موضع حكومت علوى در تربيت دينى;حساسيت يا بى تفاوتى؟

موضع حكومت علوى در تربيت دينى;
حساسيت يا بى تفاوتى؟

سيدمحمّدصادق موسوى

 

مقدمه

مدتى است جوامع غربى، از سنّت قديم در تربيت دينى و سياست هاى كلى و راهبردهاى آموزشى آن به شدت انتقاد كرده، روشى را كه در آن از يك دين خاص جانب دارى مى شود، رد مى كنند. مسأله اين است كه آيا معلم يا نظام آموزشى مى تواند و حق دارد در فرايند تعليم و تربيت دينى، اصول دين خاصى را به عنوان دين برتر و حق معرفى كند يا نه؟

مخالفان ضمن آن كه شيوه مذكور را تحت عنوان «روش تلقينى» تقبيح و رد مى كنند، پيشنهاد ديگرى دارند. آنان معتقدند وظيفه مربيان فقط آن است كه اديان را عرضه كنند; انتخاب يكى از آن ها بر عهده دانش آموزان و مخاطبان است. گاهى هم ادعا مى كنند كه راه موفقيت در تربيت دينى همين روش است و مى گويند: در جوامع پيشرفته، اتخاذ موضع بى طرفى پسنديده تر است. نوشتار حاضر به نقد و بررسى اين سياست، كه طرفداران كمى هم ندارد، مى پردازد.

تعليم و تربيت ليبرالى

1. جان استوارت ميل (John Stuart Mill) در كتاب رساله اى درباره آزادى مى نويسد: «... اما در تدريس مواد مربوط به مذهب، سياست و ساير موضوعات متنازع فيه، آموزگار نبايد كارى به بطلان يا صحت عقايد مورد بحث داشته باشد، بلكه بايد به ذكر اين حقايق بپردازد كه چنين و چنان عقيده اى در دنيا هست كه روى چنين و چنان دلايلى، از طرف يك عده از نويسندگان، مكتب هاى فكرى يا فرقه هاى مذهبى پذيرفته شده است.»1

نيز مى گويد: «تمام كوشش هاى دولت در اين باره، كه معتقدات نهايى اتباع كشور را پيشاپيش به نفع خود تحكيم كند، زيان دارد.»

اين نظر با ظاهر جذّابى كه دارد و به ويژه، به سبب نفوذ فكرى كسانى مثل نويسنده مذكور، حتى در ميان افراد معتقد و متدين، طرف داران كمى ندارد و همه مكاتب تربيتى را به بحث و تأمل فرا مى خواند. آيا بهتر نيست متصديان امر تربيت و در رأس آن ها، حكومت، از دخالت مستقيم در تربيت دينى خوددارى كرده و به قولى، فقط زمينه و بستر مناسبى براى زندگى همراه با اعتقاد براى مؤمنان فراهم كنند؟ به عبارت ديگر، آيا اگر حكومت از موضع بى طرفى و خنثا برخورد كند و نسبت به اين كه مردم بر چه دينى هستند حساسيت نداشته باشد، به مصالح جامعه نزديك تر نيست؟

2. طرف داران مكتب ليبراليسم بر اين عقيده اند كه با اجراى اين روش وضع حقايق متنازع فيه در ذهن نسلى كه در حال بزرگ شدن است، بدتر از آنچه در حال حاضر هست نخواهد شد; به عبارت ديگر، اين عده همچنان كه حالا هستند، در آتيه هم به شكل انسان هايى كه معتقد به مذهب يا مخالف مذهب هستند بار خواهند آمد و وظيفه دولت در اين ميانه فقط اين است كه مواظب باشد اينان، اعم از اين كه معتقد يا مخالف مذهب بار آيند، به هر حال، با سواد بار آيند.2

3. اين مطلب ناشى از مبانى فكرى و اصولى است كه ليبرال ها با جديّت از آن دفاع مى كنند. جى. مارك هالستد (J. Mark Halstead)، يكى از طرف داران اين مكتب، در مقاله اى با عنوان «ارزش هاى ليبرال و تعليم و تربيت ليبرال» سه انون كلى را به عنوان اصول تعليم و تربيت ليبرال برشمرده است:

اصول كلى تعليم و تربيت ليبرالى

الف. خودمختارى:3 تربيت بايد آزادى هاى فرد را در زمينه هاى گوناگون تأمين كند تا او خود تصميم بگيرد و عمل كند. خودمختارى شخصى محورى ترين ارزش تعليم و تربيت ليبرال است كه به موجب آن، انتخاب و تصميم گيرى بايد به خود متربّى واگذار شود. ليبرال ها تعليم و تربيت را چيزى مى دانند كه فرد را از همه محدوديت ها رها مى كند. اين اصل در واقع، بازتاب طبيعى و نتيجه ريشه اى ترين نظر ليبرال هاست كه انسان را موجودى آزاد و رها از هر قيد و بندى مى دانند: اصل آزادى. «هر شخصى حتى تا آن جا خودمختار است كه انديشه و عمل او در زندگى وى، تنها با رجوع به خود او ـ يعنى به انتخاب او، تصميم او، قضاوت او، طرح او و استدلال او ـ قابل توجيه است.»

ب ـ تساوى حرمت ها:4 ارزش و احترام همه انسان ها به يك ميزان است. اگر هر يك از انسان ها را به يك باغ تشبيه كنيم، از نظر ليبرال ها، همه باغ ها يكسانند و فرقى ميان آن ها نيست. جنسيت، نژاد، ملّيت و حتى دين، ملاك برترى نيست. تساوى حرمت ها و برابرى انسان ها مستلزم آن است كه فرصت هاى برابر به عبارت ديگر، يكى از لوازم منطقى «اصل تساوى حرمت ها» اصلى است به نام «تساوى فرصت ها»; داشته باشد به اين معنا كه همه افراد براى دست رسى به منابع و فرصت هاى زندگى از حقى مساوى برخوردارند و متصديان امر بايد امكانات را به طور مساوى بين افراد تقسيم كنند.

ج ـ عقلانيت:5 توانايى براى انديشيدن درباره مسائل و برخوردارى از روحيه انتقادى از آن رو ضرورى است كه آزادى و خودمختارى از يك طرف و تأمين فرصت هاى لازم براى رشد و تعالى از طرف ديگر، با خطراتى همراه است كه گاهى ضررهاى جبران ناپذيرى تحميل مى كند. چه بسا ممكن است به جاى استفاده صحيح و درست در بستر آزادى، مسير انحرافى را انتخاب كنند. به عبارت ديگر، تعارض ميان دو اصل قبلى است كه نياز به اصل سوم را توجيه مى كند. از اين رو، ما به متربّى مى آموزيم كه چگونه از نيروى عقل بهره بردارى كند و تصميماتى موجه و منطقى اتخاذ كند.

اصول ياد شده با مفادى كه دارد، ظاهرى جذاب و چشمگير پيدا كرده است و از اين نظر، شايد براى برخى از افراد مطلوب تلقى شود. حقيقت آن است كه نمى توان اين آموزه ها را دربست رد كرد، ولى با اين كليت و فراگيرى كه دارد، با توجه به لوازم منطقى و پيامدهاى منفى كه در ميان است، جاى نقد و ابرامى باشد. در اين مقال ـ به خواست خدا ـ فقط يكى از زيرمجموعه هاى اصل دوم بررسى و ارزيابى خواهد شد.

مفاد و لوازم اصل «آزادى حرمت ها»

4. به نظر مى رسد كه توجه به ساختارهاى جامعه و وابستگى هاى اجتماعى درغرب، ليبرال ها را به قبول اصل «تساوى حرمت ها» وادار كرده است. هالستد در دفاع از اين نظر مى گويد: «در تربيت ليبرالى، اين اصل يك ارزش كليدى است; چه، سوء استفاده و بى احترامى باعث اختلاف در جامعه شده و از خود مختارى همراه با نشاط در افراد جلوگيرى خواهد كرد. اين ارزش مبناى سياست هاى تربيتى است كه بر عليه تبعيض هاى نژادى، قومى، جنسيتى، ملى، دينى و طبقات اجتماعى اعمال خواهد شد، به طورى كه شهروندان يك كشور همه افكار و عقايد را تحمّل خواهند كرد. در همين راستا و براى اجراى عملى مساوات، قاعده و اصل ديگرى به نام «اصل تساوى فرصت ها» مطرح مى شود; هيچ شهروندى نبايد از دست رسى به منابع و فرصت هاى زندگى محروم گردد.»6

5. اين كه نظريه پردازان مكتب ليبراليسم چگونه به اين اصل رسيده اند، سؤالى است كه پاسخ به آن حقايق شگرفى را آشكار مى كند و براى مربيان و متصديان امر تعليم و تربيت در كشورهاى اسلامى روشنگر است. هالستد چنين جواب مى دهد: «اين امر ـ اهميت و محوريت سه اصل مزبور ـ هنگامى آشكارتر مى شود كه واكنش مربيان ليبراليست را در مقابل پلوراليسم رو به رشد ارزيابى كنيم; به عبارت ديگر، زمانى در ارزيابى سه اصل مذكور توفيق خواهيم يافت كه با يك بحث تاريخى، ربط و نسبت آن ها را با پديده پلوراليسم پيدا كنيم. تاريخ گواهى مى دهد كه جوامع غربى، به ويژه پس از رنسانس، احساس يك نوع چندگانگى فرهنگى كردند و شاهد حضور عقايد و مكاتب و مذاهب مختلف در صحنه حيات اجتماعى - سياسى خود بودند. هر فرقه اى به اقتضاى عقايد خود، روش و راه حل خاصى را برمى گزيد، غير از راه حل هاى ديگر. اين پديده در همه ابعاد و در همه زمينه هاى زندگى اجتماعى، چالش برانگيز بود. در آموزش و پرورش، مسأله اين بود كه از ميان انواع فرهنگ ها و اديان مختلف، كدام را محور كار خود قرار دهند؟ از جمله راه حل هايى كه ارائه شد، «تعليم و تربيت چند فرهنگى» (Multicultural Education) و تأكيد روز افزون بر تربيت براى شهروند شدن و دموكراسى بود. اگر بناست تعليم و تربيت ظرفيت هاى سرنوشت ساز فرد (مانند كنجكاوى، خودانتقادى، ظرفيت تحمّل توهين، توانايى براى قضاوت مستقل، حساسيت، تواضع فكرى و احترام به ديگران) را رشد دهد و چشمان دانش آموز را بر دستاوردهاى بزرگ انسانى باز كند، پس بايد جهت گيرى چند فرهنگى داشته باشد.7 بدين ترتيب، اصل تساوى فرصت ها در بستر جامعه غربى و فرهنگ هاى مختلف تحقق يافت و اين بينش، به صورت يك قاعده كلى، هم اكنون نيز مبناى عملكرد غربيان است; فرهنگ هايى كه هيچ يك بر ديگرى حق تقدم ندارد.

به عبارت ديگر، راهى كه متصديان اين نظام در پيش گرفته اند، آن است كه نه تنها با اين واقعيت كنار بيايند، بلكه از آن به عنوان منبع ثروت استقبال كنند. «آنچه به تعليم و تربيت چند فرهنگى مربوط مى شود، از اين كه نسبت به افراد با عقايد و ارزش هاى متفاوت احترام بگذارند و اين كه تنوّع را منبع ثروت بدانند تا اين كه با انواع قرائت هاى مختلف از هستى برخوردى باز داشته باشند، همه و همه به روشنى يك رويكرد ليبرال است.»8

6. براى تضمين اين نظرها، به يك قالب و نظام اجرايى نياز است. «دموكراسى» نظامى است كه از نظر اين عده، مى تواند اين مهم را تأمين كند. عنصر دموكراسى به عنوان نحوه اداره محيط آموزشى، در واقع حلقه وصل ميان علوم تربيتى و علوم سياسى است; زيرا بحث سياسى هميشه محور اساسى مباحث ليبرال ها بوده است.9

هالستد درباره اين عنصر مى نويسد: «دموكراسى، از نظر ليبرال ها، به عنوان عاقلانه ترين پناهگاه در برابر استبداد و راه تضمين حق مساوى شهروندان ارزيابى شده است. راهى براى آن كه به خواسته هاى خود دست يابند. دولت هدف نهايى نيست، بلكه براى تضمين رقابت افراد بر سر اهداف شخصى است. دولت وسايل علاقه عمومى را تأمين مى كند و عدالت اجتماعى را تضمين مى كند... اهداف اساسى ليبراليسم عبارتند از: حقوق انسانى، آزادى بيان، مبارزه با سانسور، برابرى نژادى و تلاش براى اجراى اخلاقيات به وسيله قوانين جزايى. انتظار مى رود دولت ليبرال، ضمن آن كه براى آزادى افكار شخصى احترام قايل است، رسماً در موضوعات دينى بى طرف باشد.»10 يكى ديگر از فيلسوفان تعليم و تربيت ليبرال، فيشكين (Fishkin)، نيز به صراحت مى گويد: «دولت نبايد از طريق تعهدات عمومى از عقايد دينى گروه ها دفاع كند و بايد از موضع اين اتهام، كه با ادعاهاى ماوراى طبيعى و دينى، يك سرى عقايد آرمانى و زير عنوان اقتدار و مشروعيت دولت، به افكار عمومى جهت مى دهد، اجتناب ورزد.»11

نقد اصل «تساوى فرصت ها»

7. حقيقت آن است كه مدعيان آزادى افكار و عقايد، در عمل، آزادى را فقط براى آنچه خود صلاح مى دانند، تأمين مى كنند، اما دين و عقايد دينى با غبار غربت و تنهايى سر مى كند. اين همان سياستى است كه تى. ون گيل (T. Van Geel) در مقاله اى كه در دائره المعارف بين المللى تعليم و تربيت و با عنوان موضوعات دينى در تعليم و تربيت نوشته به عنوان سياست «جدايى كليسا و دولت» از آن ياد كرده است.12 او مى گويد: اين الگو در ايالات متحده امريكا در حال اجراست. براى آن كه با گوشه اى از برخوردهاى حكومت مزبور با مقوله دين در مدارس آشنا شويم، بخش پايانى مقاله موردنظر را مى خوانيم:

«در آغاز دهه 1960، دادگاه عالى چند حكم مؤثر ديگر صادر كرد كه عملاً دين را از مدارس عمومى خارج مى كرد. مدارس عمومى ديگر نبايد اعتقادات دينى را درس بدهند، روز درسى نبايد با دعا يا خواندن انجيل آغاز شود... اين دين زدايى از برنامه درسى مدارس عمومى، موجب خشم و عصبانيت فراوانى در ميان مسيحيان بنيادگرا شد و آنان را واداشت تا از طريق انواع تلاش هاى ملى و محلى موضوعات دينى را به مدارس بازگردانند، و فرزندان خود را از شركت در برنامه هاى ضد دين و نامطلوب، معاف كنند. قوّه قضاييه از تمام اين تلاش ها جلوگيرى كرد...».13

آنتونى آربلاستر(Antony Arblaster) نيز در كتاب خود، ليبراليسم غرب; ظهور و سقوط، به تناقض حرف و عمل ليبرال ها اشاره دارد و در نقد اين سخن، كه ليبرال ها جوهر روش خود را در پرداختن به مسائل و متقاعد ساختن ديگران به كمك برهان هاى عقلى مى دانند، مى گويد:

«اين كه بگوييم ليبرال ها همواره براى رسيدن به اين قبيل آرمان ها يا هدف ها كوشش مى كنند، يك مطلب است و اين ادعا كه چنين آرمان هايى در تاريخ انگلستان و حتى بيش تر، در تاريخ تحول ليبراليسم - به طور كلى - جارى بوده است، مطلب ديگرى است. ليبرال ها به رغم تمامى وسواس وجدانى، كه ممكن است داشته باشند، عموماً اعمال زور در سياست را نفى نمى كنند و در اين حد، ادعاهاى آن ها مبنى بر استفاده انحصارى از عقل و اقناع دروغ است».14

براى تأييد سخن آربلاستر، توجه به شاهدى از مقاله تى. ون گيل بجاست. او ضمن توضيحاتى كه درباره الگوى ـ به قول خودش ـ «هماهنگى ميان دين و تربيت» آورده است، مى گويد:

«با اين حال،... مدارس بايد دانش آموز را براى امتحان رسمى آماده كنند و اجازه ندارند از متون درسى، كه وزارت آموزش و پرورش ملى ممنوع كرده، استفاده كنند... انگلستان از سياست مشابهى در مورد همكارى تبعيت كرده است. اين كشور انواع متفاوتى از مدارس داوطلبانه را ايجاد كرده كه از نظر ميزان استقلال با هم فرق دارند و به ميزانى كه از استقلال خود چشم پوشى كنند، از كمك مالى برخوردار مى شوند.»15

8. اين يك تناقض آشكار است كه ميان حرف و عمل پيروان اين مكتب به چشم مى خورد; از يك سو، مطلقاً بر سياست تساهل و تسامح تأكيد مى كنند و از سوى ديگر، در مسائل خاصى به روش هاى سخت گيرانه متوسل مى شوند! سرّ اين دو گانگى در چيست؟

واقع آن است كه انسان نمى تواند نسبت به مسائل حياتى زندگى خود بى تفاوت باشد. بسته به اين كه چه چيزى براى انسان اهميت داشته و در اولويت باشد، نمى تواند از آن چشم بپوشد و قطعاً بر آن پاى خواهد فشرد. برخى بر مدار و محور حق زندگى مى كنند و برخى منافع شخصى خود را از همه چيز مهم تر مى دانند و بر گرد آن حركت مى كنند. انسان ها دو دسته اند: «حق مدار» و «منافع مدار». تاريخ حيات بشر نمونه هاى بى شمارى از جلوه هاى اين دو طرز تفكر را در خود سراغ دارد. پس در واقع، بايد پرسيد: حق را پاس داريم يا منافع را؟ مسأله اين است.

9. در اين مقال بنا بر اين است كه مسأله را در سيره و سنّت اميرالمؤمنين، حضرت على(عليه السلام)، جستوجو كنيم. البته براى كسانى كه اندك آشنايى با روح اسلام داشته باشند، پرداختن به چنين امرى توضيح واضحات است. آيا امكان دارد خدا و كسانى مثل حضرت على(عليه السلام) كه مجسمه دين هستند، نسبت به تديّن مردم حساسيت نداشته باشند؟ اين معاويه بود كه پس از تحميل صلح بر امام حسن(عليه السلام)، براى قدرت نمايى به كوفه آمد و در اولين سخنرانى براى مردم، چنين گفت:

«... هان اى اهل كوفه! مى پنداريد كه من به خاطر نماز و زكات و حج با شما جنگيدم، با اين كه مى دانستم شما اين همه را به جاى مى آوريد؟ من فقط بدين خاطر با شما به جنگ برخاستم كه بر شما حكم رانى كنم و زمام امر شما را به دست بگيرم و اينك خدا مرا به اين خواسته نايل آورده، هرچند شما خوش نداريد.»16

به هر روى، بهترين راه براى اثبات اين معنا، مطالعه رفتار و گفتار حضرت امير(عليه السلام) است.

سيره اميرالمؤمنين(عليه السلام) در تربيت دينى جامعه

10. پى گيرى اهداف نبوى در سرلوحه برنامه حكومتى آن حضرت بود و اين بر كسى كه تنها كمى اطلاعات و قدرى انصاف علمى داشته باشد، پوشيده نيست. خود حضرت يكى از حقوق مسلمانان بر حاكم را چنين برمى شمارند:

«ولكم علينا العملُ بكتابِ اللّهِ تعالى و سيرةِ رسولِ اللّهِ(صلى الله عليه وآله) و القيامُ بحقِّه والنعشُ لسنّته;17 و شما بر ما حق داريد كه به كتاب خداى متعال و سيره رسول خدا(صلى الله عليه وآله)عمل كنيم و براى حق خدا قيام كنيم و سنّت او را به پا داريم.

اساساً آنچه موجب گرديد ايشان در جريان شورا، پس از مرگ خليفه دوم، از قبول پيشنهاد عبدالرحمن بن عوف مبنى بر قبول خلافت شيخين سرباز زند، در واقع، اصرار بر همين سياست بود: اجراى مو به موى كتاب خدا و پيروى محض از سنّت رسول خدا(صلى الله عليه وآله). مگر سنّت نبوى چيست؟

11. روشن است كه بخش عمده اى از وقت و نيروى پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله)صرف تربيت انسان ها مى شد. انبياى الهى(عليهم السلام) آن قدر نسبت به ديانت مردم دل مى سوزاندند كه گويى تنها هدف آن ها همين يك مسأله بود: هدايت به سوى خدا. امير بيان در توصيف اين حالت رسول گرامى(صلى الله عليه وآله)مى فرمايد:

«... بلغ عن ربّه معذّرا و نصح لامّته منذرا و دعا الى الجنّة مبشّرا و خوف من النّار محذّرا...»;18 پيام خدا را رساند و اتمام حجت كرد و با انذار، امّت، خود را نصيحت كرد و با بشارت به بهشت دعوت كرد و از آتش جهنم پرهيز داد.

قرآن كريم مى فرمايد غرض و حكمت اصلى ارسال رسل، هدايت بشر در مسير ديانت و تقرّب به خداست و حتى مسأله عدالت اجتماعى با آن كه در خود قرآن بدان تصريح شده، وسيله و مقدمه اى براى نيل به اين هدف است; البته مقدمه اى حياتى كه تحقق آن سرنوشت ساز است; چرا كه در سايه سار خنك عدالت ميوه شيرين ايمان هم رسيده تر مى شود. اما با اين همه، اصالت با هدايت است و اهداف ديگر بالعرض.19

12. مرورى سريع در جملات حضرت على(عليه السلام) به ويژه در كلمات نهج البلاغه، كافى است تا مطالب مزبور را تأييد كند. امام على(عليه السلام)در مقاطع گوناگون بر اين راهبرد حكومتى خود تأكيد مى كنند. شواهد گردآورى شده به دو بخش تقسيم مى شود: ابتدا شواهد نقل و سپس بررسى و تحليل مى گردد:

الف ـ وظيفه حاكم اسلامى از زبان امام على(عليه السلام)

مرحوم آمدى در كتاب غرر و درر آورده كه حضرتش فرموده اند: "علىَ الامامِ اَن يُعلّم اهلَ ولايِته حدودَ الاسلامِ والايمانِ"20 امام بايد به اهل ولايت خود احكام اسلام و ايمان را بياموزد.

حضرت در نامه 67 نهج البلاغه، خطاب به والى مكّه نوشته اند:

" اما بعدُ فاقم للنّاسِ الحجَ و ذكّرهم بِايامِ اللّهِ و اجلس لهم العصرين فافتِ المستفتى و علّم الجاهلَ و ذاكر العالمَ"21 اما بعد، حج را در ميان مردم به پاى دار و آنان را به ياد روزهاى خدايى بينداز و شامگاه در يك مجلس عمومى با مردم بنشين; سؤالات آنان را پاسخ ده و نادان را بياموز و با عالم به گفتوگو بنشين.

نيز در نامه اى به محمدبن ابى بكر، وظايف حاكم اسلامى را برشمرده، مى فرمايند: فانتَ محقوقٌ اَن تُخالفَ على نفسك و ان تنافح عن دينك، ولو لم يكن لك الاّ ساعة من الدّهر، و لا تسخط اللّهَ برضى احد من خلقهِ;22 بر تو سزاوار است كه با خواسته هاى دل مخالفت كرده، از دين خود دفاع كنى، هر چند ساعتى از عمرت باقى نمانده باشد، خدا را در راضى نگه داشتن مردم به خشم نياور.

ب ـ عملكرد حضرت از زبان خودشان

13. دقت در سخنان گلايه آميز و درد دل هاى اولين امام معصوم، كه اغلب در اواخر حكومت پنج ساله آن حضرت و در شهر كوفه ايراد شده، نه تنها از نامردمى هايى كه بر ايشان رفته و موجبات غربت آن حضرت را در ميان پيروانش فراهم آورده است خبر مى دهد، بلكه انسان را نسبت به سياست هاى اصولى و برگشت ناپذير حضرتش نيز آگاه مى كند. در خطبه 180 آمده است:

" قد دارستُكم الكتابَ و فاتحتكم الحجاج و عرّفتكم ما انكرتم و سوّغتُكم ما مجَجتم..."; كتاب خدا را به شما آموختم و راه و رسم استدلال را به شما ياد دادم و آنچه را كه نمى شناختيد به شما شناساندم و آنچه را به كامتان ناگوار بود، جرعه جرعه به شما نوشاندم.

در خطبه 182 پس از طرح مباحثى فراوان، به گلايه از اصحاب خود در كوفه مى پردازند و مى گويند: "ايَّها النّاسُ انِّي قد بثثت لكم المواعظَ التي وعظ الانبياءُ بها اممهم و ادّيتُ اليكم ما اَدَّت الاوصياءُ الى مَن بعدهم"; اى مردم! من پند و اندرزهايى را كه پيامبران در ميان امّت هاى خود داشتند، در ميان شما نشر دادم و وظايفى را كه جانشينان پيامبران گذشته در ميان مردم خود به انجام رساندند، تحقق بخشيدم.

معلوم است كه پيامبران(عليهم السلام) دغدغه اى غير از دين مردم و گردن نهادن آنان به احكام الهى نداشتند; هر يك از آنان به حكومت رسيد، از آن به عنوان ابزارى براى تحقق همين هدف مقدس بهره برد و بس. حضرت در پى اين جمله، براى آن كه ميزان حساسيت و اهميت اين موضوع را نشان دهند، بلافاصله مى فرمايند: " وادبتكم بسوطي فلم تستقيموا و حدوتكُم بالزّواجر فلم تستوسقوا" با تازيانه شما را ادب كردم، نپذيرفتيد و به راه راست نرفتيد و با هشدارهاى فراوان شما را خواندم، ولى جمع نشديد.

جالب است كه در اين جا حضرت تأكيد مى كنند كه راه حق همين است و لا غير. بدين روى، از آنان مى پرسند:

"للّه انتم! اتتوقّعون اماماً غيري يَطأ بِكم الطريقَ و يُرشدكم السّبيل؟ "شما را به خدا، آيا منتظريد رهبر ديگرى با شما هم راهى كند و راه حق را به شما نشان دهد؟

در جايى ديگر، وقتى ظاهراً درصدد پاسخ گويى به انتقادهاى مردم از حكومت هستند، مى فرمايند:

"واعذروا من لا حجةَ لكم عليه ـ و هو انا ـ اَلَم اَعمل فيكم بالثّقلِ الاَكبرِ و اَترك فيكم بالثّقل الاَصغر قد ركزتُ فيكم رايةَ الايمانِ و وقفتُكم على حدودِ الحلالِ و الحرامِ;23 از كسى كه دليلى بر ضد او نداريد، عذرخواهى كنيد و آن كس من مى باشم. مگر من در ميان شما بر اساس ثقل اكبر عمل نكردم؟ و مگر ثقل اصغر را در ميان شما باقى نگذاردم؟ مگر من پرچم ايمان را در ميان شما استوار نساختم؟ و از حد و مرز حلال و حرام آگاهى تان ندادم؟

در مورد ديگر، همچنين حضرت به گلايه از اهالى كوفه پرداخته، مى فرمايند:

"اظأركم على الحقِّ و انتم تنفرونَ عنه نفور المعزى من وعوعة الاسد... اللهمَّ اِنَّك تَعلَمُ اَنّه لَم يكن الّذى كان منّا مُنافسةً في سلطانِ و لا التماسَ شىء مِن فضولِ الحُطامِ ولكن لنردَّ المعالمَ من دينكَ;24 من شما را به سوى حق مى كشانم، اما چون بزغاله هايى كه از غرّش شير فرار مى كنند، مى گريزيد... خدايا، تو مى دانى كه جنگ و درگيرى ما براى ... آن بود كه نشانه هاى حق و دين تو را به جايگاه خويش باز گردانيم.

در اين جا، توجه به گزارشى كه امام باقر(عليه السلام) از كارهاى روزانه اميرمؤمنان ارائه مى دهند، قابل تأمّل است: حضرت مى فرمايند:

كانَ علىٌّ(عليه السلام) اذا صلّى الفجرَ لم يزل معقّبا الى ان يطلع الشَّمس فاذا طلعتِ الشَّمسُ اجتمعَ اليه الفقراءُ و المساكينُ و غيرُهم مِنَ النّاسِ فيُعلّمهُم الفقهَ و القرآنَ; حضرت على(عليه السلام) عادت داشتند پس از اداى فريضه صبح تعقيبات بخوانند تا خورشيد طلوع كند; سپس فقرا و مساكين و ديگران گرد ايشان حلقه مى زدند و فقه و قرآن مى آموختند.25

تحليل تربيتى روايات مورد بحث

14. روح مشترك اين روايات كه به مضامين گوناگونى تكرار شده حاكى از آن است كه امام(عليه السلام) در تربيت دينى جامعه بسيار حسّاس بوده و در اين باره موضع "دخالت مستقيم" اتخاذ كرده اند. تكرار اين محتوا در روايات و در تاريخ ائّمه(عليهم السلام) به قدرى است كه نسبت به مفاد آن يقين داريم، و به اصطلاح علم رجال، اين احاديث "متواتر معنوى" مى باشند.

اگر بنا باشد الگوى "دخالت مستقيم" را بر يكى از الگوهاى چهارگانه اى كه از تى. ون، گيل نقل شد، تطبيق دهيم، هيچ يك از آن ها به اندازه الگوى دوم ـ يعنى كنترل حكومت دينى ـ براى اين كار تناسب ندارد، جز آن كه نويسنده مزبور اين الگو را با استبداد همراه و همزاد مى داند. البته شايد او مقصّر نباشد; زيرا موردى غير از حكومت كليساى قرون وسطا را نمى شناخته تا قضاوت جامعى ارائه دهد. به هر روى، در سياست "دخالت مستقيم"، نه تنها براى متولّيان امر تربيت دينى مانع تراشى نمى كنند (آنچه در الگوى "جدايى دولت از كليسا" وجود دارد) و نه تنها به آزادى عمل اين متوليان اكتفا نمى شود (چنان كه سياست "هماهنگى" اين دو نهاد اقتضا مى كند)، بلكه دولت و حكومت، خود، در برنامه ريزى براى تربيت دينى نظارت دارد و اجراى آن را نيز به نحوى كه شرايط اقتضا مى كند، برعهده دارد.

15. تا اين جا معلوم شد كه سياست ليبراليسم در تربيت دينى بى تفاوتى و به عبارتى، «تساهل» است; براى آنان فرقى ميان اين يا آن دين نيست; و اين چيزى است كه با روح حركت انبيا و اولياى الهى سازگارى ندارد. در يك كلام، تفاوت گفتار و رفتار اميرالمؤمنين(عليه السلام)با نظر و عمل مدعيان ليبراليسم، در حساسيت يا بى تفاوتى نسبت به حقيقتى به نام «تربيت دينى» است; به عبارت ديگر، در پى يافتن مبانى الگوى «جدايى دولت از كليسا» و حتى الگوى "هماهنگى" ميان آن دو، معلوم گرديد كه منشأ و بازگشت اين سياست، بى تفاوتى طرف داران آن نسبت به اصل تربيت دينى و حساسيت نداشتن آنان است. اما هنوز اين سؤال باقى است كه چرا برخى حكومت ها اين سياست را به كار مى گيرند. سرّ آن كه اين ها نسبت به تربيت دينى بى تفاوتند، چيست؟

دليل بى تفاوتى ليبراليسم نسبت به تربيت دينى

به نظر مى رسد اين افكار از مجموعه عواملى ناشى مى شود كه هر يك به ميزانى در پيدايش اين ديدگاه نقش دارند، به گونه اى كه غفلت از آن ها اطلاعات ناقصى در اختيار مى گذارد و ارزيابى و قضاوت را ناتمام مى گذارد. اين عوامل در سه بخش مورد بحث قرار مى گيرند:

الف ـ اومانيسم به جاى خدامحورى

16. اولين عامل عبارت است از نگاه ناقص و ناتمامى كه متولّيان ليبراليسم به هستى دارند. اومانيسم (humanism)، به عنوان مكتبى كه بيش ترين ارزش را براى انسان و افكار او قايل است و او را مقياس و معيار همه چيز مى داند، چندين قرن است كه بر جامعه فكرى ـ فرهنگى غرب حاكم مى باشد و يكى از مؤلّفه هاى بنيادين نوزايى (رنسانس) به شمار مى آيد. اين نهضت در ابتدا، منشأ ادبى داشت و با شعار «اصلاح برنامه درسى مراكز آموزشى» آغاز گرديد. هدف آن بود كه با گنجاندن دروس رياضيات، منطق، شعر، علوم بلاغى، تاريخ، اخلاق و سياست در برنامه هاى درسى، استعدادهاى انسان را شكوفاتر كنند و او را در وضعيتى پوياتر از آنچه در قرون وسطا داشت، قرار دهند تا آزادى خود را تجربه كند. ناگفته نماند كه اين طرز تفكر زمينه هاى فرهنگى خاص خود را دارا بود.

سست بودن مبانى عقيدتى و ارزشى مسيحيت، ضرورت تقدم ايمان بر آگاهى و نيز برخى از آموزه هاى نادرست مسيحى مانند اين كه "انسان ذاتاً" «گناه كار است» و "خريد و فروش بهشت" زمينه را براى پشت پا زدن به همه ارزش هايى كه در قرون وسطا حاكم بود و... فراهم ساخت. در تداوم اين حركت است كه تفسير جديدى از دين و خدا... مطرح مى شود.26

به هر حال، جنبشى كه به انگيزه نفى دين آغاز شده بود، سرانجام، به ناديده گرفتن دين، نفى آن و حتى مبارزه با آن منتهى شد و شكستن ارزش ها و قداست هاى دينى را در پى داشت. بدين سان، اومانيسم همه هستى، حتى خدا و دين، را براى انسان مى خواهد.

بر اساس اومانيسم، اراده و خواست بشر ارزش اصلى، بلكه منبع ارزش گذارى محسوب مى شود و ارزش هاى دينى، كه در عالم اعلا تعيين مى شوند تا سر حد اراده انسانى سقوط مى كنند.27 اين در حالى است كه در هرم موجودات، هيچ موجودى به اندازه ذات بارى تعالى، ذىوجود نيست و بقيه، حتى انسان، در واقع، سايه هايى هستند كه وجود خود را مديون اويند. بر اين اساس، كمال غفلت است اگر در شمارش تعداد موجودات، چشم خود را بر اين واقعيت بزرگ، بلكه بزرگ ترين واقعيت هستى، بر بنديم و در نتيجه، سلسله مراتب هستى را فقط تا آن جا كه انسان نشسته است، دنبال كنيم; چيزى كه در مبانى فكرى ليبرال ها مشهود است.

17. آزادى ـ به مفهوم ليبرالى آن ـ يكى از مؤلفه هاى اومانيسم است. تنها در اين چارچوب فكرى است كه مى توان به همه انتخاب ها و ارزشيابى هاى افراد انسان به ديده احترام نگريست و بدون هيچ گونه راهنمايى، هرآنچه را او مى پسندد، ارزشمند دانست.28 از اين روست كه در تعليم و تربيت ليبرالى، مربى حق طرف دارى از هيچ دينى را ندارد و به قول هالستد، بايد رسماً بى طرف باشد، به همين علت است كه امروزه در مجامع غربى، واژه "آموزش اديان" رواج يافته است. مدعيان اين روش توصيه مى كنند كه به جاى طرح عقايد يك دين خاص و طرف دارى از آن، بايد اديان مختلف را به كلاس ارائه كنيم و انتخاب يكى از اديان (و شايد هيچ يك از آن ها) را به خود افراد واگذار كنيم. نويسنده مقاله، با اعتماد بر اطلاعاتى كه همه مخاطبان اين مقاله از سيره انبيا و اولياى الهى(عليهم السلام)دارند، مى خواهد ارزيابى اين نظر را به خود آنان واگذار كند. آن همه شور و احساسى كه بزرگان در دفاع از عقايد خود داشتند كجا و اين همه بى عملى و سردى كه در اين نظريه مشاهده مى شود كجا؟ به نظر مى رسد عامل اصلى اين پديده چيزى نيست، جز بى اعتقادى خود مربيان و كسانى كه از اين عقيده دفاع مى كنند; به عبارت ديگر، بى تفاوتى آنان در تربيت دينى به بى تفاوتى ايشان نسبت به خود دين باز مى گردد. از اين جاست كه سيره عملى مولا على(عليه السلام) در زمينه تربيت دينى جامعه و آن همه افسوسى كه از عدم موفقيت خود دارند، معنا پيدا مى كند.

18. عامل اول از جنبه ديگرى نيز قابل بررسى است: پلوراليسم فرهنگى حوزه هاى گوناگونى دارد كه از جمله آن ها پلوراليسم دينى است; نظريه جان هيك، فيلسوف مسيحى29، كه بر اساس آن، اديان بزرگ جهان متشكل از مفاهيم و برداشت هاى متعدد از يك واقعيت الهى واحد، نهايى و رمزآلود هستند. بر اين اساس، همه اديان حقند و راه رستگارى را نشان مى دهند.30 به نظر مى رسد اصرار ليبرال ها بر آموزش همه اديان بى ارتباط با اين طرز فكر نباشد; به عبارت ديگر، ترديد در حقانيت يك دين طبيعتاً به احتمال حقانيت اديان ديگر منجر خواهد شد و پيامد عملى اين شك دستورى در فرايند تعليم و تربيت، همان روشى است كه در ابتداى اين مقال از جان استوارت ميل نقل شد; وظيفه معلم فقط شمارش اديان مختلف و عقايد مربوط به آن هاست.

19. براى نقد اين ديدگاه در تعليم و تربيت، هم ادلّه عقلى و هم ادلّه نقلى كارايى دارند، اما با توجه به موضوع بحث حاضر، به چند روايت از نهج البلاغه اكتفا مى شود. حضرت در اين جملات، هيمنه و برترى دين مقدس اسلام را گوشزد مى كنند:

در خطبه 198 دين اسلام را چنين توصيف مى كنند:

"ثُمَّ اِنَّ هذا الاسلامَ دينُ اللّهِ الّذي اصطفاه لِنفسهِ و... اَذلّ الاديانَ بعزّتِه و وضَعَ المللَ بِرفعِه و اهان اَعدائَهَ بِكرامته و خَذلَ مُحاديهُ بنصرهِ; «همانا اين اسلام دين خداوند است; دينى كه آن را براى خود برگزيد و... اديان و مذاهب گذشته را با عزت آن خوار كرد و با سربلند كردن آن، ديگر ملت ها را بى مقدار ساخت و با محترم داشتن آن، دشمنان را خوار گردانيد.

در خطبه 161 نيز پس از آن كه امتيازات و خدمات رسول گرامى(صلى الله عليه وآله) را برمى شمرند، به آيه 185 سوره آل عمران اشاره مى كنند و مى فرمايند:

"فَمن يَبتغِ غيرالاسلام ديناً تتحقّقْ شقوته و تنفصمْ عروتُه و تَعظُم كبوتُه"; پس هر كس جز اسلام دينى برگزيند، به يقين، شقاوت او ثابت و پيوند او با خدا قطع و سقوطش سهمگين خواهد بود.

20. البته چنين اعتقادى به هيج وجه، مستلزم درگيرى و جنگ با افراد غيرمسلمان نيست، بلكه چه بسا لازم باشد (و چنين است) كه به حكم عقل و اصول اخلاقى با آن ها رفتارى انسانى داشته باشيم. اين چيزى است كه در سيره خود اميرالمؤمنين(عليه السلام)نيز مشهود مى باشد. ايشان با كفّار اهل كتاب طورى برخورد مى كردند كه بعضاً موجب هدايت ايشان مى شد. اين كه سهل است، روح جوان مردى و فتوّت ايشان دشمن را نيز به تعجب وا داشته بود. با اين حال، در مقام يك مربى، چه بر مسند درس و چه بر مسند حكومت، لحظه اى در حقانيت راه خود شك نكردند و از همين روى، هميشه مردم را به يك دين خاص دعوت مى كردند. اين شيوه همه انبيا(عليهم السلام) بوده كه در مقام تعليم و تربيت، به مقتضاى اعتقاد خود عمل مى كرده اند، ولى به عنوان يك شهروند و در رفتارهاى اجتماعى، مشى انسانى داشته اند. اين دو تناقضى باهم ندارند.

خلاصه آن كه اگر اديان را امورى واقعى بدانيم كه خداى متعال در هر زمان فقط در قالب يكى از آن ها با انسان سخن مى گويد بايد بپذيريم كه ساير آن ها، به رغم واقعيت و انتسابى كه به مبدأ عالم دارند، در اين زمان از اعتبار لازم ساقط شده اند، و در نتيجه معقول و مشروع آن است كه در تربيت دينى نيز از همان دين دفاع كنيم. در اين جا لازم است بر ضرورت خيرخواهى و اتخاذ شيوه هاى جذاب تأكيد شود تا چنين تصور نشود كه تربيت دينى الزاماً با اكراه و اجبار همراه است; مرّبى نبايد و نمى تواند حقيقت را به مغز مترّبى تزريق كند، وظيفه او روشنگرى و «دفاع منطقى» از دين به عنوان يك حقيقت واقعى و عينى است. اما اگر به عكس، دين را امرى اعتبارى بدانيم، صورت مسأله فرق مى كند; چون فرقى ميان اديان مختلف نمى ماند، به خصوص از منظر اومانيستى كه محصولات فكرى همه انسان ها را بر حق مى داند و دين را يكى از توليدات ذهن بشر مى شمارد!

ب ـ عامل تاريخى; تحليل نادرست از نقاط ضعف كليسا

21. پلوراليسم دينى با شرايط تاريخى عصرنوزايى هم بى ارتباط نيست; زيرا دست كم، دو مورد از عوامل نوزايى به دين (مسيحيت) مربوط مى شود: عقايد خرافى و عملكرد غيرموجّه و ضد اخلاقى متولّيان كليسا. "در سده هاى حاكميت كليسا در غرب، كه گاهى شاهان و امپراتورها حاكم بودند و زمانى پاپ ها و كشيش ها، و كليسا داعيه دفاع از حاكميت الهى را داشت... كليسا در دو بعد علمى و عملى در جهت خلاف فطرت انسان گام برمى داشت.31 وجود اين دو نقطه ضعف، از يك سو و ارزيابى و تحليل غلط ناظران از سوى ديگر، عامل تاريخى را شكل داده اند. در اينجا دو مورد مذكور را بررسى مى كنيم:

1ـ21. دين تحريف شده مسيحيت به عنوان دين حاكم بر قرون وسطا ـ به ويژه عصر تاريكى ـ مشحون از نقص ها و ايرادات نظرى است. آموزه هاى عقل ناپسند و خرافى چهره دين را كريه و بد منظر ساخته بود، به گونه اى كه هيچ كس دين را قادر به تأمين نيازهاى بشر نمى دانست. به عنوان نمونه، عقيده تثليث، حلول خدا در حضرت عيسى(عليه السلام)گناه ذاتى انسان، اين كه خدا حضرت عيسى(عليه السلام) را به عنوان فديه اى در مقابل خطاهاى همه افراد انسان پذيرفته و خريد و فروش بهشت و جهنم، كه به هيچ وجه، قابليت دفاع عقلانى ندارد، در روايت هاى رايج انجيل موجود است.

2ـ21. روحانيان مسيحى با مواضع و عملكردهاى اجتماعى خود، موجبات انزجار عمومى را فراهم مى آورند، و از آن جا كه آنان هركارى را در كسوت و به عنوان متولّيان دين انجام مى دادند، خواه ناخواه اين انزجار مردمى به معتقدات و اصول دين نيز سرايت مى كرد.

الف. بيش از دويست سال جنگ هاى صليبى كه تماماً از تعصب كور ناشى مى شد و با دروغ گفتن عليه اسلام و مسلمانان همراه بود، براى اثبات خودخواهى و وجود هواى نفس آنان كافى بود. "مسلمانان را به پرستش تنديس پيغمبر اسلام متهم مى كردند و... براى تطميع سربازان عشرت طلب صليبى افسانه هاى غريبى از ثروت سرشار مشرق زمين، و به دروغ، داستان هايى از پرى پيكران زيبا روى، كه در انتظار سربازان جنگجو و دلاور نشسته بودند، بر سر زبان ها جارى ساختند".32 شكست هاى مكرر و ناكامى نهايى كليسا در آرزوهاى دور و درازى كه داشت، زمينه بى اعتمادى و روى گردانى مردم از متولّيان دين و بالمآل، بى اعتقادى آنان نسبت به دين را فراهم آورد.

ب. مسأله ديگر موضع متحجرانه اى است كه با هزينه كردن از دين در مقابل ابداعات و اختراعات مى گرفتند. اين مسأله در مورد همه اديان الهى اتفاق مى افتد كه بعضاً دستاوردهاى علمى با ظاهرِ گزاره هاى علمى متون مقدس تعارض دارد. راه حل مشتركى كه بيش تر صاحب نظران اسلام براى اين معضل ارائه كرده اند اين است كه گاهى مراد واقعى آيه در بطن آن نهفته و از دسترس ما دور است. اساساً دين براى مطالعه پديده هاى طبيعى و كشف روابط ميان آن ها نيامده، پس تحقيقات تجربى طبق ضوابط علمى خود آزاد است. به عبارت ديگر، اين كار در شأن دين نيست تا در مقابل علوم و عالمان تجربى موضع گيرى كند.33 اما كليسا در قرون وسطا اين نوآورى ها را برنمى تافت و بر صاحبان آن سخت مى گرفت، حتى اگر اين ابتكارات علمى به دست مسيحيان متديّنى مثل گاليله صورت مى گرفت. كليسا، حتى به اسم مبارزه با خرافات و به ويژه سحر و جادو، به تفتيش انديشه هاى مخالفان خود مى پرداخت. منشور كليسا بر اين اساس استوار بود: "بسيارى از مسيحيان دورافتاده از اصالت آيين، با ابليسان اتحادى شيطانى برقرار كرده اند و... پاپ به متصديان تفتيش افكار توصيه كرد مراقب چنين اعمالى باشند."34

در چنين فضايى بود كه تعارض ميان علم و دين شكل گرفت و به تدريج، به شكاف عميقى ميان دو قلمرو مذكور تبديل شد. در غرب، متفكرانى مثل گاليله، دكارت و نيوتن، براى باز كردن اين گره از كار معارف دينى و بشرى، هر يك راه حلى ارائه كرده اند، اما روح مشترك در همه نظريه هاى مزبور جدايى دو قلمرو علم و دين است.

ج. سومين مورد در اين بحث، فسادى است كه دامنگير اخلاق آنان شده بود. در اين قسمت، از ميان همه شواهد موجود، فقط به گزارشى كه قديسه كاترين سينايى ارائه داده است اكتفا مى شود:

"به هر سو بنگريد، چه بر روحانيان دنيوى ـ يعنى كشيشان و اسقفان ـ چه بر راهبان فرقه هاى مختلف، چه بر روحانيان عالى مقام، اعم از كوچك و بزرگ، پير و جوان...، هيچ چيز جز گناه نمى بينيد; و گند تمام اين شرور، با عفونت گناهى كبير، مشام مرا مى آزارد. چنان كوته نظر، طمّاع ولئيم هستند... كه از مراقبت روح دست شسته اند، از شكم خود خدايى ساخته اند، در بزم ها بى نظم مى خورند و مى آشامند و آن گاه فوراً به پليدى مى افتند و در شهوت، غوطه مى خورند...، كودكان خود را با مال بينوايان تغذيه مى كنند... از مراسم دعا چنان مى گريزند كه گويى از زهر."35

به شهادت تاريخ، مجموع اين عوامل باعث روى گردانى قاطبه مردم، به ويژه قشر تحصيلكرده، از دين مسيحيت و متولّيان آن شد. حقيقت آن است كه عملكرد متولّيان كليسا به عنوان الگوهاى دين از آنچه بايسته بود، فاصله بسيار داشت و بايد به منتقدان بسيار حق داد. اما سخن در اين است كه چرا بايد گناه يك گروه را به عقايد آنان نسبت دهيم؟ آيا ممكن نيست كه كسانى باشند با عقايد صحيح، ولى رفتارهاى غلط؟ منطقاً چه تلازمى هست ميان ضعف عملكرد يا فساد اخلاقى پيروان يك دين و بطلان معارف و محتواى آن دين؟ اشتباه نشود! با اين سخن نمى خواهيم گناه بزرگان مسيحيت را بشوييم، بلكه بحث بر سر اعتبار اين گونه قضاوت هاست. در اين جا، مغالطه اى صورت گرفته كه موجب تعميم نابجا شده و حكم يك پديده را به پديده اى ديگر سرايت داده اند. اين خطا البته در ميان عوام هر جامعه اى رايج است، اما از فرهيختگان چنين انتظارى نمى رود.

علاوه بر اين، واقعيت آن است كه انديشمندان غرب غير از مسيحيت، با دين ديگرى آشنا نبودند (و اگر هم اندك اطلاعاتى داشتند، موانعى مثل تعصب دينى، به خصوص پس از دو قرن جنگ هاى صليبى، اجازه تحقيق و تفحص به آنان نمى داد) تا انتظار داشته باشيم حساب هر دينى را جداگانه بررسى كنند. راز بى مهرى مكاتب فكرى و نظريات علوم انسانى نسبت به اديان در همين نكته نهفته است. به هر حال، اين نيز مغالطه اى ديگر بود كه موجب شد تا اندك اندك، نوعى بى توجهى نسبت به اصل و اساس دين رواج يابد. اين روحيه در هر حوزه اى وارد مى شد، بى تفاوتى نسبت به حقيقت دين را سرلوحه يك برنامه موفق به حساب آورد. به نظر مى رسد كه رگه هايى از اين طرز تفكر در "آموزش اديان" وجود دارد.

ج ـ عامل روان ـ جامعه شناختى; غفلت از نقش هدايتى مربى دينى

23. از جان استوارت ميل نقل شد (بند 1 و 2) كه مى گويد دو شيوه "آموزش اديان مختلف" و "عرضه يك دين واحد" از نظر موفقيت در هدايت افراد، فرقى با هم ندارند; آن كه دين را بخواهد در هر شرايطى، با ديانت خواهد بود. اين سخن مستلزم آن است كه تربيت پذيرى در امور دينى را مانند يك فرايند تنكردشناسانه بدانيم كه دخالت ديگران در شدت و ضعف آن تأثيرى ندارد و ميزان پذيرش فرد به آمادگى درونى خود او بستگى تام دارد. پس محيط و عوامل پيرامونى از جمله معلم و مرّبى، نمى توانند تغييرى در آن ايجاد كنند. مربيان فقط بايد منتظر آمادگى مترّبى شوند، وگرنه سعى آنان آب در هاون كوفتن است.

24. اين نظر در قلمرو تربيت دينى، نظير ديدگاهى است كه پياژه در زمينه رشد شناختى دارد. پياژه رشد يا تحول را بر يادگيرى مقدّم مى دانست و مى گفت: تا رشد كافى در تنكردشناسى كودك صورت نگيرد، يادگيرى متناسب با آن محقق نمى شود. بر اين اساس، پياژه مراحل گوناگونى از رشد را معيّن كرده، تأكيد مى كند تا كودك به اين مراحل سنّى نرسيده باشد توانايى درك مفاهيم مربوط به آن را نخواهد يافت. "مرحله اى از رشد شناختى، كه كودك در آن قرار دارد، تعيين كننده ماهيت تفكر اوست و لذا، با آموزش نمى توان فراتر از رشد شناختى كودك در او يادگيرى ايجاد كرد".36

ويگوتسكى (lev Semenovich Vygotsky) دانشمند روسى، اين نظر را رد كرده و معتقد است: فرايندهاى شناختى يا تحول به دنبال فرايندهاى يادگيرى رخ مى دهند. وى براى اثبات اين مدعا نشان داده كودكانى كه به تنهايى از عهده انجام برخى تكاليف يادگيرى برنمى آيند، به كمك بزرگ سالان يا دوستان بالغ تر از خود انجام آن كارها را مى آموزند. توانايى كودك در حل مسائل به طور مستقل، نشان دهنده سطح رشد او و توانايى اش در حل مسائل به كمك ديگران نشان دهنده سطح رشد بالقوّه اوست. منظور از "منطقه تقريبى رشد"37 تفاوت بين سطح رشد كودك و سطح رشد بالقوّه اوست.

از اين نظريه، مى توان نتيجه گرفت كه معلم در بالا بردن سطح رشد شناختى يادگيرندگان نقش بسزايى دارد. به عوض اين كه معلمان منتظر بماند تا دانش آموزان به سطح مناسب رشد شناختى برسند و آن گاه آموزش مناسب را براى آنان پياده كنند، بهتر است دست بالا ببرند و با هدايت و راهنمايى، آن ها را به سطح رشد بالقوّه شان برسانند. اگر بخواهيم روش پياژه و ويگوتسكى را با هم مقايسه كنيم، مى توانيم بگوييم كه روش آموزشى پياژه روش يادگيرى اكتشافى فردى است و روش ويگوتسكى بيش تر بر روش اكتشافى هدايت شده تأكيد مى كند.38

25. از منظر روان ـ جامعه شناختى، همان نقصى كه ويگوتسكى در نظريه پياژه مى بيند، در ديدگاه ليبرال هايى مثل جان استوارت ميل نيز به چشم مى خورد; اينان نقش و تأثير هدايت افراد در گرايش آنان به دين حق را ناديده گرفته اند. البته همواره بوده اند افراد نادرى كه حتى از راه دور محورهاى حق را پيدا كرده و به گرد آنان حلقه زده اند. ولى بسيارند كسانى كه فقط در سايه محيط مناسب و به شرط وجود مشعل هاى نورانى هدايت مى شوند، وگرنه از ظلمات ضلالت نجات نخواهند يافت. به زبان ويگوتسكى، به فعليت رساندن اين نيروهاى بالقوّه فقط در حضور مربيان و هاديان قوم و البته در فرض تحقق شرايط لازم و فقدان موانع، محقق خواهد شد; به عبارت ديگر و به زبان فلسفى، تربيت دينى متوقف است توأما بر وجود "عوامل" و شرايط ذى مربوط و فقدان "موانع" مزاحم. اين درست است كه اگر "موانع" از سر راه مترّبى برداشته شود فطرت پاك او به سمت خوبى ها و حقايق هستى و از جمله معارف دين، گرايش خواهد يافت. اما اين واقعيت منافاتى با ضرورت وجود "عوامل" به عنوان تسهيل كننده و هادى ندارد. مشكل تربيت دينى در جوامع غربى ليبرال به فقدان مقتضى باز مى گردد، همان گونه كه اين مشكل در محيط هاى دينى موجود، از جمله جوامع اسلامى، بيش تر به وجود موانع مربوط مى شود. بحث از موانع تربيت دينى به "آسيب شناسى" آن مربوط است كه فرصت ديگرى را مى طلبد.

… جمع بندى و نتيجه گيرى

"بى طرفى" در فرايند تربيت دينى كه يكى از سياست هاى راهبردى تعليم و تربيت ليبرال است، از عوامل گوناگونى ناشى مى شود:

اولاً، آنان دين را اعتبارى دانسته، دين حق را در ميان همه اديان پراكنده مى دانند و مى گويند، چنين نيست كه حقانيت در يكى از دين ها منحصرباشد!

ثانياً، آن ها در نقد عملكرد كليساى قرون وسطا به خطا رفته و به جاى متولّيان دين، خود دين را طرد كرده اند.

ثالثاً، از اين واقعيت غافلند كه هدايت افراد تا چه حد به آن ها كمك مى كند تا حقيقت را دريابند.

مجموع اين سه عامل، ليبراليسم را نسبت به حقانيت و واقعيت دين مردد ساخته است. از اين رو، پيروان آن مكتب در اين زمينه حساسيتى ندارند، و گرنه امكان ندارد كه انسان از آنچه مهم مى داند چشم بپوشد. بدين روى، حكومت هاى ليبرال غير از امور دينى و حق و باطل ـ به معناى كلامى آن ـ در مسائل ديگر، جانب دارانه عمل مى كنند; اينان منافع مدارند نه حق مدار.

اين شيوه كاملاً با روش حكومتى على بن ابى طالب7 مغايرت دارد. سخنان و سيره عملى حضرت نشان مى دهد كه ايشان براى ترويج دين حق و التزام مردم به آن، سرمايه هنگفتى هزينه كرده اند. در همين زمينه يكى از سياست هاى اصولى و راهبردى حكومت علوى "دخالت مستقيم" در تربيت دينى است; و اين نيست جز آن كه مولا7، در واقع، حق را فقط در يك مسير و يك صراط منحصر مى ديدند و تمام سرمايه وجودى خود را وقف تعالى و عظمت آن مى كردند، به گونه اى كه در سراسر گيتى، دين حق را از هر امر ديگرى مهم تر مى دانستند; دقيقاً مانند انبياى الهى:. پيداست كه چنين پيش فرضى چه لوازم و نتايجى در فرايند تعليم و تربيت خواهد داشت و از اين جا مى توان دريافت كه سنّت و سيره آن الگوى هستى به تمام معنا و در همه ابعاد، چه پيامى براى پيروان ايشان دارد. ايشان به محمدبن ابى بكر، والى مصر، فرمودند: از دين خود دفاع كن! اين جمله، به تنهايى، براى اهل سياست، يك دنيا معنا دارد. مسأله بسيار مهم است و صد البته آنچه مهم تر است نحوه دفاع مى باشد كه بحث جداگانه اى را مى طلبد.39


  • پى نوشت ها

1 و 2ـ جان استوارت ميل، رساله اى درباره آزادى، ترجمه جواد شيخ الاسلامى، تهران، مركز انتشارات علمى و فرهنگى، 1363، ص 270 / ص 271

3- Autonomy

4- Equality of Respect

5- Rationality

6 7 8 9 10ـ جان استوارت ميل، پيشين،

11 و 12ـ ون گيل در مقاله خود Religious Issues in Education، الگوهاى گوناگون رابطه دولت و تربيت دينى را به چهار نوع تقسيم مى كند: كنترل غيردينى مقتدر، كنترل حكومت دينى، هماهنگى، و جدايى.

13- T. Van Geel, "Religious Issues" in Education the International Encyclopedia of Education, by: T. Husen & T. Postel Wite (peryoman Press, 1990): Vol, PP. 5012.

14 و 15ـ آنتونى آربلاستر، ليبراليسم غرب; ظهور و سقوط، ترجمه عباس مخبر، تهران، مركز نشر دانشگاهى، 1377، ص 124 ـ 126 / ص 5011

16ـ شيخ راضى آل ياسين، صلح امام حسن، ترجمه سيدعلى خامنه اى، بى جا، آسيا، 1365، ص 387 به نقل از: تاريخ يعقوبى، ج 2، ص 9

17ـ نهج البلاغه، خطبه 16

18ـ خطبه 109

19ـ براى اطلاعات بيش تر ر. ك به: مرتضى مطهرى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، ج 2، ص 176ـ 178

20ـ آمدى، غررالحكم و دررالكلم، شرح محمد خوانسارى، تهران، دانشگاه تهران، 1373، ج 4، ص 318

21ـ محمدباقر مجلسى،بحارالانوار، ج 33، ص 479، ح 702

22ـ نهج البلاغه، نامه 28

23 و 24ـ همان، خطبه 87 / خطبه 131

25ـ محمد محمدى رى شهرى، موسوعه اميرالمومنين(عليه السلام)، تهران، دارالحديث، 1379، 490، ص 160

26ـ براى اطلاع بيش تر، ر. ك به: تونى، ديويس، اومانيسم، تهران، مركز نشر دانشگاهى، 1377، ترجمه عباس مخبر، فصل اول

27ـ محمود رجبى، انسان شناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1379، ص 37

28ـ آنتونى آر. بلاستر، غرب; ظهور و سقوط، ص 140

29ـ جان هاروود هيك (1922)، اهل انگليس و ساكن در امريكا استاد و نويسنده مشهور فلسفه دين كه در اين زمينه، آثار متعددى بر جاى گذاشته است. وى ابتدا كشيش پروتستانت و پيرو كالون بود، ولى بعدها و تاكنون بر اساس مشرب كثرت گرايى از پلوراليسم دينى دفاع مى كند.

30ـ بر اساس چنين طرز تفكرى است كه به قولى، همه را بايد دوست داشت. فرهنگ قرآنى و سيره انبيا(عليهم السلام) جز اين است. آنچه از منبع وحى مى آموزيم اين است كه مربى بايد دلسوز باشد، اما محبت فقط به كسانى تعلق مى گيرد كه خداوند آنان را دوست دارد. اما كسانى كه به اختيار خود، زمينه محبت خداى متعال را از دست داده اند بايد مطرود و مبغوض باشند. قرآن در 23 مورد صريحاً از بغض خدا نسبت به بعضى از بندگان (مثل مستكبران، خائنان، مسرفان، شادى زده ها، كافران و ظالمان ـ به ترتيب در آيات 23 نحل، 58 انفال، 31 اعراف، 76 قصص، 45 روم و 40 شورى) سخن مى گويد.

31ـ سيداحمد رهنمايى،غرب شناسى،قم،مؤسسه امام خمينى،1379،ص 63

32ـ همان، به نقل از: ويل دورانت، تاريخ تمدن، ترجمه گروه مترجمان، تهران، انتشارات آموزش انقلاب اسلامى، 1370، عصر ايمان، جنگ هاى صليبى، ص 787

33ـ براى آگاهى بيش تر، ر. ك. به: عبداللّه نصرى، انتظار بشر از دين، مؤسسه فرهنگى دانش و انديشه معاصر، 1378

34ـ ويل دورانت، پيشين، ج 5، ص 79

35ـ سيداحمد رهنمايى،پيشين،به نقل از: ويل دورانت، همان، ج 5، ص 605

36ـ ر.ك.به: على اكبر سيف،روانشناسى پرورشى،تهران،آگاه،1379، ص 219

37. The Zone of Proximal Development.

38ـ ر.ك.به:على اكبر سيف، روانشناسى پرورشى،تهران،آگاه، 1379، ص 221

39ـ ر. ك. به: نگارنده، تربيت دينى; هدايت يا تلقين، مجله معرفت، ش 32


  •  ساير منابع

فارسى

1ـ نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتى، قم، مشرقين، 1379

2ـ ايان باربور، علم و دين، ترجمه بهاءالدين خرمشاهى، تهران، مركز نشر دانشگاهى، 1362

3ـ بلاستر، آر، ليبراليسم غرب; ترجمه عباس مخبر، تهران: مركز نشر، 1377

4ـ حسن رحيم پور ازغدى، «بررسى انتقادى موضوع تساهل» تسامح; آرى يا نه؟، محمد اسفنديارى، تهران، مؤسسه فرهنگى انديشه معاصر، نشر خرّم، 1377

5ـ محمدجواد زارعان، تربيت دينى، تربيت ليبرال، مجله معرفت، فروردين 1379

6ـ سيدمحمدصادق موسوى، تربيت دينى; هدايت يا تلقين، مجله معرفت، بهمن 1378

انگليسى

- Eliade Mircea,"Religious Puralism" in The Encyclopedia of Religion, (ed), 1986, Vol . 11 & 12.

- Halstead J. Mark & Monico J. Talor (eds), Liberal Values and Liberal Education, in Values in Education and Eduation in Values, London, 1996