تربيت دينى (2)

تربيت دينى (2)

آر.ام.توماس
محمد صادق موسوى

 

اشاره:

در بخش نخست اين مقال، مباحث ذيل عرضه شد:

1ـ گزارشى از اديان بزرگ و پيروان آنان.

2ـ شكل و نوع تربيت دينى در مدارس شبانه روزى تمام وقت; مدارس روزانه تمام وقت; مدارس روزانه تكميلى; كلاس هاى اتفاقى.

3ـ مقاصد و اهداف تربيت دينى; اهداف تصريحى و تلويحى; تلقين در مقابل مقايسه; اهداف شناختى در مقابل اهداف عاطفى.

4ـ روش هاى آموزشى و وسايل ارتباط جمعى، موعظه هاى مشاركتى، طرح هاى شاگرد محور، برنامه هاى عمل اجتماعى، هنرهاى نمايشى، رويكردهاى چند رسانه اى و راديو و تلويزيون.

اينك ادامه اين مقال را پى مى گيريم:

5 ـ مربيان

مربيان دينى در سراسر جهان از نظر صلاحيت ها تفاوت بيش ترى نسبت به معلمان موضوعات غير دينى دارند. در بين مربيان دينى، افرادى با مدارك دانشگاهى در رشته هاى الهيات و روش هاى تدريس (تربيت معلم) تا كسانى كه هيچ دوره تربيت معلم نگذرانده اند و فقط اطلاعات كمى درباره دين دارند، ديده مى شوند. به نظر مى رسد اين گوناگونى عوامل چندى دارد:

اول آن كه آموزش دينى نسبت به آموزش و پرورش غير دينى به شيوه هاى متنوع ترى انجام مى گيرد. همان گونه كه قبلاً گفتيم، تربيت دينى گوناگونى فراوانى به خود مى گيرد: آموزش تمام وقت در مدرسه، آموزش پاره وقت در مدرسه، هفته اى يك بار در كليسا يا مسجد، جلسات آموزشى غير رسمى در يك گروه كوچك، در خلال ملاقات غير رسمى با همسايه وغيره. فنونى كه يك شخص نياز دارد تا در يكى از اين موقعيت ها مطالب دينى را آموزش دهد، مى تواند به طور چشم گيرى با فنونى كه در موقعيتى ديگر مورد نياز است، متفاوت باشد.

دوم آن كه دولت ها معمولاً بر آموزش غير دينى بيش از آموزش دينى نظارت مى كنند. يكى از عوامل اين مسأله آن است كه سياست آزادى عقايد دينى بسيار رايج تر از سياست آزادى در تربيت غير دينى است. در حالى كه دولت ها عموماً مواد درسى را و صلاحتى هاى لازم براى تدريس را مشخص مى كنند (به خصوص در مدارس تحت حمايت دولت يا دولتى) احتمال بسيار كم ترى وجود دارد كه درباره صلاحيت دينى شرايطى وضع كنند اين مسأله، به ويژه در كشورهايى كه چند فرقه در آن ها وجود دارد و اگر از استقلال هر يك ممانعتى به عمل آيد دست به تهديد سياسى مى زنند، بنابراين، در محيط هاى رسمى مثل مدرسه هم معلمان دينى تفاوت هاى بسيارى با هم دارند. به عنوان مثال، در كشور هلند، افراد غير حرفه اى در مدارس يكشنبه تدريس مى كنند، معلمان رسمى در مدارس ابتدايى درس دينى مى دهند و افراد روحانى يا غير روحانى، كه آموزش دينى ديده اند، در دبيرستان ها به آموزش دين مى پردازند. علاوه بر اين، در مناطق اسلامى، طبق يك سنّت قديمى، كسانى كه در كلاس قرآن شركت كرده اند، بدون گذراندن هيچ گونه دوره تربيت معلم، مى توانند يك مركز آموزشى داير كنند. حكومت هايى كه براى تغيير چنين سنّتى تلاش كنند، نبايد از مسلمانان انتظارى جز مقاومت شديد داشته باشند.

خلاصه آن كه در كشورهاى دين دار و پاى بند به دين، دست كم از كسانى كه جلسات غير رسمى آموزش دين برگزار كنند به ندرت جلوگيرى مى شود، و شايد اصلاً مانع آن ها نشوند.

سوم آن كه درباره مواد تشكيل دهنده تربيت معلم در مسائل غير دينى توافق بيش ترى وجود دارد تا مسائل دينى. به عبارت ديگر، معلمان درباره محتوا و فنونى كه در آموزش موضوعاتى مثل جغرافيا، فيزيك يا موسيقى ضرورت دارد توافق بيش ترى دارند تا آنچه در آموزش اصول دين ضرورى است. بنابراين، تعيين صلاحيت هاى كه يك معلم موضوعات غيردينى بايد كسب كند آسان تر از تعيين صلاحيت هاى يك مربى دينى است.

به نظر مى رسد در آينده اين مسأله كه معلمان تربيت دينى چه آمادگى هايى لازم دارند و بايد پيش از اشتغال آن را كسب كنند، مورد بحث و گفتوگو قرار گيرد با اين حال، به دليل خط مشى هاى متفاوت دولت ها در مورد آزادى دينى و اين كه درباره فنون و دانش مورد نياز در ارائه آموزش دينى موافقت وجود ندارد، بعيد به نظر مى رسد از تنوع شرايط لازم براى آموزش دين كاسته شود.

6ـ سرپرستى و امور مالى

در نقاط گوناگون جهان، براى اداره تربيت دينى، نظام هاى بسيار متنوعى وجود دارد. در بعضى موارد، شبكه بين المللى وسيعى از كليساهاى فرقه هاى خاص ـ مثل كاتوليك ـ را سلسله مراتبى از مسؤولان اداره مى كنند. وظيفه اين عده تعيين اهداف، مواد درسى، ]تشكيل دوره [تربيت معلم، كارمندان سرپرستى، ]برگزارى [همايش بين كليساها، ]تهيه [خبرنامه، آيين نامه هاى ارزش يابى و كمك مالى به برنامه هاى تربيت دينى در شبكه است. در موارد ديگر، يك سازمان ملى يا ناحيه اى اين خدمات را انجام مى دهد. گاهى هم كليساهاى خاصى مستقلاً و با استفاده از موضوعات درسى و روش هايى كه در دروس عمومى يا تربيت دينى موجود است، آموزش دينى خود را طراحى مى كنند.

فعاليت هاى تشكيلاتى در دو جهت مخالف شكل گرفته است: از يك سو، گروه هايى كه در گذشته از هم جدا بودند براى تشكيل واحدهاى فراگير و بزرگ ترى ائتلاف كرده اند. اين موضوع عبارت بود از نهضت وحدت كليساها كه فرقه هاى مختلف از طريق آن تلاش كردند به جاى موارد اختلاف، بر شباهت ها تأكيد ورزند و در فعاليت هايى نظير تهيه برنامه هاى درسى و برگزارى همايش هاى تربيت دينى بين اديان مشاركت كنند. از سوى ديگر، در برخى از واحدهاى تشكيلاتى بزرگ، انشعاباتى ايجاد شده است و يا دست كم قيد و بندهاى ادارى از بين رفته تا آزادى عمل بيش ترى به دست آيد. اين نوع انشعابات در ساختار ريشه دارى كه در طول قرن ها زير مجموعه ها و فرقه هاى فراوانى پديد آورده، به ويژه در نواحى مستعمره كه پس از جنگ دوم جهانى به استقلال سياسى دست يافتند، آشكار بوده است. در خلال سال هاى استعمار، در اين كشورها مبلّغان مسيحى تحت اشراف كليساها و مدارسى كه فرقه هاى مورد حمايت در اروپا و امريكاى شمالى اداره مى كردند، بسيارى از آموزش هاى دينى و غير دينى را ارائه مى كردند. با اين حال، از اوايل دهه 1950، به عنوان بخشى از حركت عمومى ملت هاى استعمار شده به سمت استقلال سياسى، تعداد روزافزونى از گروه هاى مسيحى در كشورهاى مستعمره سابق تصميم گرفته اند تا در اداره كليساها به خود متكى باشند. با وجود اين، به فرض وجود نظارت ادارى بيش تر، اكثر اين گروه ها هنوز هم دست كم، رابطه پنهانى خود را با كليساى اصلى خود در خارج حفظ كرده و از بودجه و تجربيات تربيت دينى در كشورهاى اروپايى و امريكا بهره مى برند.

يكى از مسائل اجرايى كه در سراسر دنيا اهميت آن رو به افزايش بوده، ارتباط ميان كليسا و حكومت است. بعضى كشورها يك دين دولتى (رسمى يا غير رسمى) دارند كه مسؤوليت آن نظارت بر تربيت دينى است كه در وزارت يا سازمان مركزى تعليم و تربيت يا در زير مجموعه اى از وزارت آموزش عمومى ارائه مى شود. دولت ها در چنين كشورهايى دستور مى دهند تا مباحث دينى هميشه به عنوان يك برنامه منظم در همه مدارس عمومى و خصوصى تدريس شود. اين شيوه در كشورهاى فنلاند، نروژ، فرانسه، آلمان، هند، ايتاليا، اسپانيا، بسيارى از كشورهاى امريكاى لاتين، تايلند، اندونزى، كشورهاى خاورميانه و مانند آن ها معمول است. هرچند آموزش دينى بايد در اين كشورها رسماً ارائه شود، اما اگر والدين بى اعتقاد باشند يا مربى آزموده اى كه اعتقادات را آموزش دهد نباشد، معمولاً زمينه اى فراهم مى آورند تا كودكان از اين ضرورت معاف شوند; همان گونه كه در انگلستان، فنلاند، آلمان و ايتاليا عمل مى شود. نيوزيلند يكى از كشورهايى است كه از يك سياست وقت آزاد پيروى مى كند كه بر اساس آن، شاگردان در ساعاتى از هفته درس هاى غير دينى خود آزاد مى شوند تا در آموزش دينى، كه توسط شخصى از كيش خودشان ارائه مى شود، شركت كنند.

در بعضى كشورها، سياست آموزش دينى در سراسر كشور يكسان نيست، بلكه از ناحيه اى به ناحيه ديگر فرق مى كند. در كانادا، آموزش دينى در مدارس سه ايالت اجبارى، سه ايالت مجاز، دو ايالت ممنوع و دو ايالت اختيارى است. در اسكاتلند، مسؤوليت اجراى سياست آموزش دينى بر عهده مسؤولان محلى است.

در بعضى كشورهاى ديگر، آموزش دينى ـ به شكل حمايت از دين خاصى ـ در مدارس ممنوع است. در ايالات متحده و كشورهايى كه تحت سلطه نظام تك حزبى ماركسيست درآمده اند، مثل جمهورى خلق چين، جمهورى دمكراتيك خلق كره و مانند آن وضع به همين شكل است.

تأمين مالى تربيت دينى غالباً به شدت وابسته به منابع خصوصى، به ويژه كمك هاى داوطلبانه پيروان هر دين به كليسا و هزينه هايى است كه والدين براى تقويت آموزش هاى فرزندان خود مى پردازند. با وجود اين، سرمايه گذارى هاى عمومى نيز، كه اغلب به نقش دولت در تأمين مالى تربيت دينى مربوط است، از يك دولت به دولت ديگر تفاوت بسيار دارد. در هلند، هم مدارس غير دينى دولتى و هم مدارسى كه توسط گروه هاى دينى اداره مى شود (مدارس مربوط به كليسا) كاملاً توسط دولت تأمين مى گردد. در اندونزى، وزارت دين در بعضى از بخش هاى كشور مدرسه هاى اسلامى را به طور كامل تأمين مى كند، در حالى كه وزارت آموزش و پرورش به مدارس مسيحى كه معيارهاى دولت را رعايت كنند يارانه مى پردازد. در ايالات متحده، مدارس پايين تر از سطح دانشگاه، كه از حمايت گروه هاى دينى برخوردارند، هيچ گونه بودجه دولتى ندارند، هرچند به دليل ماهيت دينى خود از پرداخت ماليات معاف اند.

آشكار است كه خودكفايى مالى برنامه هاى تربيت دينى عمدتاً تحت تأثير سياست هاى سرمايه گذارى دولت هاى حاكم است. به نظر مى رسد كه شانس رونق يافتن تربيت دينى در كشورهايى كه سرمايه گذارى هاى عمومى را در جهت حمايت از آن ارائه مى كنند، بيش تر است.

7ـ ارزشيابى تربيت دينى

براى ارزيابى موفقيت تربيت دينى، آمار و شيوه هاى جمع آورى اطلاعات به كار گرفته شده است. بعضى از ارزش يابى ها در قالب معيارهاى ساده كمّى عرضه مى شود. يك معيار ابتدايى موفقيت عبارت است از تعداد كل كسانى كه به پيروى از يك دين اعتراف مى كنند. دومين مورد، تعداد كسانى است كه تازه به دين گرويده اند يا كسانى كه طى مدت خاصى در كليسايى ثبت نام كرده اند. سومين معيار، تعداد افرادى است كه در برنامه هاى تربيت دينى ثبت نام كرده اند. با اين حال، چون اين ارقام حتى به فرض آن كه به دقتِ تمام به دست آيد چيزى درباره كيفيت تربيت دينى نمى گويد، براى ارزيابى كيفى تربيت دينى انواع ديگر ارزيابى به كار مى رود.

شايد ساده ترين روش براى قضاوت درباره كيفيت اين بوده كه تربيت دينى فرد را ارزيابى كنند. براى اين كار، بايد ديد كه رفتار او تا چه حد با رفتار پيروان واقعى يك دين مطابقت دارد. در مورد فردى از هندوهاى سنّتى، اين كار بدان معناست كه ببينيم چگونه از قواعد طبقاتى خود پيروى مى كند; قواعدى كه مربوط به شغل، روابط اجتماعى، ازدواج، تابوهاى مربوط به مواد خوراكى، نمازها و مناسك متناسب با موقعيت هاى گوناگون مى باشد. در مورد يك مسلمان، بايد ديد چگونه پنج ركن دين را به جا مى آورد (اظهار اين كه به جاى خدايان الله وجود دارد و اين كه محمد(صلى الله عليه وآله وسلم)فرستاده اوست، اقامه پنج نماز در روز، پرداخت صدقه به فقرا، روزه گرفتن در طول ماه قمرى معيّن و زيارت شهر مقدس مكه يك بار در طول عمر) همچنين مسلمان واقعى وظايف ديگرى را نيز رعايت مى كند; وظايفى همانند خدمت در مسجد در روز جمعه و امتناع از مصرف نوشابه هاى الكلى.

ارزيابى ميزان كارامدى تربيت دينى با تكيه بر مشاهده رفتار فردى، به طور معمول از نخستين روزهاى پيدايش اديان به شيوه غير رسمى وجود داشته است. اما ارزيابى هاى رسمى ترى نيز انجام شده است; مثلاً، كاتوليك ها نزد كشيش اعتراف مى كنند كه چگونه از اهداف دينى خود منحرف شده اند. شيوه رسمى و قديمى ديگر آن است كه معلم دينى سؤالاتى درباره اعتقادات و تاريخ دين از فراگير بپرسد. در سال هاى اخير، اين امتحان ها به شكل مكتوب برگزار مى شود و به اين وسيله، آزمون هم زمان يك گروه فراگير توسط يك آموزگار ممكن مى گردد.

سرانجام، ارزيابى داخلى توسط همه شيوه هاى آموزشى، كه مقتضى پاسخ فعال فراگيران مى باشد، تدارك ديده شده است. مشاهده عملكرد فراگيران در خلال بحث گروهى، اجراى نقش، برنامه فعاليت هاى اجتماعى، تفسير عكس يا تاريخ و نوشتن مطالب ابداعى يا تخيلى آموزگار را در جريان ميزان فراگيرى دانش و فنون ياد داده شده قرار مى دهد.

8ـ تأثيرات تغيير اجتماعى

نهاد دين اساساً محافظه كار است، مگر براى پاى دارى در مقابل حمله هاى فلسفه هاى جاى گزين و تغييرات اجتماعى. يكى از توانمندى هاى اعتقادات دينى آن است كه به عنوان واقعيت ابدى ارائه مى شود و مردم در گرفتارى شخصى و اجتماعى مى توانند روى آن حساب كنند. ولى شرايط اجتماعى معمولاً به نحوى تغيير مى كند كه موجب ترديد پيروان دين در اصول تجربيات دينى مى شود. وقتى فشار اين بدگمانى ها به قدر كافى قوى شد، رهبران دينى بايد براى همراهى با انتقاد ناراضيان، تغييراتى پيشنهاد دهند. بر اين اساس، ايجاد تغييرات به برنامه تربيت دينى گروه ها اضافه شده است. (ابورابى ـ Abu Rabiـ 1989 / فارلى ـ Farleyـ و ويلر ـ Wheeler ـ 1991)

موارد ذيل نمونه هايى است از تغيير در زمينه محتواى برنامه درسى، تربيت مقامات دينى و اصطلاحات:

الف ـ محتواى برنامه

مسؤولان امر در انتخاب مواد درسى تربيت دينى با دو ضرورت مغاير مواجه بوده اند: افزودن مواد درسى غير دينى براى هماهنگى با تغييرات ناشى از گذشت زمان و در مقابل، حفظ اجزاى عمدتاً عقيدتى كه وجه مميّزه اعتقادات دين خاص آن ها در طول قرن هاست; مثلاً بريتانياى كبير موضوعات جديدى را در برنامه هاى درسى گنجاند، اما رهبران آلمان در برابر كاهش محتواى دينى سنّتى مقاومت كردند.

در سال 1992، كاردينال باسيل هوم (Cardinal Basil Hume)، رهبر كليساى كاتوليك بريتانياى كبير، از شركت كنندگان در همايش «تربيت كاتوليك» خواست تا موضوعات فعاليت جنسى و ايدز (نشانه نقص در دستگاه ايمنى بدن) را در برنامه هاى تربيت دينى بگنجانند تا شاگردان فراتر از اطلاعات زيست شناختى، كه در كلاس هاى علوم تعليم داده مى شود، به هشيارى اخلاقى نيز دست يابند.

هم زمان با اتحاد دو آلمان در سال 1990، مدارس بخش شرقى، كه براى چهل سال از الحاد حكومتى پيروى كرده بودند، مجبور شدند دين را دوباره به عنوان بخش ثابت برنامه هاى درسى عرضه كنند. طبق قانون اساسى، كه قبلاً در بخش غربى آلمان اجرا مى شد، شاگردان بايد بر اساس اصول جمعيت هاى دينى تعليم ببينند و اين در بيش تر نواحى بخش غربى به معناى آموزش مذاهب كاتوليك و پروتستان بود. چهار ايالت جديد در شرق، اين الگو را پذيرفتند، اما ايالت برندن برگ (Brandenbury) در نظر داشت دين را با يك مسير جديد زندگى و درس اخلاقى، كه به صورت آزمايشى در 44 مدرسه عرضه مى شد، تلفيق كند. رهبران كليسا به اين بهانه كه تكيه بر موضوعاتى مثل بى كارى، تسامح با اقليت ها، اخلاق و رفتار جنسى خطر بى توجهى به دين را در پى دارد، با اين طرح مخالفت كردند.

ب ـ تربيت مقامات دينى

اين سؤال كه چه افرادى صلاحيت دارند دين را آموزش دهند، منشأ اختلاف نظر در بسيارى از فرقه هاى مسيحيت و يهود شده است. گفت و گو عمدتاً درباره اين موضوع است كه به چه كسى بايد اجازه داد تا به موقعيت هاى آموزشى معتبرى مثل مقام كشيش، روحانى يا خاخام دست يابد.

اختلاف در باب اعطاى رتبه هاى كليسا به زنان در دهه 1970 به طور استثنايى اوج گرفت و تا دهه 1990 طول كشيد و به شمار روزافزون فرقه هايى منجر گشت كه در برابر تقاضاى زنان براى حقوق مساوى در زمينه موقعيت هاى رهبرى تسليم شدند. (تامز ـ Tamezـ 1989 / فيشر ـ Fischer ـ 1988 / اَشيى ـ Ashe ـ 1991)

اخيراً مسأله رتبه بخشى به موضوع هم جنس بازى كشيده شده است. در سال 1991، يهوديان محافظه كار در شهر نيويورك با تفرقه انگيزترين موضوعى روبه رو شدند كه پس از موافقت خود در اوايل دهه 1980 با اعطاى رتبه خاخامى به زنان مواجه شده بودند. بحث آن ها در سال 1991 منحصراً در مورد خاخام هاى زن هم جنس بازى بود كه تقاضا داشتند در كنيسه اى انتصاب شوند كه درصد بزرگى از هم جنس بازان را در ميان عبادت كنندگان پذيرفته بود. به دنبال اين مسأله، مسؤولان با دو مشكل مواجه شدند: (الف) پذيرش هم جنس بازى به عنوان جهت گيرى جنسى قابل قبول (هر چند در كتاب مقدس محكوم است) و (ب) انتصاب يك خاخام هم جنس باز به عنوان رهبر معنوى مناسب براى يهوديان.

در اروپاى شرقى، پس از آن كه حكومت هاى كمونيست در دهه 1990، جاى خود را به حكومت هايى داد كه آزادى دينى را ترغيب مى كردند، ترتيب دادن برنامه تربيت دين با معلمان مناسب به يك مسأله فورى تبديل شد. به عنوان مثال، درآلمان رهبران كليسا اعلام كردند معلمانى كه در رژيم سابق آلمان شرقى دوره ديده اند صلاحيت تدريس در مدارس ملى را ندارند.

ج ـ اصطلاحات

نمونه هايى از لغت نامه واژه هاى جديد آكسفورد (تولوچ ـ Tulloch ـ 1991) واژه هاى جديدى را نشان مى دهد كه در اثر تغيير زمان، وارد واژگان مربيان دينى شده است: واژه «مبلّغ مسيحى از راه دور» وضع شد تا بر كسى دلالت كند كه از تلويزيون به عنوان وسيله اى براى ترويج عقيده دينى خاصى استفاده مى كند; واژه «روحيه زن» احساسات معنوى و تعاليمى را مى رساند كه به وسيله اعتراض طرف داران نهضت زنان نسبت به تصورات دينى و اقتدار مردانه سنّتى كه بيش تر اديان تعيين كرده اند، شكل گرفته است. عبارت «جستوجوى بصيرت» از دانش سرخ پوستان امريكا وام گرفته شده تا استفاده شخص از انديشه عميق (تعمق) و شايد رياضت هايى مثل روزه دارى و محروميت از لذت را به عنوان ابزار درون كاوى يا مرتباً به خود هشدار دادن براى نيل به كمال بيش تر نشان دهد.

9ـ تحقيقات تربيت دينى

مطالعه درباره تربيت دينى انواع گوناگونى داشته است. حجم وسيعى از اين آثار فكرى، طرح ها يا تحليل هايى فلسفى است كه بر مشاهدات علمى، تجربيات شخصى يا استدلال منطقى نويسنده مبتنى مى باشد. غالباً هدف نويسندگان اين است كه خواننده را نسبت به ديدگاهى كه خود از آن طرف دارى مى كند، متقاعد سازند.

ويكوف (Wyckoff) براى اثبات اين كه آلمان چگونه مى تواند در اين نوع مطالعات پيش قدم باشد، سه دليل ارائه مى كند: «نخست آن كه اندازه و يكپارچگى جمعيت هاى معلمان حرفه اى دستاوردهاى قابل قبولى از كتب و مجلاتى را به دنبال دارد كه از كيفيت علمى بالايى برخوردار است. دوم آن كه طلاب الهيات و مربيانى كه معلمان را در دانشكده هاى الهيات و دانشكده هاى مربوط به مؤسسات تربيتى در دوره هاى كارشناسى ارشد و دكترا تعليم مى دهند محفل بزرگى از نويسندگان معلم و محقق را تشكيل مى دهند. سوم آن كه در هر ايالت آلمان، يك گروه سرپرست، كه دوره هاى عالى را گذرانده اند، بر نويسندگان دانشمند و مدير نظارت دارند. نتيجه آن است كه حجم و كيفيت آثار مربوط به تربيت دينى در اين كشور از كشورهاى ديگر بيش تر است.

در بسيارى از كشورها، مطالعات تاريخى نيز رايج است و نويسندگان مى كوشند تحول نهادهايى به نام «مدرسه يكشنبه» يا «ارتش رستگارى» و آموزش اصول دين مسيحيت را توضيح دهند. نوع ديگر تحقيقات شرح عمل تربيتى است كه اغلب بر اطلاعاتى تكيه دارد كه به وسيله بررسى تعداد زيادى برنامه جمع آورى شده است. همچنين بررسى هايى درباره گرايش هاى مردم به موضوعات دينى انجام مى شود.

نوع ديگر تحقيق، تحليل محتوايت; يعنى فرايندى كه محقّق در خلال آن آثار چاپ شده را بررسى مى كند تا ببيند محتواى آن ها تا چه ميزان با مقولات تحليلى انتخاب شده تناسب دارد. به عنوان مثال، ممكن است متون درسى تاريخ و علم را تحليل كند تا معيّن شود آيا تصويرى كه آن ها از خلقت جهان ارائه مى كنند با ديدگاهى كه در كتاب مقدس عرضه شده هماهنگ است يا خير. يا ممكن است فيلم هاى سينمايى را بررسى كند تا معلوم شود ارزش هاى اخلاقى كه منعكس مى كنند با ارزش هايى كه مورد تأييد تعاليم دينى است، سازگارى دارد يا نه. در نوع ديگرى از مطالعات، تلاش مى شود شيوه هاى آموزش دينى را، كه فراگيران را متحول كرده، نشان دهند. به اين منظور، گاهى تأثير آموزش در سطوح مختلف سنّى را مقايسه مى كنند.

نمى توان به اين سؤال پاسخ داد كه در سال هاى اخير، در سراسر جهان چند مطالعه صورت گرفته است; زيرا اين تحقيقات در محيط هاى بسيار متفاوت و در قالب هاى بسيار متنوعى انجام شده است. به نظر مى رسد هيچ مؤسسه اى براى اين مطالعات بى شمار در نظر گرفته نشده است. با اين حال، شمار روزافزونى از فهرست هاى تحقيقى منتشر شده تا درباره شيوه ها و حجم تحقيقات انجام شده در بخش هاى محدودى از دنيا اطلاعاتى در دست رس باشد (هالـ Hullـ1984/لين ـ Lynnـ و موبرگ ـ Moberg ـ 1989 / پيت لينگ ـ Peatling ـ 1984) در كتابى به ويراستارى استرومِن Sttromen، 1971) مطالعاتى مرور شده كه در منابع منتشره غربى تا پيش از دهه 1970 موجود بوده است. پيت لينگ (1979) در سال 1979، با فهرست كردن 134 تحقيق تجربى درباره موضوعات دينى واخلاقى، كار استرومن را به روز كرده است. اين تحقيقات در سال هاى 1968 تا 1979 در منابع اروپايى، امريكاى شمالى و استراليايى گزارش شده است.

مجله تربيت دينى كه از 1978 منتشر مى شود، خلاصه اى از مطالعات سالانه در زمينه تحقيقات تجربى را منتشر كرد، اما در سال 1984 اين شيوه را متوقف ساخت. اين مجله همچنين گاه و بى گاه چكيده پايان نامه هاى دكترى را، كه در نشريه چكيده رساله هاى بين المللى گزارش مى شود، چاپ مى كند. اما چون چكيده رساله ها عمدتاً كارهايى را كه در امريكاى شمالى انجام شده است به تصوير مى كشد، پوشش آن نسبت به مطالعات مربوط به تربيت دينى كاملاً محدود مى باشد. مشاهدات نويسنده اين مدخل در آسيا حاكى از آن است كه بيش تر تحقيقات تربيتى در بسيارى از كشورها در قالب پايان نامه هاى كارشناسى ارشد يا دكتراى تخصصى صورت مى گيرد كه هرگز وارد فهرست هاى تحقيقى نمى شود و در نتيجه، شانس كمى دارد تا مورد توجه انجمن هاى علمى محلى يا جهانى قرار گيرد.

در حالى كه فهرست تحقيقات همچنان ناقص است، فهرستهايى كه عرضه شده ـ دست كم از ممالك غربى ـ تصوير محدودى از گرايش هاى موجود به سمت روش شناسى را عرضه مى كند. به عنوان مثال، پيت لينگ (1979) از بررسى هاى تجربى خود نتيجه گرفته كه كاربرد تحقيقات تجربى درمطالعات مربوط به تربيت دينى روز به روز بيش تر از مطالعات ذهنى شده است او اين تكامل را مى ستايد. همچنين محققان انواع گوناگونى از آزمون ها و ابزارهاى ارزش يابى را به كار مى برند كه بسيارى از آن ها از نظر معيارهاى روان شناسى و تعليم و تربيت در وضعيت مطلوبى قرار دارد. اين آزمون ها مبنايى براى مقايسه هاى قابل اعتماد در ميان مطالعات گوناگون را فراهم مى آورد. با وجود اين، پيت لينگ دو نقطه ضعف روش شناختى را تذكر داده است: يكى كمبود مطالعاتى است كه پيش آزمون ها و اقدامات يا دخالت هاى دقيقاً طراحى شده تربيتى ـ كه به نوبه خود، پس آزمون ها را براى بررسى ميزان تأثير آن به كار مى گيرند ـ به دنبال دارد. مورد دوم عبارت است از كمبود; «شيوه هاى ابتكارى كه به طور خاصى در تحقيقات مقدماتى مورد مطالعه قرار گرفته است... اگر اين امر دلالت بر چنين نظرى دارد كه مسائل مهم مورد كاوش قرار گرفته است، بنابراين بسيارى از مسائل واقعى تر و بعضى افكار مهم ضرورت فورى دارد. نمونه هاى بزرگ، طرح هاى دقيق و تحليل هاى موشكافانه بر پايه تحقيقات مقدماتى بنا شده است: هر دو موردِ نقص، ارتباط مفهومى واقعى دارد.» (پيت لينگ،1979، ص 425 ـ 426).

همچنين پيت لينگ (1984، ص 114) تذكر مى دهد كه (الف) مقدار قابل توجهى از تحقيقات تربيت دينى، در نشريه هاى مربوط به رشته هاى تحصيلى شناختى مثل روان شناسى، جامعه شناسى، مردم شناسى و تربيت عمومى يافت مى شود; (ب) حوزه تربيت دينى بيش تر اوقات مصرف كننده تحقيقاتى است كه ديگران انجام داده اند و هيچوقت برانگيزاننده و حمايت كننده تحقيقات خود نيست.

درفرهنگ وبستر(1984)،چهارمحورمهم براى تحقيق در تربيت دينى معرفى شده است:رشد كودك،تجربه دينى،رشداخلاقى و ايمانى و برنامه هاى درسى. تحقيق و بستر بر روى مطالعات انجام شده تا نيمه دهه 1980 وى را به اين نتيجه رساند كه اصلاحات بسيارى در اين زمينه لازم است.

تحقيق در تربيت دينى عموماً پراكنده، بى نظم و فاقد نظام است. اين نوع تحقيق گرايش به آن دارد كه به شدت تقليدى باشد و كيفيت حجم زيادى از آن ضعيف است. بسيار كم است تحقيقى كه از اهميتى برخوردار يا عملاً بى عيب باشد، نمونه هاى طبقه بندى شده بزرگ و طرح تحقيقاتى دقيقى را به كار گرفته باشد، و از تحليل موشكافانه و شيوه هاى ارزش يابى عينى بهره گرفته باشد. اين وضعيت از اواسط دهه 1970 به تدريج رو به بهبودى رفته، اگرچه هنوز هم بسيارى از تحقيقات دچار نـارسايى هاى مفهومى است و از مهار كردن متغيرهاى مهم عاجز مى باشد... با وجود اين همه، ]پيشرفت هاى قابل توجه در تحقيقات موجود[، موضوعات مهمى ناديده گرفته شده است. يكى از مهم ترين مسائل مورد علاقه،مفهوم كشف و شهود يا خشوع است كه در كانون مباحث تربيت دينى قرار دارد، هرچند براى بررسى درباره آن در تحقيقات كنونى مبناهايىوجوددارد.(وبستر1984،ص293ـ295)

به نظر مى رسد آنچه براى آينده ضرورت دارد عبارت است از بررسى هاى بيش تر درباره موضوعات تربيت دينى، كاربرد وسيع تر فنون جديد تحقيق و روش هاى بهتر دست يابى به مطالعات در سراسر دنيا. پيشرفت هايى كه در ذخيره سازى اطلاعات و اصلاح فنون به وسيله رايانه هاى الكترونيكى كه به شبكه جهانى كتابخانه ها متصل است، نويد مى دهد كه در سال هاى آتى، مطالعات مربوط به تربيت دينى بيش تر در دست رس قرار خواهد گرفت.