بيش تر به عنوان يك دين سنّت گرا تلقّى مى شود. اين تحولات بيش تر در دين مسيحيت پيدا شد و پس از آن، حركت اصلاح گرايى منجر به تفكيك حوزه علم و دين شد كه همان «سكولاريسم» است. تحقق سكولاريسم، كه محوّل كردن دين به حوزه زندگى فردى و روآورى به علوم انسانى در اداره و مديريت عمومى اجتماع است، توجه به علوم انسانى و اجتماعى را برانگيخت.

در نشستى كه با مرحوم آقاى فلسفى داشتيم، ايشان مى گفتند: من در مطالعاتى كه هنگام نوشتن كتاب كودك و نوجوان داشتم، به اين نكته رسيدم كه روان شناسى امروز تكاپويى است براى پر كردن خلاى كه به عنوان نفى دين ازصحنه اجتماع پيدا شده و وقتى كه دين كنار زده شود خلا روحى، معنوى و فكرى بزرگى پيدا مى شود كه بايد براى آن چاره جويى كرد و اين بايد به صورت علمى و بالينى دنبال شود و چيزى كه مى تواند اين چاره جويى را انجام دهد، همان پرداختن به روان شناسى است. ايشان توسعه و رشد روان شناسى را برايندى از جاى گزينى علم و دين مى دانستند كه به دليل همين روحيه عمل گرايى سعى مى شود در بين علوم انسانى بيش تر مورد توجه قرار گيرد و اين مى تواند كاربرد عينى و بالينى داشته باشد. توجه به جنبه هاى نظرى كم نيست، ولى به پاى علوم رفتارى نمى رسد. حتى در روان شناسى اين شاخه به شكل گسترده اى در سى يا چهل رشته رشد پيدا كرده و به عنوان علم رفتار ـ علم تفسير و توجيه و هدايت رفتار ـ چه رفتار فردى، چه جمعى و چه سازمانى، مطرح است كه باز هم تكيه آن بر علوم بالينى و عملى است.

اما درپاسخ به اين سؤال كه ميزان توجه دانشجويان به علوم انسانى چه قدر است؟ بايد بگويم در دانشگاه هايى كه ما ديديم، تعداد داوطلبان رشته هاى علوم انسانى كم تر از رشته هاى فنى و مهندسى نبود. با وجود آن كه دانشجويان رشته هاى فنى و مهندسى، چون وصل به صنعت هستند، از امتيازات مادى خاصى برخوردارند كه دانشجويان علوم انسانى معمولاً از آن برخوردار نيستند. ولى قابل توجه است كه هم مؤسسات نظامى و هم مؤسسات بزرگ اقتصادى ـ مثل كمپانى هاى بزرگ ماشين سازى ـ سرمايه گذارى بزرگى براى توسعه بخشى از علوم انسانى، از جمله حقوق و اقتصاد كرده اند.

در زمينه مطالعات اسلامى، كه در آن جا داشتيم، بخش قابل توجهى از سرمايه گذارى مربوط به اين كار از كمپانى فورد بود. اين به دليل آن است كه نه تنها بتواند نيروى انسانى در خود آن جا را تأمين كند، بلكه بتواند اهداف سياسى ديگرى را، كه در ارتباط با مراودات جهانى است، تأمين نمايد.

معرفت: با توجه به آنچه درباره سكولاريسم گفته شد، اكنون نيز در جامعه ما اين شبهه مطرح است كه يكى از راه هاى پيشرفت و توسعه تمدن غرب همان راهى است كه كشورهاى غربى طى كرده و به توسعه رسيده اند. آيا يكى از عوامل توسعه علوم انسانى نيز كوتاه كردن پاى دين از اجتماع و يا سكولار و اين جهانى كردن دين است؟ آيا مى توانيم اين موضوع را در ارتباط با جامعه و دين خودمان، كه تفاوت ماهوى با مسيحيت دارد، مقايسه كنيم؟

علاوه بر اين، با توجه به اين كه علوم انسانى در كشور ما نسبت به ديگر علوم سهل الوصول تر و كم مؤونه تر است، آيا نظر مطرح شده درباره اقبال توجه غرب نسبت به علوم انسانى مى تواند در كشور ما هم عامل توجه به علوم انسانى باشد؟

دكتر رهنمايى: در خصوص پاسخ به سؤال اول، يكى از سياستمداران غربى گفته بود كه ما و مسلمانان يك كار مشترك انجام مى دهيم; آن كار براى ما منفعت داشت و سبب پيشرفت تمدن ما شد و براى مسلمانان سرشكستگى به دنبال داشت و آن اين بود كه هر دو پا روى دين گذاشتيم. ما اگر بين مسيحيت كنونى ـ كه اصالتى ندارد ـ و ارزش هاى دينى ـ كه از بطن قرآن و ولايت برخاسته است ـ مقايسه كنيم، متوجه مى شويم كه عمق حرف اين سياستمدار تا چه اندازه است.

در جامعه اى كه دين اسباب كسب معاش روحانيت كليسا گرديده و سبب شده است كه افراد با ارتكاب هر نوع بى بند و بارى و فساد، به محض مراجعه به يكى از روحانيان كليسا، بخشيده شوند; دينى كه تنها اين هنر! را داشته باشد و نتواند به واقع، قسمتى از مشكلات فرهنگى، تربيتى، اخلاقى، سياسى و اقتصادى جامعه را حل كند، مسلّماً بايد به تنگنا و انزوا كشيده شود. اين دايم دچار تحوّل و تزلزل است. سال 1373 يكى از شبكه هاى تلويزيونى كانادا با يكى از استادان كرسى فلسفه دين مصاحبه اى كرده بود. خبرنگار مى پرسيد: يك قضيه كه جديداً اتفاق افتاده اين است كه يك هم جنس باز مى خواهد عضو كليسا بشود و در مجموعه روحانيان كليسا نقشى داشته باشد. آيا انجيل اجازه چنين كارى را به او مى دهد؟

آن استاد نگفت نه و نگفت بله، او گفت: هرچند ما در انجيل چيزى را پيدا نمى كنيم كه هم جنس بازى را تجويز كرده باشد اما شرايط و مقتضيات زمان به ما اجازه مى دهد كه انجيل را بر اساس مقتضيات زمان تفسير كنيم. كسى كه به واقع طالب حقيقت و دنبال كشف حقايق دينى در جامعه است، با چنين برخوردى كه از سوى اوليا و صاحب نظران دينى مى بيند، چه توقّعى مى تواند از دين داشته باشد؟ اگر اين دين به انزوا كشيده شود، جامعه رشد پيدا مى كند.

ولى اين الگو براى ما قابل قبول نيست. ما بايد ببينيم ارزش هاى دينى از چه ثباتى برخوردارند. اصلاً آيا منفعل هستند كه هر چيزى را بپذيرند و در مقابل هر چيزى قرار بگيرند يا نه، براى هر موضوعى ـ سياست، اقتصاد، حكومت و مانند آن ـ حرف و نظرى دارند؟ اگر مقايسه كنيم تا اندازه اى اين موضوع روشن مى شود.

دكتر شاملى: اين توهّم به ذهن مى رسد كه روى گردانى از دين منشأ تحول و توسعه علوم انسانى در غرب شد. آيا در كشور ما يا ديگر كشورهاى اسلامى هم، براى پيدا كردن يك توسعه واقعى، بايد پاى دين را به هر حال از صحنه اجتماعى كنار گذارد؟ امروز اين نظريه پردازش مى شود كه بد نيست پيش از متديّن بودن، ميزان انتظار و توقّع از دين را روشن كنيم و ببينيم انتظارى كه از دين داريم، انتظار شايسته اى است يا نه. اين سؤالى است كه امروز در جامعه ما مطرح است; مانند نظراتى در مورد دين حداقلّى و دين حداكثرى و اين كه حوزه كاربرد و نفوذ دين فقط در حداقل مسائل فردى و عبادى مطرح است و ساير مسائل اجتماعى ـ مثل امور طبيعى ـ بايد به دامان علوم سپرده شود.

پاسخ اين سؤال آن است كه نوع مخالفت غرب و كشورهاى اسلامى به تفاوت جوهرى بين اسلام و مسيحيت ارتباط دارد. آنچه در غرب منجر به توسعه شد آن بود كه ارباب كليسا با سرمايه داران پيوند خوردند. مردم غرب هم، كه براى مدت دويست يا سيصد سال شلاق قدرت و تحكم سرمايه داران را روى پشت خودشان داشتند، ارباب كليسا را مدافع و حامى سرمايه داران مى دانستند و راهى براى رهايى خودشان از دست سرمايه داران نمى يافتند، جز اين كه دين را كنار بگذارند; زيرا دين مفسّر و توجيه گر وضعيت بود. اما در اسلام، اين گونه نيست. در كشورهاى اسلامى، چنين نيست كه گروه خاصى صاحب ثروت بوده و صاحبان دين بخواهند توجيه گر رفتار آن ها باشند.

نكته ديگر اين كه كنار زدن دين در ابتداى اصلاح گرايى به آن دليل بود كه ارباب كليسا خود را صاحب و ربّ همه حوزه ها، حتى حوزه هايى كه مربوط به علوم طبيعى و فيزيكى است، مى دانند. به همين دليل، محكمه تفتيش عقايد پيدا شد; زيرا كليسا بايدها و نبايدها و خوب و بد را براى همه حوزه ها مطرح مى كرد، حتى حوزه هايى كه دين آن ها را به بشر و تكاپوى او سپرده است; مانند تسخير طبيعت براى تأمين زندگى. اين ها چيزى نيست كه دين براى آن اقدام كند، با تكاپوى بشر كشف مى شود.

متفكران و انديشمندان اسلامى مكرر تأكيد مى كنند كه توقع ما از دين تا جايى است كه در ارتباط با هدايت و رشد بشر باشد. ديگر ابعاد زندگى بشرى مثل ساختن رايانه و ارتباطات فنّى و مهندسى كار انبيا(عليهم السلام)نيست. براى آن كه ببينيم ماهيت دين چيست، بايد ببينيم كه كار انبيا چيست. اصلاً انبيا(عليهم السلام) آمدند چه چيزى را براى بشر درست كنند؟

ما به اين دليل به علوم انسانى اهميت مى دهيم كه با تفسير و تبيين و هدايت بشر سروكار دارد ولى در جايى كه ارتباطى با حوزه هدايت و جهت دهى نداشته باشد، خودمان حرفى نداريم. پس در جامعه اسلامى هم اگر كسى براى دين چيزى را ادعا كند كه مربوط به كار انبيا(عليهم السلام)نيست، به صورتى كنار زده مى شود.

علاوه بر اين، فرجام دين دست خورده چيزى بيش از اين نخواهد بود. دينى كه از حالت آسمانى خود درآيد و محتواى آن عوض شود، دست خورده و بشرساز مى گردد. آن قدر جلو مى آيد كه به گفته دكتر رهنمايى، در بسيارى از جاها، بايد بگوييم كه دست خورده شده است و هر جا گرفتار شديم، پيچ و خم آن دست ماست و همان را كه تشخيص مى دهيم عمل مى كنيم. ادعاى ما اين است كه اسلام دينى وحيانى خاتم اديان است; پاسخ گوى تمامى نيازهاى بشر تا قيامت است و لاجرم اين دو سرنوشتى منفك و ممتاز خواهند داشت.

اما درباره سؤال دوم، اگرچه من تأكيد كردم كه امروز در غرب، بر علوم انسانى و علوم اجتماعى و هنر، بر جنبه علمى و بالينى و رفتارى آن بيش تر تأكيد مى شود كه در نهايت، مستلزم تحقيقات ميدانى است، اما جنبه هاى نظرى آن فراموش نشده است. امروزه تحقيقاتى كه در علوم انسانى انجام مى شود در دو حوزه نظريه پردازى و سپس به كارگيرى نظريه است. چيزى كه شايد در كشور ما كم باشد اين است كه ما در شاخه علوم انسانى، معمولاً به حدّ نظرى بسنده مى كنيم و سعى نمى كنيم آن سطح را به جلو ببريم تا به حد نظريه پردازى برسد; مثلاً، اگر در جامعه شناسى و اقتصاد و روان شناسى، نظريه اسلامى داشته باشيم، معمولاً در حد جنبه نظرى است; ولى همين جنبه نظرى لازم است كه به حدّ نظريه پردازى برسد و تكرار گذشته نباشد. بايد تحقيقات ميدانى صورت گيرد و حك و اصلاح شود، ببينيم كجاى كار گير دارد. اين زمينه اى است كه بايد دنبال شود و غير از رسيدن به جنبه نظرى، بايد به انجام تحقيقات ميدانى نيز بپردازيم; زيرا بايد ببينيم نظريه، در جامعه چگونه جامه عمل مى پوشد.

دكتر رهنمايى:علاوه بر آنچه گفتند، با توجه به محاسن تحقيقى كه در محافل غرب صورت گرفته چيزى كه مى توان تا اندازه اى به عنوان نكته منفى به آن نگاه كرد اين است كه ادعاى غالب انديشمندان غربى بر اين است كه در هر مبحثى به صورت عينى و تجربى (objective)وارد مى شوند تا به نتيجه برسند و ببينند كه آيا اين نتيجه به دست آمده كاربردى هست يا نه.

از سوى ديگر، افرادى مثل ما را، كه ـ به اصطلاح ـ نظرات دانشمندان اسلامى و قرآن را بررسى مى كنيم، متهم مى كنند كه غالب اين نظراتى كه ارائه مى دهيد ذهنى (subjective)است و جنبه شخصى دارد. مى گويند: شما فرمايشى (normative)صحبت مى كنيد; بر اساس قواعد دينى، فرهنگى، ملى، جغرافيايى و تاريخى است كه از پيش پذيرفته ايد و تجربى نيست. بايد خودتان را از قواعد، استانداردها و ارزش ها تخليه كنيد. بعد قضاوت كنيد. اين را هم نكته ممتازى براى خود مى دانند.

ولى در هر تحقيقى، به خصوص علوم اسلامى و علوم انسانى، وقتى دقت كنيم، مى بينيم كه نتيجه تحقيقات امروز و فردايى بوده، نه امسال و سال آينده; روز به روز مكاتب تربيتى، جامعه شناختى و روان شناختى و مكاتب جديد ديگرى سر برمى آورند. اين نشان مى دهد كه در بيش تر موارد فرد در تحقيقات خود به نتايجى رسيده و نظرات شخصى خود را به عنوان مكتب معرفى كرده و هوادارانى هم به دست آورده و بعضى آثار آن با توجه به جوّ جامعه غربى مثبت بوده است.

اين هميشه در ذهن من بوده، به خصوص، در سال هاى اول كه برخورد آن ها براى ما زياد مشخص نبود و ما مقالاتى كه مى نوشتيم معمولاً از طرف استاد به آن اشكالاتى كه اين مطلب normative and apologetic (= تجويزى و پوزش طلبانه) است و عينى نيست، در صورتى كه اين حالت در خودشان بود و اين از آسيب هاى تحقيق در جامعه غربى است كه به آن ها اجازه مى دهد بر اساس داده هاى خود قضاوت كنند.

معرفت: از نظر روش مطالعه و متد تحقيق و تدريس چه تفاوت هاى جوهرى را ميان حوزه هاى علميه ودانشگاه هاى غرب مشاهده مى كنيد. (مزايا و معايب هر يك را توضيح دهيد).

دكتر زارعان: شايد بتوان تفاوت جوهرى روش تحقيق، مطالعه و تدريس و كلاً روش برخورد با موضوعات علمى بين دو مركز حوزه علميه و دانشگاه هاى غرب را در موقعيت و ارزشى ديد كه اين دو مركز به محتوا و جوهره اصلى موضوع مورد مطالعه مى دهند. حوزه به دليل علاقه اى كه به پژوهش دارد و علم را به خاطر خود علم دنبال مى كند، سعى بر اين دارد كه موضوع مورد مطالعه را حتى المقدور در صدر نشاند به طورى كه در بسيارى موارد روش ها و ساختارهايى كه مى تواند در اين مطالعه مؤثر باشد قربانى و يا، فراموش مى شود. دانشگاه هاى غرب، در مقابل، اين محتوا و رفتن به عمق مطلب را چيزى در حدّ نيمى از بحث مى دانند و نيم ديگر را به چگونگى بحث و مقدمات آن بخشيده و در همان حد به شكل ظاهرى بحث نيز اهميت مى بخشند. تفصيل اين اصل كلى كه شايد قدرى هم مبهم بنمايد را در موارد زير مى توان جستوجو كرد:

الف) يكى از نقاط كليدى تفاوت، نگاه تاريخى به موضوع مورد مطالعه است، كه اين امر را در حوزه تا حدودى اندك در فقه شاهد هستيم. اين امر در روش مطالعاتى غرب از اهميت ويژه اى برخوردار است و بخش عمده اى از هر مطالعه اى را تقريباً رويكرد تاريخى تشكيل مى دهد. اين كه مطلب مورد مطالعه، در گذشته چه موقعيتى داشته، در هنگام طرح اين موضوع شرايط زمانى چه بوده و پس از آن تا حال چه فراز و نشيب هايى را طى كرده است، مورد توجه جدّى است. جالب است بدانيد كه در همين راستا، در غرب تقريباً چنين رسم است كه نام دانشمندان را همراه با تاريخ تولد و فوت آن ها به ذهن مى سپارند. يعنى دانشمند را با ظرف زمانى او در نظر مى گيرند. بگذاريد اين سؤال را طرح كنم «چند نفر از ما در حوزه و حتى در رشته تخصصى خودمان تاريخ تولد و فوت و يا لااقل حدود زمانى زندگى علما، فقها، فلاسفه و ديگر دانشمندان را مى دانيم؟» اين يك تفاوت است كه البته تفصيل نتايج مترتب بر آن فرصت ديگرى را مى طلبد و چون در سؤال شما بحث از مزايا و معايب شد، اجمالاً بايد بگوييم كه توجه به موقعيت زمانى دانشمندان و موضوعات مطروحه، چهره بحث را عوض مى كند و عوامل دخيل در نظريات ارائه شده از سوى اين محققان را روشن تر مى سازد.

ب) اما تفاوت ديگر كه البته به نظر بنده از جهتى از جمله نقايص روش غربى است، نبودن خط قرمز مشخصى به ويژه در علوم انسانى و فلسفه است. محقق غربى حد و حصرى را براى تبيين مطالب خود ندارد، نه اصول و ارزش هاى دينى او را محدود مى سازد، نه ارزش هاى اجتماعى براى او حدى رسم مى كند و البته افكار و آراء ديگران نيز دامنه فكر و انديشه او را محدود نمى كند. عرض كردم كه اين امر از جهتى از جمله نقايص است; چرا كه صِرف اين آزادى انديشه و محدود نماندن در چارچوب تفكرات ديگران و به تقليد كشيده نشدن در مسائل فكرى و شجاعت پشت پا زدن به وضع موجود از امور مثبت قضيه است. تحقيق و پژوهش در مسائل علمى شجاعت را لازم دارد و الا محققان نسلاً بعد نسل مقلدينى خواهند بود كه نظرات يكديگر را تأييد و يا اندكى تغيير مى دهند. نتيجه پر بار اين شجاعت و آزادى وجود مكاتب و ديدگاه ها و نظريات مختلفى است كه در زمينه هاى مختلف علمى شاهد آن هستيم. اما اين يك روى سكه است. روى ديگر به نظر بنده، بعد منفى قضيه است كه بشرِ دور مانده از وحى را در اين آزادى انديشه سردرگم و بحران زده مى كند و مجدداً نتيجه آن را شما در وجود مكاتب متضاد و حتى تضادهاى داخلى يك مكتب مشاهده مى كنيد. من معتقدم، هر چند حوزه هاى علميه از امتياز بعد دوم امر ـ يعنى داشتن وحى و راهنمايى دينى ـ برخوردار است، و اين خود افتخار حوزه است، اما از امتيازات بعد اول دور است. جمع بين اين حالت، يعنى حفظ حدود و اصول از يك سو و آزادى انديشه از سوى ديگر و شجاعت در تحقيق و خلاصه حالت آزادى انديشه در چارچوب وحى حالت ايده آلى است كه ثمره آن وجود متفكران فرزانه اسلامى است كه اگر چه انگشت شمارند، نقاط عطفى ديگر در تاريخ هر رشته علمى به حساب مى آيند.

اجازه دهيد در همين جا اشاره اى داشته باشيم به روش دانشگاه هاى غرب در مطالعه اسلام. در تكميل نكته قبل تفاوت عمده اى را بين دوروش حوزه و كلاً مسلمانان از يك سو و غرب از سوى ديگر در مطالعه اسلام مى بينيم و خلاصه آن اين است كه منابع اوليه اسلامى و در رأس آن ها قرآن كريم، براى محققان غرب نه تقدس ظاهرى دارد و نه تقدس باطنى. يعنى نه مانند مسلمانان به اين كتاب شريف احترام مى گذارند و آن را مقدس و كلام الهى مى شمرند و نه در بسيارى موارد، خود را به جاى مسلمانان نهاده و حداقل آن را كتابى از سوى خدا فرض مى كنند، تو گويى ـ به تعبير يكى اساتيد آن جا ـ اين كتابى است همانند كتاب هاى ديگر كه در قرن ششم ميلادى نوشته شده است! خوب البته تأثير اين نوع نگرش در تمسّك ما به آيات شريفه قرآن و استفاده آن ها از اين كتاب شريف مشخص است.

ج) تفاوت ديگرى كه عمدتاً در روش تحقيق موجود است، به موضوع انتخابى براى بررسى، برمى گردد. يك محقق غربى از اين كه متخصص در يك موضوع خاص شده و حتى تمام عمر خود را پيرامون آن موضوع صرف كند، نه تنها ابايى ندارد كه افتخار هم مى كند. اگر ما مثلاً در فلسفه اسلامى، فيلسوفى جامع و كامل داريم، در آن جا استادى از اين رشته خود را متخصص مثلاً سهروردى، ابن سينا، يا ملاصدرا مى داند و سعى مى كند تمام تحقيقات خود را پيرامون آن شخص انجام دهد. همين حالت تخصص را در زمان تحصيل و در نوشته هاى دوران دانشگاهى از دانشجو خواستارند. موضوع مقالات، نوشته هاى مختصرتر و حتى پايان نامه ها بايد از اين ويژگى برخوردار باشد و شايد اين يكى از عمده ترين مسائلى است كه استاد بر آن اصرار مىورزد. تا آن جا كه ممكن است دانشجو بايد مطلب خود را خاص و خاص تر كند. اين امر موجب مى گردد محقق مجبور شود به زواياى يك بحث خاص وارد شده و تا عمق آن پيش رود; چرا كه به محض وارد شدن به يك موضوع ديگر در واقع از اصل بحث خارج شده و اين همان نقطه ضعف نوشته اش خواهد شد. البته اين امر همچون ساير موارد بدون استثناء نيز نيست و به ويژه در نوشتن كتاب ها موارد استثناء زياد داريم ولى اين كليتى است كه مسير تحقيق دانشگاهى دنبال مى كند. اگر بخواهيم اين حالت را در حوزه فرض كنيم، اينچنين مى شود كه، ما در فقه پس از گذراندن امور مقدماتى و آشنا شدن با كليات مثلاً متخصص در يكى از ابواب فقه، مثلاً بحث قصاص و ديات داشته باشيم كه تمام هم و غم او در مطالعات و نوشتن و ارائه نظريات اين باشد و يا مثلاً يك نفر محقق و متخصص درباره مرحوم علامه حلى(رحمه الله) داشته باشيم. چنين فرضى در ساير رشته هاى علمى حوزه نيز ممكن است. اين امر شايد در ظاهر چندان موقعيت اجتماعى براى محقق فراهم نياورد اما قطعاً به نفع علم و حوزه و اسلام خواهد بود.

د) مسائل ديگرى نيز در رابطه با مورد سؤال شما به ويژه در امر تدريس هست كه يا از جنبه هاى مثبت حوزه هاى علميه و يا آنجاست و توجه به آن ها مفيد فايده است كه چون صحبت ما به طول انجاميد بحث آن را به زمان ديگرى مى سپاريم.

معرفت: آيا در زمينه مسائل آموزشى در جوامع دانشگاهى غرب، كه مدتى در آن جا تحصيل مى كرديد، با مشكل خاصى، اعم از كتب درسى و استاد، برخورد كرديد؟ اگر بلى، مشكلات آموزشى بيش تر در چه زمينه هايى محسوس تر بود؟

دكتر زارعان: البته تخصص بنده در اين امر نبوده و مطالعه مشخصى نيز در اين زمينه نداشته ام، اما از بابت آشنايى اين امر كه در اثر اقامت چند ساله در غرب داشته ام نكاتى را عرض مى كنم. يكى از بنيادى ترين مشكلات آموزش در مقطع دانشگاه، ضعف علمى ورودى هاى به دانشگاه است كه ريشه در پايين بودن سطح آموزشى دوره پيش دانشگاهى است. متخصصان آموزش و پرورش ايران و كانادا بر اين امر بودند كه در يك مقايسه بين اين دو نظام، سطح آموزش ابتدايى آن جا يكى دو سال از جهت محتوايى پايين تر است گرچه در روش آموزش آن ها نكات مثبت زيادى نيز به چشم مى خورد. اين امر ريشه هاى زيادى دارد كه فعلاً درحوصله صحبت ما نيست. نتيجه ضعف مذكور اين است كه ورودى به دانشگاه آمادگى لازم جهت سطح مذكور را نداشته و با مشكلاتى مواجه شود.

از سوى ديگر اين مسأله از بعد اقتصادى قابل توجه است. اشتياق به ورود به بازار كار و كسب درآمد در سنين اوليه جوانى جهت ادامه معاش و احياناً جهت ادامه تحصيل موجب مى شود كه دانشجويان يا عمدتاً به صورت نيمه وقت به تحصيل ادامه دهند و يا اين كه بين مقاطع تحصيلى ايشان واز جمله بين مقاطع كارشناسى ارشد و دكترى آن ها فاصله هاى زيادى بيفتد كه در بسيارى موارد همين فاصله از يك سو و جذب بازار كار شدن از سوى ديگر مانع ادامه تحصيل آن ها مى گردد. بسيار بودند دانشجويانى كه هفته اى يكى دو روز به تحصيل مشغول بودند و ساير اوقات را به كار اقتصادى مشغول بودند.

از بعد اخلاقى نيز غرب در سيستم آموزشى و پژوهشى خود با مشكل جدى روبروست. اين امر تنها به لاابالى گرى و فساد و فحشا و خلاصه آنچه آن را ما مشكل غرب مى دانيم محدود نمى شود. دانش آموز غربى از همان سال هاى ابتدايى و متوسطه سيرى را شروع مى كند كه در دوران دبيرستان و سنين نوجوانى و سپس دانشگاه به اوج خود رسيده و آن اين است كه تقريباً به هيچ ارزشى پايبند نيست; از ارزش هاى دينى و اجتماعى و اخلاقى گرفته تا ديگر مسائل شخصى و رفتار ظاهرى ايشان در خوراك و پوشاك و برخورد با ديگران و غيره. اين بدان معنى نيست كه كليت جامعه در ظاهر آن در هم ريختگى دارد اما بدين معنى هست كه هيچ ارزشى در اين جامعه اصالت خود را حفظ نكرده و با توجيهاتى همچون آزادى، حقوق انسانى و امثال آن راه براى زير سؤال بردن هر ارزشى باز شده است; چرا كه در تعبير علمى آن براى ايشان ارزش آن چيزى است كه «ما» تعيين مى كنيم و نه اين كه ارزشى از قبل تعيين شده داشته باشيم. اين حالت نسبيت گرايى در ارزش ريشه همه اين مسائل است. بر همين اساس معلّمان و دست اندركاران آموزش و پرورش تسلطى بر دانش آموزان از اين جهات نداشته و آن ها در واقع به حال خود رها شده اند. البته نظام آموزشى غرب در بعد تكنولوژيك، وسائل كمك آموزشى، روش هاى آموزشى، كتابخانه، فضاى آموزشى و امثال آن به مراتب از ما جلوترند و چنانچه دانش آموز آن ها مشكلات مذكور را نمى داشت بهترين فرصت را داشت تا از اين امكانات بهره جويد.

دكتر شاملى: آموزش عالى كانادا اخيراً آمارى را منتشر كرده كه مسؤولان آموزشى عالى آن جا را نگران ساخته بود: ظرفيت دانشگاهى از طرف دانشجويان كانادايى تنها به قدر سى تا چهل درصد پر مى شود; حتى اقبال به مقاطع كارشناسى و كارشناسى ارشد بسيار كم است و دانش آموزان بلافاصله پس از دوران دبيرستان، درصددند كه جذب بازار كار شوند. و آمارى كه از سوى سرپرست دانشجويان ايرانى نقل مى كردند حاكى از اين بود كه بيش ترين دانشجويان در مقطع كارشناسى ارشد، از ديگر كشورها (بين المللى) هستند.

تأكيد بيش از حد و فردى بودن ارزش و نظام ارزشى و اين كه ارزش را افراد تعريف مى كنند، همچنين رواج تكثّرگرايى (پلوراليسم) در اعتقادات و ارزش هاى دينى از مظاهر جامعه كاناداست. آن ها مى گويند: كشورى مثل كانادا، كه مجموعه هم بسته اى از مليّت هاى گوناگون است، وقتى نتواند يك نظام ارزشى ـ الهى تعريف شده داشته باشد ارزش ها را به افراد برمى گرداند، طبيعى است كه به هر فرد يا حداكثر به مجموعه اى كوچك تكيه كند و اجازه دهد كه ارزش هر كس براى خودش محترم باشد. خطر اين كار كشيده مى شود به آنچه با مسائل اجتماعى ارتباط دارد; مثلاً، اين كه زنان هر لباسى را دوست دارند، بپوشند. يا هرگونه رفتارى را برگزينند.

معرفت: وضعيتومحتواى علوم اسلامى و مطالعات اسلامى در غرب چگونه است؟ (از نظر اساتيد، محتوا، رشته هاى مورد توجه دانشجويان و...)

دكتر رهنمايى: صرف نظر از اين كه اغراض اوليه محافل غربى از برگزارى برنامه هاى درسى در مورد اسلام و يا تأسيس مؤسسات مطالعات اسلامى جنبه صرفاً علمى داشته يا اين كه آميزه اى از اهداف سياسى و علمى بوده است، اجمالاً از دائر بودن و فعال بودن دوره ها، واحدها، و كلاس هاى مطالعات اسلامى در برخى از دانشگاه هاى معتبر و ممتاز و سابقه دار غربى نظير دانشگاه مك گيل كانادا مى توان به اهميت مطالعات اسلامى، در نظر مستشرقين و انديشمندان غربى به ويژه صاحب نظران و نظريه پردازان اسلام شناس پى برد. در پاره اى از موارد چه بسا مطالعات اسلامى اوّلاً و اساساً به منظور آشنايى غرب، به ويژه مسيحيت، با مبانى فلسفى ـ كلامى و قرآنى ـ روائى ارزش هاى اصيل دين اسلام و به هدف مبارزه بهتر و سازنده تر با آن ارزش ها و در راستاى تأمين اغراض فرهنگى ـ سياسى اولياء سياست و ديانت غرب صورت پذيرفته باشد. نتيجه چنين تحقيقات و مطالعاتى در طول چندين دهه، تلاش براى كم رنگ ساختن ارزش هاى برخاسته از دين اسلام بوده است و در برخى موارد به ايجاد نوعى از خود بيگانگى فرهنگى در بين مسلمين انجاميده است.

علامه سيد جعفر مرتضى در بررسى ريشه هاى تاريخى اورينتاليسم( ) به اين نتيجه مى رسد كه چنين نهضتى نخست بر اساس انگيزه هاى دينى پديد آمد، و نوعى ويران گرى و روحيه اى تهاجمى را عليه اسلام و پيامبر(صلى الله عليه وآله) و قرآن به همراه داشت. كليساها و ديگر مؤسسات دينى در غرب، آن ها كه در واقع مخاصم اسلام و مسلمين بودند، از اين فرصت به دست آمده استفاده ها بردند در حالى كه حكام مسلمين غافل از احياى تعاليم دينى اسلام بودند. متكلمين مسيحيت و يهود اسلام را به منظور پيدا كردن شيوه بهتر مبارزه با آن و يا حداقل به هدف ايجاد شبهات گمراه كننده مطالعه كردند. آنان در نتيجه تبليغات خود عليه اسلام وحدت مسلمين را شكستند و موقعيت جهان اسلام را به نفع خويش تغيير دادند و سرانجام زمينه را براى سلطه عقيدتى، نظامى، سياسى، اقتصادى و فرهنگى خود فراهم آوردند. آنان نه تنها اهداف و ارزش هاى اسلامى را به باد مسخره گرفتند، بلكه به ايجاد شك و شبهه در مبانى دين اسلام پرداختند. چنين جريانى هنوز ادامه دارد و غالب مستشرقين همچنان نوك تيز پيكان خويش را متوجه باورداشت هاى مسلمين مى كنند.

با غمض نظر از چنين وضعيتى، بايد اذعان داشت كه مطالعات اسلامى در غرب براى محققان غير مسلمان هيچ جنبه ارزشى ندارد. تنها جنبه علمى آن مورد توجه است. بنابراين دستاوردهاى آنان از مطالعات اسلامى اين طور نيست كه به تثبيت يك سرى مسائل اعتقادى و ارزشى بيانجامد. حتى آنچنان كه برخى از پايان نامه هاى دوره فوق ليسانس و دكترا در مطالعات اسلامى نشان مى دهند، در پاره اى موارد دانشجويان با راهنمايى استادان مشاور و راهنما به نقد و بررسى اصول و مواضع اسلامى پرداخته اند و يك سونگرانه قضاوتى متعصبانه عليه فرهنگ و ارزش هاى دينى اسلام كرده اند، و اين در حالى است كه خودشان اقرار دارند كه محقق در مقام قضاوت نبايد كوچك ترين تعصب و پيش داورى از خود ابراز دارد. در هر صورت، آنان به اسلام و محتويات و آرمان هاى آن به صورت يك مسأله پديدارى و به عنوان پديده اى صرفاً تاريخى كه در برهه اى از تاريخ انسان توسط خود انسان پديد آمده است مى نگرند.

محض بودن اغلب دانشجويان و استادان در زمينه هاى باريك و خاص و پرداختن آنان به يك مطلب خاص و ويژه از ابتداى تحقيق تا انتها يكى از شاخص هاى كيفى روش شناسى مطالعات اسلامى در محافل آكادميك غرب است. كم تر استاد يا دانشجويى را مى بينى كه با ديدى نسبتاً جامع به بررسى ابعاد گوناگونى از دين اسلام بپردازد. حتى در مطالعه يك بعد خاص كم تر افرادى را مشاهده مى كنى كه كليه مسائل مربوط به آن بعد را مورد بررسى قرار دهد. به عنوان مثال استاد كرسى تاريخ اسلام نسبت به تاريخ شيعه چندان واقف نبود. در تاريخ اهل سنت نيز در تاريخ مملوكى و عثمانى تخصص داشت و شمه اى نيز در مورد بنى اميه و بنى عباس مى دانست. و يا استاد كرسى فلسفه و عرفان تنها به نحله هاى خاصى از مكاتب فلسفى و عرفانى اسلام توجه داشت و نسبت به ساير موارد چندان اطلاعى نداشت. اين وضعيت در ارتباط با رشته هاى تفسير و حقوق اسلامى نيز مشهود بود. اين امر از طرفى موجب مى شد تا يك استاد يا دانشجو زمينه خاصى را مورد مداقه قرار دهد و تا عمق آن وارد شود امّا از جانب ديگر ابعاد، مبانى و ديگر اصول اسلام مورد غفلت او واقع مى شد.

رشته هاى مورد توجه مؤسسات مطالعات اسلامى (حداقل بر اساس آنچه كه ما در مؤسسه مطالعات اسلامى دانشگاه مك گيل شاهد بوديم) عبارتند از:

1ـ تفكر اسلامى()
2ـ تاريخ اسلام()
3ـ اسلام و نوگرائى()
4ـ مطالعات قرآنى()

هر كدام از رشته هاى مزبور زير مجموعه ها و گرايش هاى مخصوص به خود را دارد كه به عنوان نمونه به برخى از آن ها، آن چنان كه در تقويم سال تحصيلى 99 ـ 1998 دانشگاه مك گيل مندرج است، اشاره مى شود

ـ تاريخ خاورميانه دوره 1918 ـ 1798 سه واحد;
ـ تاريخ خاور ميانه دوره 1945 ـ 1918 سه واحد;
ـ تاريخ هنر اسلامى شش واحد;
ـ توسعه هاى اوليه اسلام سه واحد;
ـ توسعه هاى بعدى اسلام سه واحد;
ـ تاريخ تمدن اسلامى (دوره كلاسيك) شش واحد;
ـ تاريخ تمدن اسلامى (دوره ميانى) شش واحد;
ـ مرورى بر رشد تفكر اسلامى شش واحد.

از آن جا كه منابع اسلامى اغلب به زبان هاى رايج جوامع اسلامى تدوين و تأليف يافته است آشنايى دانشجويان با حداقل يكى از اين زبان ها، در حد استفاده از متون و ترجمه، يكى از برنامه هاى الزامى مؤسسه مطالعات اسلامى مك گيل مى باشد. زبان هايى كه در حال حاضر مورد توجه مى باشند عبارتند از: زبان فارسى، عربى، اردو و تركى كه هر كدام در سه سطح مقدماتى، متوسط و پيشرفته تدريس مى شود. آشنايى دانشجويان با يكى از اين زبان ها علاوه بر آشنايى آنان با زبان هاى انگليسى و فرانسه است.

از جهت منابع و مراجع و مآخذ اسلامى، تا حدود زيادى مطالعات و تحقيقات محققان و دانش پژوهان و استادان به دليل به وفور در دسترس بودن منابع اهل سنت، برخاسته و متأثر از اين منابع است. در مورد استادان رشته هاى درسى اين امر به خصوص كاملاً مشهود بود. در مقطع كارشناسى ارشد در كلاس تاريخ اسلام، تفسير قرآن (قديم و جديد) و حقوق اسلام، تكيه استادان بر منابع اهل سنت بود و از اين بابت كه دوستان ما آنان را در جريان منابع شيعه قرار مى دادند و برايشان زمينه آشنايى با منابع شيعه را فراهم مى آوردند خوشحال به نظر مى رسيدند. اخيراً به دنبال تلاش هاى ارزشمند پروفسور كربن، پروفسور ايزوتسو، دكتر مهدى محقق، كتابخانه مرحوم آية الله العظمى نجفى مرعشى(رحمه الله)قم، و ديگران اقدامات جدى براى تهيه منابع شيعه صورت پذيرفته است. نقش طلاب اعزامى از مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله)حوزه علميه قم نيز در اين راستا بسيار چشمگير بوده است.

معرفت: كيفيت حضور و اهتمام و مشاركت دانشجويان در درس ها چگونه است؟

دكتر رهنمايى: حضور و اهتمام و مشاركت دانشجويان در درس نسبتاً مطلوب بود و در مورد دانشجويان بورسيه اعزامى از ايران اين امر به مراتب بيش تر مشهود بود. اصولاً عوامل مختلفى دست به دست هم مى داد و زمينه حضور فعال و با نشاط دانشجويان، همچنين مشاركت آنان با كلاس و استاد و درس را فراهم مى آورد. از جمله اين عوامل مى توان به موارد زير اشاره كرد:

1ـ حضور جدّى و فعال دانشجويان در كلاس درس و سمينارهاى مربوط به واحدهاى درسى از جمله معيارهاى لازم براى دريافت نمره درسى به شمار مى آيد. تقريباً 15 الى 25 درصد نمره درس در پايان دوره به حضور فعال دانشجو اختصاص مى يابد.

2ـ انجام تكاليف و وظايف علمى مربوط به واحدهاى درسى نظير ارائه سمينار، نوشتن مقاله، و احياناً سخنرانى علمى پيرامون موضوع درس و... نيازمند كسب تجربه اى مفيد مى باشد و اين تجربه تنها با اهتمام دانشجو بر حضور فعال قابل اكتساب مى باشد.

هر دانشجويى با توجه به اين كه روزى نوبت او خواهد شد كه سمينار دهد، سخنرانى كند و يا مقاله اش را در معرض نقد و بررسى استاد و دانشجويان قرار دهد و...، از اين روى خود را هيچگاه بى نياز از حضور در كلاس درس نمى بيند.

3ـ تنوع مطالب، موضوعات، نوآورى ها و گوناگونى شيوه هايى كه توسط استاد و دانشجويان ارائه مى گردد انگيزه مناسب ديگرى براى حضور فعال در كلاس درس به حساب مى آيد.

4ـ رابطه متقابل احترام آميز و حسنه بين استاد و دانشجويان از يك سو و بين خود دانشجويان از سوى ديگر مشوقى براى دانشجويان جهت اهتمام و مشاركت آنان در درس ها مى باشد.

5ـ دانشجويان معمولاً غير از درس و تحصيلات مشاغل ديگرى ندارند بنابراين وقت كافى و مناسب براى شركت در كلاس هاى درس را دارند.

6ـ در مورد دانشجويان بورسيه اعزامى از ايران مطلب ويژه اى كه مى توان اضافه بر موارد فوق بيان داشت اين است كه احساس تعهد و مسؤوليت دانشجويان متعهد و مصمم بودن آنان بر استفاده شايان توجه از موقعيت فراهم آمده براى تحصيل و مواظبت بر وقت واهتمام نسبت به عدم اتلاف آن، حضور جدى و فعال آنان را در كلاس درس تضمين مى كرد.

لازم به تذكر است كه هر يك از امور فوق معيار لازمى را براى دريافت نمره خوب يا عالى از استاد فراهم مى آورد، و اين در حالى است كه كلاس ها غالباً بدون ثبت گزارش حضور و غياب دانشجويان برگزار مى گردد.

نحوه مشاركت دانشجويان بسته به استاد، مقطع، واحد، پيش نيازها و يا نيازمندى هاى دوره درسى متفاوت مى باشد. دروس غالباً به صورت سه و شش واحدى و در دوره هاى پاييزى (A سه واحد)، زمستانى (B سه واحد)، پاييزى ـ زمستانى ( Dشش واحد)، و بهاره يا تابستانى (C سه واحد) برگزار مى گردد. مواد درسى براى هر دوره شماره مخصوص به خود را دارد. شماره ها بيانگر واحدهاى سمينارى از غير سمينارى مى باشد. مثلاً براى مقطع كارشناسى واحدها معمولاً به صورت غير سمينارى برنامه ريزى و شماره بندى مى شود، در صورتى كه براى مقطع كارشناسى ارشد و دكترا واحدها معمولاً به صورت سمينارى برنامه ريزى و شماره بندى مى شود. در مقطع كارشناسى معمولاً استاد يك يا چند متن درسى را انتخاب و معرفى مى كند و در طول دوره به تبيين و بازگو كردن آن مى پردازد، سپس در يك يا دو مرحله از دانشجويان امتحان به عمل مى آورد و احياناً از آن ها مى خواهد كه مقاله اى نيز در زمينه واحد درسى بنويسند و ارائه دهند. در پاره اى موارد استاد متن خاص را مطرح نمى كند بلكه به جاى آن جزوه مى دهد و يا از دانشجويان مى خواهد كه خودشان به يادداشت مطالب بازگو شده بپردازند. در اين مقطع به دليل تعداد زياد دانشجويان در كلاس درس، استاد معمولاً از يك يا دو نفر از دانشجويان مقاطع بالاتر به عنوان دستيار كمك كار خويش استفاده مى كند و در قبال آن از دانشگاه مى خواهد كه به دانشجو وجهى پرداخت كند. چنين دانشجو يا دانشجويانى عملاً به عنوان Teacher Assistant به كلاس معرفى مى گردند. كار TAجمع آورى و معرفى منابع مورد نياز استاد، سرفصل هاى بحث، تصحيح پاسخ هاى امتحانى دانشجويان و كارهاى جانبى ديگر مى باشد.

در مقطع كارشناسى ارشد و دكترا، كه واحدها غالباً به صورت سمينارى برگزار مى گردد، غير از يكى دو جلسه اوّل كه استاد به بيان و توصيف موضوع واحد درسى وتكاليف علمى دانشجويان مى پردازد، اكثر اوقات و ساعات درسى كلاس به سمينارهاى دانشجويان يكى پس از ديگرى اختصاص مى يابد. هر دانشجويى به ترتيب يك يا دو نوبت يا بيش تر در هر دوره سه يا شش واحدى سمينار مى دهد و استاد و ساير دانشجويان به نقد و بررسى نوشته و گفتار وى مى پردازند. از آن گذشته دانشجويان موظف مى گردند با تعيين موضوعى مناسب و مرتبط با بحث مقاله اى را تنظيم كنند و در پايان دوره براى كسب نمره به استاد تحويل دهند. در اين دو مقطع نيز استاد از يك يا دو نفر از دانشجويان خود به عنوان دستيار خويش دعوت به همكارى مى كند. آنچه بيان شده در ارتباط با رشته هاى علوم انسانى مى باشد. در عين حال رشته هاى مهندسى نيز با اندك تفاوتى فرايند يكسانى را دنبال مى كنند.

معرفت: يكى از مشكلاتى كه ما در جامعه خودمان داريم اين است كه متأسفانه بنيه علمى استادان دانشگاه ها پايين است. و يكى از دلايل اين مسأله آن است كه خاستگاه اين علوم معمولاً غرب است و از زمانى كه كتابى در آن جا نوشته مى شود تا وقتى ترجمه شود و در اختيار استادان ما قرار بگيرد چندين سال طول مى كشد. سؤال اين است كه آيا كتاب هايى كه در دانشگاه هاى غربى تدريس مى شود ـ مثلاً، در رشته جامعه شناسى و روان شناسى ـ به روز است; يعنى: هر سال اين كتاب ها تجديد چاپ مى شوند يا خير، يك متن درسى وجود دارد كه براى مدت ها تدريس مى شود؟ بنيه علمى استادان در آن جا چه طور است؟ آيا استاد فرصت مطالعه پيدا مى كند؟

دكتر رهنمايى: البته اين مسأله، هم بستگى به استاد دارد و هم به متن تحقيقاتى و منتشر شده. ما نمونه هايى داشتيم مثلاً، متونى در زمينه فلسفه تعليم و تربيت ـ مانند كتاب Philosophical Foundctoin of Education كه توسط كراول و آزمون تأليف شده است ـ سال 1995 چاپ شده بود، سال بعد تجديد چاپ شد همين طور اخيراً نيز در شرف تجديد چاپ است; زيرا كتاب مبنايى است و جزو متون مكاتب در تعليم و تربيت است. اما برخى كتاب ها هم بودند كه پس از گذشت چندين سال، مورد تجديد چاپ قرار نمى گرفتند. اين به همّت نويسندگان آن ها هم بستگى داشت كه خودشان آن را به روز درآورند. نويسندگانى هستند كه زياد تدريس مى كنند و فرصت براى تحقيقات ندارند. در جامعه خودمان، چه دانشگاهى و چه حوزوى، با اين نقص روبه رو هستيم كه نويسنده اى كتابى مى نويسد ولى درصدد نيست كه آن كتاب را تكميل كند. اگر هنرى داشته باشد، كتاب ديگرى چاپ مى كند و اين روش، قدرى به تحقيق آسيب رسانده است. اما از سوى ديگر، در بين استادان، نمونه هايى داشتيم كه وقتى براى ثبت نام و در كلاس آن ها مى رفتى، مى گفتند: به اندازه كافى دانشجو دارم، ديگر نمى پذيرم. مى گفت: براى دوره كارشناسى ارشد، ده تا دانشجو بيش تر نمى پذيرم، براى دوره دكترا هم شش نفر بيش تر نمى پذيرم. در مرحله پايان نامه نويسى، چنين استادانى به جاى اين كه خودشان را به صورت ماشين تدريس درآورند، به صورت راهنماى خوبى براى پيشرفت تحقيق درمى آوردند. اين جنبه مثبتى بود كه براى ما اهميت داشت.

دكتر شاملى: يك كتاب يا جزوه براى يك يا دو دهه تدريس مى شود و اين كه استاد ماشين تدريس شده و مشكلات اقتصادى او را وادار مى كند كه چندين برابر توانش تدريس كند. اين مشكلات به مسائل اجتماعى و اقتصادى باز مى گردد كه اگر مؤسسات آموزشى ما در بحران هاى اقتصادى برنامه اى داشته باشند كه استاد قربانى زندگى روزمره نشود و دست كم، بهانه اى اين كار

نداشته باشد، چنين مشكلى به وجود نمى آيد. ولى شايد تنها جنبه هاى اقتصادى عامل براى اين مشكل نباشند. آنچه محقق و استاد را طورى بار مى آورد كه حتى در بحرانى ترين شرايط، كارش را به درستى انجام دهد روح تحقيق و جستوجوى حقيقت است. داستان هايى كه از بزرگان صالح خودمان داريم كه اين ها براى رسيدن به يك منبع فقهى، چه مشكلاتى را بر خود هموار كرده اند. اين ها همه الگوست; آن ها تعليم و تعلم را يك وظيفه شرعى مى دانستند; مثل اداى نماز. دست اندركاران عمومى جامعه هم وظيفه دارند از فراهم كردن حداقل شرايط زندگى براى آن ها مضايقه نكنند، ولى خود روح تحقيق و حقيقت جويى است كه بايد در استاد وجود داشته باشد.

اما جالب توجه است كه گذشته از متون دانشگاهى كه اشاره كردند هرساله تجديد چاپ مى شود به ياد دارم از يكى از استادانى كه با او درس گرفته بودم خواستم كه يك متن مربوط به تعليم و تربيت فلسفى به ما معرفى كند. او اين متن را به سه نفر از ما معرفى كرد. اما يكى دو روز بعد به دفتر كار ما آمد و سه جزوه كه خودش تكثير كرده بود، آورد و گفت: ببخشيد، در نسخه اى كه شما داريد فصل دهم درباره فراصنعتى (postmodernism)وجود ندارد. لطفاً از اين ها استفاده كنيد. اين استاد توجه داشت كه كتاب مرجع ما در حال تحوّل است و حتى مؤلفان كتاب درصددند آن را بازنگرى كنند.

كتاب ديگرى به نام Eductation and Development (= آموزش و پرورش و توسعه) را، كه يك نفر آلمانى آن را نوشته، در يكى از همايش ها، مورد استفاده قرار داده بودم. اين كتاب پانزده سال است كه تدريس مى شود. استاد به من گفت: نسخه جديد 1996 را ديده اى؟ خيلى تغيير كرده است!

آن جا درصددند متن را روز به روز به جلو ببرند. از اين مهم تر شايد تعجب كنيد كه كتاب هاى مدارس آن ها هم يكنواخت نيست; يعنى: مثلاً، كتاب رياضى اين مدرسه با آن مدرسه فرق مى كند، به خصوص كتاب ادبيات آن ها يكى نيست، در حالى كه ما در سراسر ايران يك كتاب مشخص داريم و آن را تدريس مى كنيم. اما آن ها علاوه بر آن كه هر سال كتاب ها را تجديد چاپ مى كنند، براى هر مدرسه و هر ناحيه اى تشخيص مى دهند كه كدام متن ادبى مى تواند مفيدتر باشد. با وجود اين تنوّع، چنين نيست كه متون درسى مدارس ابتدايى و دبيرستان را سى سال تدريس كنند.

نكته ديگر اين كه وجاهت استاد به ميزان مقالاتى است كه ارائه مى دهد. اگر استادى بخواهد براى دانشگاه يا دانشكده اى پذيرفته شود، تقاضاى استخدام مى كند. ابتدا به او مى گويند: CVبياور; يعنى: زمينه علمى شما تا حالا چه بوده و روند رشد و تحوّل علمى شما چگونه است؟ او بايد بگويد كه چه قدر درس داده ام و مهم تر از آن، در كدام پروژه تحقيقى شركت كرده ام،

چند مقاله نوشته ام و اين مقالات در كدام مجلات چاپ شده اند؟ اگر مجلات آبكى و تجارى باشد، مى گويند به درد خودت مى خورد.

وجاهت استاد به ميزان مشاركتى است كه در بالا بردن حوزه دانشى داشته است كه ادعاى تخصص در آن مى كند. ولى مثل هر جاى ديگر استثنا هم وجود دارد، اگر ـ خداى ناكرده ـ در كشور ما روند غالب چيز ديگرى باشد، خوب نيست.

نكته نهايى اين كه همان گونه كه گفتند در آن جا، نسبت به عينى برخورد كردن بسيار تأكيد مى كردند و مى گفتند: اگر اين كار را نكنيد تحقيق شما پيش داورى است. امروزه از لحاظ روش تحقيق (Methodology) اين موضوع رد شده است; يعنى: يكى از اشكالات عمده اى كه پست مدرنيست ها بر تفكر مدرن و مدرنيسم دارند اين است كه محال است تأكيد كنيم كه يك محقق فقط عين گرا باشد. محققى كه پشينيه اى از لحاظ روانى، فكرى، فرهنگى و اقتصادى داشته باشد، اين پيشينه در رويكرد او نسبت به مسائل اثر مى گذارد. بنابراين، محال است كسى فقط عين گرا باشد. جالب اين كه يكى از استادان كميته نظارت بر موضوع دكتراى من، كه متخصص در زمينه فرامدرنيزم بود، مى گفت: بايد در ابتداى رساله خود، چند صفحه اى را درباره تعيين جايگاه محقق ذكر كنى; زيرا هر محققى زمينه خاصى از لحاظ علمى، دينى و فكرى با خود دارد و نمى تواند بريده و مطلق باشد و چيزى را عينى و پديدارشناسانه بررسى كند. شما بايد در اول رساله تان اين مطلب را بياوريد تا خواننده اى كه آن را مى بيند شما را متهم نكند كه اين ها فقط دفاع از آراء اسلامى دانشجويى بوده كه داراى سابقه تحصيل در حوزه علميه بوده و زمينه اسلامى داشته و خواسته پيوندى بين اطلاعات حوزوى و دانشگاهى برقرار كند و اين برايند تحقيق اوست.

دكتر رهنمايى: لازم مى دانم اشاره اى داشته باشيم به تحوّلى كه در غرب، در زمينه متون انجام مى گيرد. چنين نيست كه ما در حوزه هاى علميه و يا محافل دانشگاهى خودمان از اين وضعيت بى خبريم و اين كار را انجام نمى دهيم. يك گذر اجمالى به وضعيت حوزه از سال 1353 تا كنون، نشان مى دهد كه هر سال تحولى در متون درسى، چه متون ادبى چه متون فقهى و يا مانند آن صورت مى گيرد، به خصوص تحوّلى كه اخيراً در متون طرح ولايت صورت گرفته جاى بسى خوشبختى است كه هر سال محققان اين متون را به روز درمى آورند و از سال گذشته بهتر مى شود. اگر اين روند ادامه پيدا كند، سال هاى آتى بهتر خواهد بود.

بنابراين، چنين شيوه اى براى ما ملموس است و بايد بيش تر به آن بها بدهيم، هم از نظر تحقيقات شخصى، كه دستمايه آن كتابى است به نام شخص و هم از نظر تحقيقات گروهى. ادامه دارد


  • پى نوشت:

1ـ از باب نمونه مراجعه شود به مجله معرفت شماره هاى 10 و 11