تربيت بر مدار توحيد با الهام از سيره و كلام امام على(عليه السلام)1 «نقد گونه اى بر هدف هاى آموزش و پرورش در ايران و جهان»

تربيت بر مدار توحيد با الهام از سيره و كلام امام على(عليه السلام)1
«نقد گونه اى بر هدف هاى آموزش و پرورش در ايران و جهان»

 

هادى رزاقى

 

مقدمه

 

در منابع دينى، شواهد بسيارى گواهى مى دهد كه محور دعوت پيامبران الهى(عليهم السلام) در طول تاريخ، توحيد بوده است و همه تعاليم آنان به همين اصل اساسى باز مى گردد. از آيات قرآن مجيد، كه به بيان هدف بعثت انبيا(عليهم السلام)پرداخته است، اين نكته به خوبى به دست مى آيد2. روح دعوت انبيا(عليهم السلام)، اسلام ـ يعنى تسليم بودن در برابر خدا ـ بوده است.3

 

هدف رسالت و بعثت پيامبران در نظر شهيد مطهرى دو چيز بوده است: دعوت به توحيد نظرى و عملى فردى4 و اقامه قسط و عدل در جامعه ـ يعنى برقرار ساختن توحيد عملى اجتماعى.5 اين دو هدف، در حقيقت، به يك چيز ـ يعنى همان توحيد ـ برمى گردد.6

 

علّامه طباطبايى روح حاكم بر همه آيات قرآن را توحيد مى داند. قرآن با همه تفصيلات و جزئياتش بر يك اصل اساسى مبتنى است كه بنيان دين نيز بر آن قرار گرفته و آن «توحيد» است; يعنى در واقع، تفاصيل ذكر شده در قرآن، بيان فروعات اين اصل بنيادى است. سوره هود همين نكته را بيان مى كند كه معارف قرآنى با تحليل به «توحيد خالص» برمى گردد و از اين رو، مى توان گفت: براى قرآن كريم با همه پراكندگى و تفرّق آيات آن، تنها يك غرض متصور است كه پس از تفصيل و تجزيه، گاه به صورت اصل دينى، گاه دستور اخلاقى و گاه حكم شرعى درمى آيد. هيچ كدام از عقايد دينى، دستورات اخلاقى و احكام عملى شريعت از اين روح اساسى دين تخطّى نمى كنند و در حقيقت، همه آن ها جسم آن روح واحدند.7

 

در نهج البلاغه، هدف از بعثت پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله) به صراحت بيان شده است: «خداوند محمد ـ صلى اللّه عليه و آله ـ را مبعوث نمود تابندگانش را از بندگى بت ها خارج سازد و به پرستش خدا بكشاند».8

 

در خطبه يكم نيز چنين آمده است: «از فرزندان آدم(عليه السلام) پيامبرانى برگزيد... تا عهد و پيمان فطرت را به ياد بندگان آورند.»

 

با توجه به آيه 30 سوره روم كه فطرت انسان را سرشته به قبول ربوبيت خداوند مى داند، ياداورى پيمان فطرت همان دعوت به پرستش خداوند است.

 

اصول اعتقادى دين نيز همه به همين اصل اساسى توحيد برمى گردد; زيرا نبوّت در واقع، طريق رساندن آن پيام است و معاد، جايگاه ارزيابى ميزان پاى بندى به آن اصل. عدل از صفات خداوند و از فروعات مستقيم توحيد است و امامت، كه از توابع نبوت است، در حقيقت، ارائه الگو براى تحقق توحيد كامل در انسان و همچنين تصدّى ولايت و سرپرستى جامعه براى اجراى رسالت و پيام دين مى باشد. از اين رو، مى توان گفت: اديان آسمانى تنها يك اصل بنيادى داشته اند و آن توحيد بوده است.

 

از آنچه گذشت، به روشنى مى توان نتيجه گرفت كه ريشه همه گرفتارى هاى بشر و نابسامانى هاى او نزد خداوند تنها يك چيز و آن فاصله گرفتن از توحيد در عقيده و عمل و به بيان ديگر، همان شرك بوده است. آنچه نزد خداوند بيش ترين اهميت را داشته و براى تحقق آن رسولان بسيارى ـ كه هر كدام نيز از برجستگان جامعه بشرى بودند ـ فرستاده

 

مبارزه با كفر و شرك و تلاش براى تحقق توحيد بوده است.

 

توحيد در عبادت

 

پاسخ به دعوت انبيا(عليهم السلام)پاى بندى به توحيد است و پاى بندى انسان به توحيد داراى درجات و مراتبى است كه در توحيد عبادى به حد كمال مى رسد; زيرا توحيد عبادى مستلزم عقيده به وحدانيت خداوند (توحيد اعتقادى) است، اما توحيد اعتقادى لزوماً همراه عبادت موحّدانه نيست.

 

عبادت و پرستش موحّدانه نيز از درجات ضعيف و ابتدايى تا برترين درجات نهايى، قابل تكامل است; زيرا پس از «شناخت خداى يگانه به عنوان كامل ترين ذات با كامل ترين صفات، منزّه از هرگونه نقص و كاستى، و شناخت رابطه او با جهان، كه آفرينندگى، نگه دارى، فياضيت، عطوفت و رحمانيت است، عكس العملى در ما ايجاد مى شود كه از آن به "پرستش" تعبير مى شود. "پرستش" نوعى رابطه خاضعانه و ستايش گرانه و سپاس گزارانه است كه انسان با خداى خود برقرار مى كند.»(8)

 

شهيد مطهرى(رحمه الله) پرستش را در مورد غيرخدا نه جايز مى داند، نه صادق. اما با توجه به تعبيراتى كه در آيات قرآن و روايات در مورد پرستش طاغوت، بت ها و هواى نفس يا شيطان به كار رفته است، مى توان گفت: صدق پرستش در مورد غيرخدا ـ يعنى امكان رابطه خاضعانه با غيرخدا ـ وجود دارد، اگر چه جايز نيست.

 

سطوح پرستش

 

لايه هاى سطحى پرستش در زبان گفتار بروز مى كند كه همان ستايش، سپاس و اظهار تسليم زبانى در برابر معبود است. پس از آن، پرستش در لايه هاى ژرف تر، رفتارهاى خاص عبادى مانند نماز، روزه و حج را در بر مى گيرد كه به قولى، جزو رفتارهاى نمادين پرستشگرانه محسوب مى شوند و در اديان گوناگون، شكل هاى متفاوتى داشته است. پرستش در لايه هاى بعدى، انجام همه دستورات الزامى معبود، اعم از رعايت الزامات حقوقى و اقتصادى و فردى و اجتماعى را شامل مى شود. سطوح عميق تر پرستش، خضوع در قلب است و «قلب خاضع» قلبى است كه عظمت، عزّت و كبريايى معبود را درك كرده و در مقابل، به كوچكى و ذلت خود پى برده است و اين درك او را به كرنش و تعظيم فرا مى خواند ـ و روشن است كه اين درك قابل شدت و ضعف بوده، در نتيجه، خضوع نيز به همان نسبت شدت و ضعف مى پذيرد.9

 

درجه نهايى پرستش رسيدن به حقيقت عبوديت است كه در آن مرحله، انسان به «بنده محض» در مقابل معبود تبديل مى شود و هيچ مالكيت و تدبيرى براى خود قايل نيست; اشتغالات او يكسره در مسير خواست هاى معبود قرار مى گيرد; چنان كه در حديثى از امام صادق(عليه السلام) كه توسط يكى از راويان به نام عنوان بصرى نقل شده، امام عنوان را چنين راهنمايى كردند: «اگر علم مى خواهى، ابتدا به دنبال حقيقت عبوديت در خود باش و علم را با به كارگيرى آن طلب كن و از خدا طلب فهم نما، به تو خواهد فهمانيد.»

 

سپس عنوان بصرى پرسيد: حقيقت عبوديت چيست؟ امام(عليه السلام)در پاسخ، توضيحاتى دادند كه مضمون آن چنين است: «حقيقت عبوديت سه چيز است:

 

1ـ بنده در آنچه خداوند در اختيار او قرار داده خود را مالك نداند; زيرا بندگان را مالكيتى نيست; مال را مال خدا مى بينند و در جايى كه خواسته اوست مصرف مى كنند.

2ـ براى خود تدبيرى نكند.

3ـ همه اشتغالات او در چيزى باشد كه خداى تعالى از وى خواسته است.» آنگاه امام(عليه السلام) پيامدهاى هر يك از اين سه صفت را بيان كرده اند كه ذكر آن مجال ديگرى مى طلبد. سپس فرمودند: «اين اولين درجه تقواست.»10

 

آنچه در حديث، به عنوان «حقيقت عبوديت» معرفى شده، عبارت است از وقف كردن خود و همه دارايى ها براى خدا و هيچ هدفى جز او و خواست او دنبال نكردن.

 

از مجموع تعاليم دينى، كه انسان را به سوى توحيد خالص دعوت مى كنند، به روشنى مى توان استفاده كرد كه انسان مى تواند همه ابعاد زندگى خود را به سوى يك هدف هدايت كند. اگر اين هدف واحد در زندگى پذيرفته شد، همه رفتارهاى به ظاهر متفاوت و پراكنده او هويت و جهتى واحد يافته، تمامى آن ها در مسير آن هدف قرار خواهند گرفت. خوردن و خوابيدن، حركت و سكون، تكلّم و سكوت، كسب دانش و حتى همه فعاليت هاى غريزى با جهت گيرى يكسان رو به سوى آن هدف خواهند بود.

 

اين هدف واحد را پيامبران الهى(عليهم السلام)نشان داده و همه انسان ها را به سوى آن دعوت كرده اند. در نگاه اديان الهى، گرچه انسان داراى غرايز و اميال طبيعى است كه او را به سوى خود مى كشاند و جهت و هدف رفتارهاى او را به طور طبيعى تعيين مى كند، اما انسان با اختيار و توانايى خود، مى تواند اين جهت ها را تغيير داده، همه رفتارها را براى خداى واحد انجام دهد; زيرا اين انگيزه هاى نهايى رفتار هستند كه تعيين مى كنند انسان در برابر چه موجودى خضوع و كرنش كرده و خواسته چه كسى يا چه چيزى را اطاعت مى كند.

 

پيام پيامبران(عليهم السلام) كه در كلمه «لا اله الا اللّه» خلاصه شده، به معناى آن است كه هيچ چيز جز اللّه شايسته پرستش، كرنش و خضوع نيست. از اين رو، هيچ هدف و انگيزه اى در زندگى شايسته برگزيدن نمى باشد، جز آنچه در مسير خداوند قرار گيرد.

 

تلاش و كوشش در اين راه را «جهاد فى سبيل اللّه» معرفى كرده اند و در غير اين مسير هرچه باشد، به نحوى آميخته با شرك يا كفر است; چرا كه شرك و كفر نيز مانند توحيد، داراى لايه ها و سطوح متفاوت است و مراتب شديد آن انسان را از دايره مسلمانانى خارج مى كند. در مراتب ضعيف تر نيز شرك بودن آن مسلّم است و تنها از آن رو كه پاك شدن از اين نوع شرك براى عموم انسان ها دشوار است، موجب عذاب اخروى نخواهد بود.

 

با توجه به نكات مزبور، اگر انسان به سوى هدف هاى ديگرى جز خداى واحد رو كند و انگيزه نهايى رفتارهاى او را عمدتاً يا تماماً هدف هاى ديگرى تشكيل دهند، براى آن است كه شايستگى منحصر به فرد خداوند را براى پرستش درك نكرده و معبودهاى ديگرى همچون خواهش نفس11، دنيا12، بت ها13 را به خدايى گرفته و در برابر آن ها خضوع كرده است; چنان كه حضرت على(عليه السلام) عشق به چيزى را پرستش آن چيز به حساب آورده اند.14

 

پذيرش هر يك از اين معبودها موجب حضور آن معبود در هر يك از رفتارهاى جزئى و كلى در زندگى انسان خواهد شد كه البته اين حضور، حضور در انگيزه رفتارهاست. از همين روست كه بحث از اهداف غايى در تعليم و تربيت، بحثى زنده و سرنوشت ساز است. هدف هاى متوسط و نيز اهداف رفتارى و جزئى، جهت، جايگاه، هويت و ارزش خود را مديون هدف هاى غايى هستند كه اين اهداف متوسط و قريب در مسير آن ها قرار گرفته اند. بنابراين، با توجه به پيام اديان الهى و با تحليل هدف هاى متنوع انسان، مى توان گفت: همه اين هدف ها يا به توحيد منتهى مى شود يا به شرك.

 

مفسّر بزرگ، علّامه طباطبايى(رحمه الله)، بازگشت همه گناهان را به شرك مى داند. در تفسير آيه شريفه «و قضى ربُّكَ اَن لا تَعبُدوا الاّ اِيّاه» (اسراء: 23) چنين آورده است: امر به خالص كردن عبادت براى خداوند بزرگ ترين امر دينى است و اخلاص در عبادت، واجب ترين واجبات; چنان كه گناه آن كه شرك به خداى سبحان است از بزرگ ترين گناهان مهلك است. خداى تعالى فرموده: «اِنَّ اللّهَ لاَ يغفُر اَن يُشركَ بِه و يغفرُ ما دون ذلكَ لِمن يَشاءُ» (نساء: 48) و با تحليل، همه گناهان به شرك باز مى گردد; زيرا اگر انسان از غير خدا ـ يعنى شياطين جن و انس و خواهش نفس و نادانى ـ اطاعت نمى كرد، دست به نافرمانى پروردگار در اوامر و نواهى او نمى زد. و اطاعت، پرستش است; زيرا خداوند فرموده: «اَلَم اَعهدْ اِليكم يا بَني آدمَ اَن لا تَعبدوا الشَّيطانَ» (يس: 60); اى فرزند آدم، مگر با شما عهد نكردم كه شيطان را نپرستيد؟ و نيز فرمود: «اَفَرأيتَ مَن اتَّخذَ الههُ هَواهُ» (الجاثيه: 23); پس آيا ديدى كسى را كه هوس خويش را معبود خود قرار داده است; حتى كافرى هم كه خالق را انكار كرده مشرك است; زيرا زمام تدبير جهان را به گرده ماده يا طبيعت يا دهر يا غير آن افكنده، در حالى كه با فطرت ساده خويش، به وجود خداى تعالى اعتراف دارد.15

 

اگر اطاعت پرستش است، پس اطاعت از خواهش هاى صرفاً غريزى، حتى در جايى كه نافرمانى از فرامين تشريعى خدا نيز نمى باشد، پرستش خواهش ها و در نتيجه، شرك محسوب مى شود; به لحاظ آن كه در حقيقت، فرمانى غير از فرمان خداوند اطاعت شده است و از اين رو، حتى در آنچه شرعاً مباح شمرده مى شود، اگر كارى صرفاً بنا به خواهش نفس و غريزه انجام شود، اطاعت غيرخداست و بر اساس ملاك هاى فوق متوسط، مى توان حقيقتاً نام «شرك» بر آن نهاد. البته دورى كردن از اين نوع شرك فراتر از وظيفه مردمان متوسط است، اما اولاً، داشتن تصويرى از هدف هاى غايى بلند مانع از چشم دوختن و اكتفا به هدف هاى متوسط است كه اين خود علاوه بر محروميت از آن هدف هاى بلند، گاهى منشأ انحرافات بزرگ تر نيز خواهد شد. ثانياً، داشتن شناختى روشن از هدف هاى ناب و به دور از ناخالصى، ميل سيرى ناپذير انسان را در رسيدن به نقطه هاى اوج تحريك كرده، موجب وحدت بخشيدن به جهت گيرى فعاليت هاى كسانى خواهد شد كه توقف در هدف هاى متوسط را براى خود خسران و ماندن در بن بست مى دانند. ثالثاً، بايد دانست كه هدف اصلى، همان هدف غايى ناب است و تنها به دليل نبودن ظرفيت و تحمل در اكثريت مردم، رسيدن به آن هدف تكليف نشده است.

 

به نظر شهيد مطهرى(رحمه الله)، اسلام هرگونه هواپرستى، جاه پرستى، مقام پرستى و شخص پرستى را شرك مى شمارد;16 زيرا در همه اين ها، نوعى اطاعت خاضعانه و كرنش در برابر غيرخدا به چشم مى خورد و چنان كه در پرستش حقيقى، انسان خود و سرمايه هاى وجودى خود را به پاى معبود فدا مى كند، در هوا پرستى، جاه پرستى و مانند آن نيز وجود انسان و سرمايه هاى او قربانى خواهش هاى نفس يا مقام يا ثروت مى شود.

 

الگوهاى توحيد ناب

 

رسيدن به توحيد ناب، كه از هر ناخالصى و شركى به دور باشد، بسيار دور از دسترس انسان هاى معمولى است، اما سعى و تلاش براى هر چه نزديك تر شدن به آن و زدودن ناخالصى ها و برخوردارى از خلوص هر چه بيش تر براى همه انسان ها ممكن است، «خلوص» صفتى است كه به هر ميزان حاصل شود، ارزشمند است و چنين نيست كه تنها خلوص ناب مطلوبيت داشته باشد. از اين رو، هر درجه اى از خلوص بر درجات پيشين خود امتياز دارد و زمينه را براى رسيدن به درجات بالاتر فراهم مى كند و اين نكته در عين بداهت، نكته مهمى است; زيرا انسان را آماده بهره بردارى از اسوه ها و الگوهاى خلوص مى كند; چرا كه تصور اين كه حتماً بايد به نقطه اوج رسيد و گرنه درجات پايين تر فاقد ارزش است، بسيارى از اوقات موجب نااميدى انسان شده، او را از پيروى الگوها باز مى دارد، در حالى كه اگر بداند رسيدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصى ها با ارزش است ولى درجات بالاتر ارزشمندتر مى باشد، در اين صورت، از تلاش براى هر چه نزديك تر شدن به خلوص ناب مأيوس نمى شود. با اين پيش فرض، وجود اسوه هاى ناب در ميان افراد بشر، توجيه كامل ترى مى يابد.

 

اسوه ها، كه در حقيقت، تحقق عينى هدف هاى غايى اند، بودنشان در ميان بشر و در تاريخ، داراى نقش هاى مثبت و ارزشمندى است. نگاه به الگوهاى جذّاب و متعالى، انگيزه تلاش براى نزديك شدن به آن ها و شوق هم رنگى با آن ها را در انسان ايجاد و تقويت مى كند و در ايجاد اميد به امكان دست يابى يا نزديك شدن به رتبه آن ها مؤثر است. نقش ديگر آن ها جهت يگانه بخشيدن به فعاليت ها و برنامه هاى پراكنده براى رشد و جلوگيرى از انحراف و گم كردن سمت و سوى برنامه هاست. علاوه بر اين، الگوها معيارى براى ارزيابى و سنجش ميزان موفقيت به شمار مى آيند تا انسان با چشم دوختن به آن ها، دچار غرور ناشى از پيشرفت هاى اندك نشود. بنابراين، هم در زدودن يأس ناشى از احساس شكست مؤثرند و هم در كاهش غرور ناشى از پيشرفت.

 

شمار الگوهاى خالص توحيد در تاريخ زندگى انسان زياد نبوده است. با اين حال، در ميان آن ها، نام و چهره امام على بن ابى طالب(عليه السلام) داراى درخشش خاصى است. با نگاهى گذرا به زندگى ايشان، تك قطبى بودن و يگانگى بى نظير شخصيت ايشان بر محور توحيد ناب را مى توان ديد. تولد و شهادت او در دورترين و خالص ترين مكان ها از شرك ـ يعنى درون كعبه و محراب مسجد كوفه ـ بود.17 او اولين كسى بود از مردان كه دعوت پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله) به توحيد را پذيرفت.18 و در طول زندگى پيامبر(صلى الله عليه وآله)يعنى پيام آور توحيد ناب و نزديك ترين يار ايشان در جنگ و صلح بود.19 در جوانى يا نوجوانى براى شكستن بت هاى كعبه، بر دوش پيامبر(صلى الله عليه وآله)بالا رفت.20 وجود او همراه و هم تراز قرآن و تحقق عينى آن بود21 كه روح حاكم بر همه آيات آن نيز توحيد است.22

 

در جنگ خندق، چون در برابر عمرو بن عبدود به جنگ ايستاد، رسول خدا(صلى الله عليه وآله) فرمود: «تمام ايمان در برابر تمام شرك ظاهر شد.23 به گفته پيامبر(صلى الله عليه وآله)مثل او مثل كعبه،24 اطاعت از او اطاعت از خداوند25] تحقق عينى[ صراط مستقيم الهى26 و خالص ترين مؤمنان در ايمان بود،27 كه ايمان با گوشت و خون او آميخته بود.28 بدون شك، او از برترين الگوها براى بلندترين هدف پيامبران الهى(عليهم السلام)بود. بارزترين جنبه شخصيت او «خلوص در توحيد» است; زيرا با توجه به تاريخ مكتوب زندگى و معرفى او توسط پيامبر(صلى الله عليه وآله)هيچ رفتارى از او سر نزد كه در آن انگيزه غيرخدايى دخالت داشته باشد.

 

در كلام ايشان نيز همچون سيره، «توحيد» برجسته ترين سخن است. اگر چه شمار دعوت صريح و مستقيم به توحيد در كلام ايشان زياد نيست، اما به طور غيرمستقيم، محور همه سخنان ايشان را دعوت به پرستش خداى واحد تشكيل مى دهد; زيرا اولاً، بر اساس شمارش برخى از محققان، كلمات «اللّه»، «اله» و مشتقات آن مجموعاً قريب 1378 بار در نهج البلاغه به كار رفته است.29 و اگر مواردى را كه با كنايه و ضمير بارز و مستتر به «اللّه» اشاره شده و محور موضوع جمله قرار گرفته نيز بدان اضافه شود، عدد آن به هزاران مورد مى رسد و با توجه به اين كه «اللّه»، «اله» و مشتقات آن دو، يا بر شخص خداى تعالى دلالت مى كند يا به مفهوم كلى معبود اشاره دارد، مى توان گفت: در نهج البلاغه كلمه «اللّه» و مفاهيم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بيش ترين كاربرد را دارد و از اين رو، مى توان محور مباحث اين كتاب را «پرستش» و بالاخص «پرستش توحيدى» دانست.

 

ثانياً، آغاز همه يا بيش تر خطبه هاى نهج البلاغه با نام، ياد، سپاس و ستايش خداوند و نيز ذكر صفات از جمله وحدانيت او و دقايق توحيد،30 گشودن رازهاى توحيد بر اهل بصيرت است و علاوه بر آن، با وضوح بيش ترى محوريت خداى تعالى را در همه چيز از نگاه امام على(عليه السلام)نشان مى دهد.

 

ثالثاً، جاى جاى نهج البلاغه پر از گله مندى، شكايت و سرزنش قاسطين، مارقين، ناكثين و اهل شرك و كفر است كه همه به نوعى از مسير دين پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله)(يعنى مسير توحيد) فاصله گرفته بودند و در حقيقت، شكايت ايشان از جدايى از توحيد است، و در اين ترديدى نيست.

 

بر اين اساس، مهم ترين نكته اى كه در زمينه تربيت از حضرت على(عليه السلام) مى توان آموخت، روى گرداندن از همه چيز و رو كردن به سوى خداى واحد است; همان نكته اى كه در نظام هاى بشرى تعليم و تربيت توجهى به آن نشده و در اهداف غايى، بكلى مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس تعليمات انبيا(عليهم السلام)همه رنج ها و گرفتارى هاى بشر به دور شدن از آن باز مى گردد، فراموش شده است و حتى در ايران پس از انقلاب اسلامى نيز آنچه عملاً در دستگاه عريض آموزش و پرورش رسمى دنبال مى شود، تربيت پيشهوران شاغلى است كه بتوانند در بزرگ سالى، ضمن تأمين هزينه هاى زندگى خود، بخشى از چرخ هاى اقتصادى، اجتماعى و سياسى جامعه را بچرخانند و حداكثر در جامعه با رعايت حقوق ديگران برهم زننده نظم و انضباط عمومى نباشند كه البته بررسى واقعيت هاى عينى، كاميابى چندانى نشان نمى دهد.

 

مكاتب تعليم و تربيت و هدف هاى غايى

 

هر يك از مكاتب تعليم و تربيت در گذشته و حال، هدف هايى غايى براى فرايند تعليم و تربيت معرفى مى كنند:

 

در رفتارگرايى، بر شيوه خاصى از تغيير تأكيد مى شود تا از آن براى رسيدن به هر هدف موردنظر استفاده شود. البته به نظر اسكينر، بايد براى تحقق دنياى برادرى و عدالت تلاش كرد و اگر شرطى سازى بتواند به ما كمك كند، بايد از آن استفاده شود.31 تأكيد رفتارگرايان و از جمله اسكينر بر شيوه هاست، نه اهداف و از اين رو، تعيين اين كه بايد براى عدالت تلاش شود چيزى نيست كه بتوان از مكتب رفتارگرايى انتظار داشت و اين از عقايد ديگر اسكينر نشأت مى گيرد.

 

اگزيستانسياليست ها نيز تأكيد مى كنند كه تعليم و تربيت خوب بايد افراد را ترغيب كند تا سؤالاتى مثل «من چه كسى هستم»، «من به كجا مى روم» و «چرا اين جا هستم» را بپرسند. به نظر آن ها، اولين قدم در هر تعليم و تربيتى، شناخت خود است. اما بحث كنونى درباره هدف يا هدف هاى نهايى تعليم و تربيت است كه سخن واحدى از آن ها در اين مورد سراغ نداريم. برخى بر پوچى زندگى و جنبه هاى ناهنجار و زشت آن، علاوه بر جنبه هاى معقول و خوب، به عنوان هدف تعليم و تربيت تأكيد مى كنند، برخى درك نگرانى ـ يعنى نوعى هشيارى نسبت به تنش هستى ـ را هدف تعليم و تربيت مى دانند و برخى به توانايى به عنوان هدف اشاره مى كنند. به گفته دونالد وندنبرگ، تعليم و تربيت در پى آن است كه شخص تاآن جا كه براى يك انسان ميسّر است،خردمند شود.32

 

از فلسفه تحليلى نيز انتظار تعيين هدف نمى رود; زيرا چنان كه برخى تصريح كرده اند، تحليل گران به جاى توصيه به اهداف خاص، روشن كردن مفهوم تعليم و تربيت و فوايدى را كه از اين روشن كردن به دست مى آيد، ترجيح مى دهند. پيترز گفته است: اگر هدف، چنان كه ديويى گفته، بر دستاوردهاى خاص دلالت مى كند، سخن گفتن از اهداف تعليم و تربيت، چنان كه گويى اين اهداف هنجارهاى مطلوب همگان است،مضحك خواهد بود.33

 

فلسفه هاى تربيتى شرق نيز هدف تربيتى واحدى ندارند. هدف نويسندگان اوليه ارائه معلومات در مورد نيروهاى طبيعت به منظور مقابله هرچه بهتر افراد با آن ها بود. در نوشته هاى بعدى فلاسفه چين و هند، به طور چشم گيرى از توجه به خدايان و مواعظ آن ها كاسته شد و به جاى آن، در مورد شيوه هاى زندگى به بحث پرداختند. در اين فلسفه ها، تحول فكرى شاگردان در ارتباط مستقيم با معلم اخلاق، استاد يا معلم دينى مهم است; زيرا در بسيارى از فلسفه هاى شرق تأكيد مى شود هيچ كس نمى تواند بدون تفكر، زندگى خوبى داشته باشد. نگرش انسان به زندگى نيز بسيار اهميت دارد. هدف اساسى غالب فلسفه هاى شرق ايجاد تحول اجتماعى است، اما تحول بزرگ اجتماعى معمولاً با دگرگون شدن افراد آغاز مى شود.34

 

در فلسفه عمل گرايى (پراگماتيسم)، هدف تعليم و تربيت را چيزى بيش از حرفه آموزى مى دانند و معتقدند: فرايند تربيتى زمانى محقق مى شود كه فهميدن ترويج يابد. جان ديويى معتقد بود: افراد بايد به عنوان موجوداتى اجتماعى، كه قادر به مشاركت و جهت يابى موضوعات اجتماعى خود هستند، تربيت شوند. اين امر همچنان كه به معناى توجه به رشد همه استعدادهاى فرد براى آينده است، به معناى تعاملى آزادانه تر بين گروه هاى اجتماعى نيز هست. او به تعليم و تربيت به عنوان راهى براى آزاد ساختن فرد براى وارد شدن در رشد مداومى كه به سوى مقاصد اجتماعى مطلوب جهت داده شده است، نگاه مى كرد. سيدنى هوك خاطر نشان مى كند كه رشد، دموكراسى و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعليم و تربيت است. به نظر ويليام هرد كيلپاتريك، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگى كردن به كودكان است. برخى از عمل گرايان معتقدند: مدارس بايد عادت هاى تفكر، ابداع و ابتكار را پرورش دهد تا به مردم در رشد صحيح ـ يعنى حركت به سوى زندگى دموكراتيك ـ كمك كند.35

 

در نظريه «بازسازى» بر ضرورت تحول تأكيد مى شود. طرف داران اين نظريه دوست دارند مردم را به عنوان عوامل تحول، بيش تر به اين امر مشغول سازند كه هم خود و هم جهان اطرافشان را تغيير دهند. وحدت جهانى، برادرى و آزادى سه ايده آلى هستند كه بازسازى گرايان به آن معتقدند و علاقه مندند در مدارس و جامعه به انجام برسد.36

 

ماركسيست ها هدف تعليم و تربيت را حركت جامعه انسانى از سرمايه دارى به سمت سوسياليسم و كمونيسم مى دانند و در اين راه، به نظر آن ها، اهداف بىواسطه، شكل دهنده شعور سوسياليستى و جامعه سوسياليست است.37

 

در خيال گرايى (ايده آليسم) اهدافى مانند جستوجوى حقيقت، ادراك مُثُل حقيقى، خودشكوفايى و رشدمنش را در نظر دارند. آگوستين، كه خود از نوافلاطونيان بود، مى گفت: جستوجوى حقيقت، جستوجوى خداوند است. تعليم و تربيت واقعى آدمى را به سوى خداوند هدايت مى كند; چون خداوند انديشه محض است. باتلر نيز درباره خود شكوفايى به نقل از جنتيل مى گويد: خود شكوفايى هدف نهايى تعليم و تربيت است. خيال گرايان باور عميقى نسبت به نيروهاى درونى ـ از قبيل شهود ـ دارند; نيروهايى كه در تعليم و تربيت صحيح بايد مورد توجه قرار گيرد.38

 

ارسطو نيز، كه از واقع گرايان (رئاليست ها) به شمار مى رود، با افلاطون به يك جا مى رسند، اما شيوه رسيدن آن ها متفاوت است. البته واقع گرايان مذهبى معتقدند: بايد جهان را شناخت تا از اين طريق خدا را شناخت; چون خدا دنيا را آفريد تا ابزارى ارائه دهد كه مردم از طريق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقع گرايان غيرمذهبى بر شناخت جهان مادى از طريق تدوين شيوه هاى دقيق تحقيق تأكيد مى كنند تا از آن براى تضمين بقاى خود استفاده ببرند. واقع گرايان غيردينى بر مطالعه مطالب اساسى براى بقا و پيشرفت فن آورى و دانش تأكيد فراوان دارند. برخى از آن ها به آماده شدن براى زندگى در دنياى واقعى اشاره مى كنند.39

 

آنچه گذشت بيان عمده ترين و رايج ترين ديدگاه هاى تربيتى در زمينه اهداف تعليم و تربيت بود كه البته تنها برخى از آن ها در تاريخ معاصر عملاً حضور دارند و بقيه مانند خيال گرايى، واقع گرايى مذهبى و ماركسيسم (بجز در برخى از كشورهاى اسلامى يا شرقى) از ديدگاه هاى متروك شمرده مى شوند. بررسى ديدگاه هاى مزبور نشان دهنده تأكيدى است كه بر هدف هاى مربوط به زندگى مادى انسان (بريده از دين) وجود دارد. هدف هايى مانند آماده شدن براى زندگى در دنياى واقعى، بقا، پيشرفت فن آورى و دانش، وحدت جهانى، آزادى (با همه ابهام هايى كه در حدود آن وجود دارد)، حركت به سوى زندگى دموكراتيك، مشاركت در فعاليت هاى اجتماعى، درك پوچى زندگى و جنبه هاى زشت آن علاوه بر جنبه هاى معقول و خوب و هدف هايى از اين قبيل در وراى خود غايتى جز سامان دادن به زندگى طبيعى و مادى انسان ندارند، اگرچه برخى از آن ها مانند آماده شدن براى زندگى در دنياى واقعى، پيشرفت فن آورى و دانش و وحدت جهانى مى توانند در مسير هدف هاى برتر نيز قرار گيرند. اما با توجه به مبانى فكرى مطرح كنندگان آن ها، روشن است كه چيزى بيش از همين زندگى طبيعى (فردى يا اجتماعى) منظور نبوده است. هربارت نيز مى گفت: هدف تعليم و تربيت بايد اين باشد كه كودك را براى زندگى در نظام اجتماعى موجود آماده كند.40

 

هم اكنون در بسيارى از كشورها آنچه عملاً دنبال مى شود، غايت هايى در سطوح اوليه نيازهاى انسان است. به تعبير اى. بى. كاستل در كتاب آموزش و پرورش كهن و نوين، آموزش و پرورش غرب، كه در جهان هاى ديگر نفوذ بسيارى داشته، بيش تر وسيله اى براى ساختن اشياست تا تربيت كودكان كه مردان شايسته اى شوند.41 به لحاظ عملكرد، بيش تر نظام هاى آموزشى كشورهاى صنعتى و كشورهاى در حال رشد از دهه 1960 گستره اهداف خويش را وسعت بخشيده اند و مساعى خود را در جهت نيازهاى مشخص و مهم توسعه ملى و نيز در خدمت بخش خاصى از دانش آموزان فراوان خود مصروف مى دارند.

 

در كشورهاى در حال رشد، تربيت مديران لايق براى برنامه ها و طرح هاى توسعه، پرورش متخصصان سطح بالاى صلاحيتدار براى برنامه هاى بهداشتى مناطق روستايى و متخصصان بيش ترى براى پژوهش در زمينه هاى كشاورزى موردنظر است.42 برخى از كارشناسان يونسكو، مسائل جامعه امروز را چنين برشمرده اند: حفظ صلح، خلع سلاح و امنيت بين المللى، رشد اجتماعى و اقتصادى و فرهنگى، تسلط بر پيشرفت علمى و صنعتى و حفظ محيط زيست. مسائل ديگر، كه بايد مورد توجه آموزش و پرورش باشند، عبارتند از: مسائل انرژى، اشتغال، مبارزه با گرسنگى و جلوگيرى از مردن زمين ها. سپس توصيه مى كنند كه آموزش و پرورش بايد محققان و متخصصانى براى اين مسائل و نيز كارگزاران مناسبى براى اجراى سياست هاى موردنظر تربيت كند و حس مسؤوليت را در اين مورد پرورش دهد.43

 

از اين رو، دستگاه آموزش و پرورش رسمى، به معناى عام، كه شامل آموزش ابتدايى، متوسطه و آموزش عالى مى شود، براى تربيت نيروهاى كارامد در گردش بهتر چرخ هاى اقتصاد و سياست و رسيدن به رفاه و آسايش بيش تر در حيات زمينى انسان هاست. محور آنچه به عنوان مسأله و بحران در جهان امروز معرفى مى شود، عقب ماندگى و پيشرفت در شاخص هاى رشد و توسعه اقتصادى، پيروزى در رقابت هاى تجارى و بازرگانى جهانى، فن آورى و دانش مربوط به آن، جلوگيرى از جنگ و خون ريزى، زندگى در صلح و آرامش، آزادى و پيروى از حقوق بشر و مانند آن است. نگرانى بسيارى از صاحب نظران، چگونگى پيروزى بر رقباى تجارى در سطح بين الملل و تسخير بازارهاى جهانى و حداكثر رفع فقر و تبعيض (از جمله كليه اشكال تبعيض بين زن و مرد) است.44

 

آموزش و پرورش در دنياى امروز ابزارى است براى حل مسائل مزبور و خروج از اين بحران ها. سطوح پايين آموزش غايت خاص آشكارى ندارند، بلكه وسيله ورود به كلاس هاى بالاتر به حساب مى آيند. آموزش ابتدايى مقدمه براى ورود به آموزش متوسطه و آن نيز مقدمه آموزش عالى است.45 اهدافى مانند خود شكوفايى و رشدمنش نيز با توجه به تعريف آن ها، در مسير هدف هاى مزبور قرار مى گيرند. آبراهام اچ. مزلو در تعريف بالينى «خودشكوفايى» به دو جنبه سلبى و ايجابى اشاره مى كند: فقدان روان نژندى، اختلال شخصيت يا گرايش هاى شديد، معيارى سلبى به شمار مى رود و معيار ايجابى عبارت است از: نشانه مثبت خودشكوفايى; سندرمى كه شرح دقيق آن به گفته خود او هنوز برايش دشوار بود. او خود چنين توضيح مى دهد:

 

اين ويژگى (جنبه مثبت) را بنا به مقتضيات بحث حاضر، مى توان به عنوان به كارگيرى و بهره بردارى كامل از استعدادها، ظرفيت ها، توانايى هاى بالقوّه و غيره توصيف كرد. افراد داراى اين ويژگى به نظر مى رسد كه در حال كمال بخشيدن به خود باشند و هر كارى كه قادر به انجام آن هستند، به بهترين نحوى انجام دهند. آن ها ما را به ياد اين نصيحت نيچه مى اندازند: آنچه كه هستى، شو. آن ها افرادى هستند كه آنچه را قادر به انجامش هستند، به حد كمال رسانده يا در حال گسترش دادن آن هستند. اين توانايى هاى بالقوّه مى توانند در زمره ويژگى هاى فردى و يا نوعى باشند.46

 

بر اساس تعريف مزبور، خودشكوفايى مى تواند در مسير هدف هاى مختلف و حتى متضاد قرار گيرد. چنان كه مزلو كسانى مانند لينكلن در سال هاى آخر عمرش، توماس جفرسون، اينشتن، النور روزولت، ويليام جيمز، شوايتزر، آلدوكس هاكسلى و اسپينوزا را در زمره افراد خود شكوفا شمرده است.47

 

ما نيز به يقين مى توانيم على بن ابى طالب(عليه السلام) را با همان معناى مذكور، از خود شكوفاترين انسان هاى تاريخ به حساب آوريم. از اين رو، نمى توان اين هدف را از هدف هاى غايى آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر كشورى اين هدف (خودشكوفايى) در مسير و خدمت هدف هاى غايى آموزش و پرورش در همان كشور قرار مى گيرد.

 

توسعه فرهنگى نيز سرنوشتى مشابه خواهد داشت; زيرا بسته به آن كه «فرهنگ» چگونه تعريف شود و «توسعه فرهنگ» به چه معنايى باشد، نتايج متفاوتى به دست مى آيد. امروزه در كشورهاى صنعتى و نيمه صنعتى، هدف هاى فرهنگى آموزش و پرورش شامل رشد و گسترش قالب هاى هنر از قبيل موسيقى، نمايش، نقاشى، مجسمه سازى و مانند آن، همچنين رشد فن آورى و دانش مربوط به آن و آداب و رسوم منطقه اى مى شود. البته گسترش قالب ها ظاهراً با حفظ بى طرفى نسبت به محتواى آن موردنظر است; زيرا محتواى هنر را فلسفه هاى مزبور تعيين مى كنند و از نقش و جايگاه دين در اين مورد خبرى نيست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نيز در هر جامعه اى متفاوت است. از اين رو، همه چيز فارغ از دين و مطابق اميال انسان ها تعيين مى شود.

 

آنچه گذشت تصويرى كلى از مسير و اهداف آموزش و پرورش در كشورهاى صنعتى و نيمه صنعتى بود كه به نام «كشورهاى توسعه يافته» و «در حال توسعه» معروفند. اين تصوير نشان دهنده بيگانگى تعليم و تربيت با هدف اساسى پيامبران الهى(عليهم السلام) است; چنان كه خود آن ها نيز به اين بيگانگى معترف و مفتخرند.

 

اگر چه دورى آن ها از هدف هاى مذكور روشن بوده است و نياز به اثبات ندارد، اما ذكر آن ها زمينه اى براى شناخت بيش تر فراهم مى كند تا در الگو گرفتن از آنچه به عنوان تعليم و تربيت در كشورهاى غربى رواج دارد، تأمل بيش ترى صورت گيرد و دستگاهى كه عمدتاً يا تماماً براى اميال طبيعى انسان و كاملاً بيگانه با هدف اصلى پيامبران(عليهم السلام) بنا شده است، نسخه بردارى نشود.

 

هدف هاى آموزش و پرورش در ايران

 

مدارس جديد ايران، كه قدمت آن به حدود 150 تا 200 سال مى رسد، با تأثيرپذيرى بسيار از شيوه ها، اهداف و محتواى آموزش و پرورش كشورهاى غربى به وجود آمد. نخستين مدرسه جديد در ايران، دارالفنون، كه به پيشنهاد و همّت اميركبير در سال 1268 ق تأسيس شد، با 7 معلم اتريشى و چند مترجم و قريب 150 محصل شروع به كار كرد. دارالفنون اولين مدرسه اى بود كه توسط دولت و از خزانه عمومى به وجود آمد و داراى رشته هاى پياده نظام، توپخانه، مهندسى، طب، داروسازى و مانند آن بود.48 و چنان كه گفته اند: سفرهاى خارجى امير كبير در طراحى اين مدرسه، بى تأثير نبود. عيسى صديق، كه خود در برخى از كشورهاى اروپايى و نيز در امريكا تحصيل كرد، در زمان پهلوى به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقال دهندگان تعليم و تربيت غرب به ايران بود در كتاب تاريخ فرهنگ ايران درباره مدرسه دارالفنون چنين گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از 1100 نفر از آن فارغ التحصيلان شدند و چون اغلب از خانواده هاى متنفذ بودند، توانستند معارف جديد اروپا را ميان طبقات متوسط و عالى انتشار دهند.49

 

بسيارى از معلمان و بانيان مدارس جديد، دانش آموختگان فرنگ بودند يا به تشويق آن ها اين مدارس برپا شد.50 هم اينان بودند كه دست به ترجمه و تأليف كتاب هاى گوناگون علمى، فنى و درسى زدند و بسيارى از آنان در گسترش مدارس جديد تلاش زيادى كردند. نخستين پايه گذار مدرسه جديد در ايران، حاج ميرزا حسن رشديه، شيوه هاى آموزش و پرورش نو را در خارج از كشور در دانشسراى بيروت، كه انگليسى ها و فرانسوى ها باز كرده بودند، آموخت و در آن جا تحصيل كرد.51

 

روند گسترش مدارس جديد با الگوگرفتن از همان شيوه ها، اهداف و محتوايى كه در كشورهاى غربى رواج داشت، تاكنون نيز ادامه داشته است. اعزام دانشجو به خارج و دايركردن مدارس جديد با معلمان ايرانى و اروپايى و مدارس خارجى از جمله اقداماتى بوده كه در طول زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربى به ايران تأثير زيادى داشته است.52 به گفته صديق:

 

«يكى ديگر از عوامل تجدد، مدارس خارجى بود كه براى دختر و پسر ايجاد شد. امريكايى ها از 1250 به بعد، در اروميه و تهران و تبريز و همدان و رشت آموزشگاه هايى تأسيس كردند. از فرانسه «جمعيت مذهبى لازاريست ها» در 1277 مدرسه سن لويى را در تهران برپا كرد. «جمعيت خواهران سن ونسان دوپل» از 1282 به بعد در تبريز و اروميه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تأسيس نمود. از انگلستان، جمعيت مذهبى در 1322 مدرسه اى به نام «ستيورات ممريال كالج» در اصفهان و بعد آموزشگاه هايى در شيراز و كرمان و يزد تأسيس كرد.»53

 

او در جاى ديگرى از همان كتاب در مورد تأثيرپذيرى آموزش و پرورش ايران از فرانسه مى گويد:

 

«نظر به نفوذ و شيوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به اين كه زعماى فرهنگ و متصديان وزارت معارف يا در فرانسه يا در مدرسه دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوى تحصيل كرده بودند، در تمام قوانين و برنامه ها و آيين نامه هايى كه وضع شد و سازمان هايى كه بهوجود آمد، دستگاه تعليم و تربيت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملكت اقتباس و تقليد به عمل آمد.»54

 

هدف هاى نهايى تعليم و تربيت در مقطع دانشگاه و آموزش عالى ظهور آشكارترى دارد; زيرا به انتهاى دوره تعليم و تربيت نزديك تر مى شود. نگاه به محتواى آنچه در دانشگاه ها آموخته مى شود به خوبى نشانگر حضور هدف هاى نهايى در آن ها و حاكميت نوع خاصى از ارزش ها، گرايش ها و جهان بينى ويژه است. علوم جديد، كه در دانشگاه ها آموخته مى شوند، بسيار تنگ چشم و باريك بين هستند. بسيارى از مقوله ها را به دليل اين كه كميت پذير نيستند، ترك گفته اند و از صحنه دانش و معرفت بشرى خارج كرده اند. اين به دليل حاكميت نوعى بينش به نام «بينش افلاطونى» است. به ما گفته اند: هرچه كميّت ناپذير است، هرچه در قلمرو كيفيات واقع مى شود علم نيست، آگاهى نيست، قابل كسب و تحصيل نيست و ارجى ندارد.55 كار عمده دانشگاه هاى كنونى، كه نوعى اتحاد در روش، محتوا و اهداف در آن ها به چشم مى خورد، پرورش فن آوران و تربيت كسانى است كه در صنايع كارايى داشته باشند. اما فن آورى چيزى نيست كه مستقل از نيازهاى انسان وجود داشته باشد و نيازهاى انسان نيز مستقل از ارزش هاى او نيست. از اين رو، نوع خاص فن آورى در يك جامعه، نشانگر رواج و تسلط ارزش هاى ويژه اى است كه آن جامعه پذيرفته است. آقاى عبدالكريم سروش در اين باره چنين گفته است:

 

«آن رشدى كه تكنولوژى غرب كرده است دقيقاً به خاطر تعريفى بوده كه اين ها از انسان داشته اند... در صنعت و تكنولوژى، چيزى كه مطرح بود چيرگى بيش تر بر طبيعت و برداشت بيش تر از طبيعت بود و از همه مهم تر، طبيعت را به نحوى به راه نيازهاى انسان به استخدام گرفتن. اين نيازهاى تعريف شده نيازهايى بود كه دقيقاً از انسان شناسى مغرب زمين برمى خاست. ما اگر انسان را موجودى تعريف كنيم كه جزء نيازهاى اصلى اش بهره بردارى خودكامانه و بيكرانه از طبيعت است، البته تكنولوژى ما در آن جهت سير خواهد كرد، ولى اگر ما انسان را موجودى تعريف كنيم كه حتى چنين مصرف بى حد و بى بند و بارى براى او نه تنها ارزش نيست، بلكه ضد ارزش است، حيوانيت است، ما البته تكنولوژى مان روش ديگرى... و جهت ديگرى خواهد يافت.»56

 

آنچه از بطن اين سخن آشكار مى شود نه تنها بيان جهت گيرى فن آورى موجود غرب است، بلكه جهت و مسير اصلى آموزش و پرورش مغرب زمين را نيز بيان مى كند. آنچه آموخته مى شود درباره طبيعتى مرده و بى شعور است، نه طبيعتى حاوى اسرار و نه طبيعتى كه آيه، آينه و جلوه صفات خداوند است. غرض آموختن نيز بهره كشى از طبيعت است در جهت اميال طبيعى و اوليه انسان; و به تعبير مولوى:

 

اين همه علم بناى آخور است    كه عمادِ بود گاو و اشتر است
بهر استبقاى حيوان چند روز    نام آن كردند اين گيجان رموز
علم راه حق و علم منزلش    صاحب دل داند آن را با دلش

 

آقاى سروش علم بناى آخور را به علومى مانند علوم جديد تفسير كرده است كه نام دانشمندان آن نيز در نزد مولوى «گيجان» است. توهّم اهانت به علم و دانش در اين سخن، نارواست; زيرا مقصود، بيان جايگاه و مرتبه اين دانش ها نسبت به مراتب وجود انسان است كه البته مرتبه اى از وجود او حيوانيت است و از اين رو، نيازمند علم بناى آخور نيز هست. اما سخن مولوى و آقاى سروش آن است كه حيوانيت از پايين ترين مراتب وجودى انسان است و اگر چه پرداختن به آن در حد لزوم، پذيرفتنى است، اما غفلت، كنار زدن و حتى تحقير علوم مربوط به نيازهاى متعالى انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذيرفتنى نيست، بلكه نزد صاحب دلان نشانه كمال نادانى و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. اين كه دستگاه عظيم تعليم و تربيت در جهان، به علم بناى آخور اختصاص يابد، براى كسانى كه استعدادهاى متعالى انسان را در اوج آن مشاهده مى كنند، رنج آور است و شايد تعبيرات فوق نشانه آن رنج باشد.

 

از مهم ترين اختلافات جهان بينى قديم و جديد، علوم قديم و جديد آن است كه جهان بينى قديم غايتگر است; سراغ اهداف موجودات و پديده ها مى رود. ولى جهان بينى جديد كلاً عالم را عارى از هدف مى داند. در تمام دانشگاه ها به ما مى آموزند كه چگونه علت يك حادثه را بيابيد، ولى هيچ كسى به ما نمى آموزد كه چگونه غايت يك حادثه را به دست آوريم.57 غايت شناسى نه تنها در علم موجود نيست، بلكه تحقير و انكار مى شود.58 ما اكنون دانشگاهى را در جهان نمى شناسيم كه علوم را تحت اين بينش سير بدهند و اين بينش، درست همان بينشى است كه از نظر ما جزو يكى از اركان اساسى تفكر مذهبى است. گوهر تفكر مذهبى، يكى وابسته ديدن اين جهان به خداوند است و ديگرى روان ديدن جهان به سوى خداوند. علوم جديد اين هر دو را از ما ستانده اند.59

 

هدف هاى آموزش و پرورش در ايران پس از انقلاب

 

در اين جا، آنچه اندكى توضيح بيش تر مى طلبد، آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامى و هدف هاى آن در ايران است. انقلاب اسلامى در ايران، زمينه ساز تحولاتى بزرگ در ابعاد سياسى، اجتماعى، اقتصادى و فرهنگى بود. اما نهادينه كردن تحولات آغازين، نيازمند آن است كه برنامه ها، اصول و قواعد عمل بر اساس مبانى اعتقادى آن تحولات تدوين شود. براى اين كار، در آموزش و پرورش هنوز جاى تأمّل بيش ترى باقى است; زيرا برنامه ها، اصول و قواعد آموزش و پرورش، كه به تصويب رسيده و براى عمل ابلاغ شده، با مبانى مذكور تطابق و هماهنگى كامل ندارند.

 

بررسى طرح مصوب تغيير بنيادى نظام آموزش و پرورش (در سال 1369) در بخش اهداف و اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ايران (مصوّب شوراى تغيير بنيادى نظام در سال 1372) نشانگر آن است كه اگرچه هدف هاى تدوين شده براى مقاطع گوناگون تحصيلى، به خصوص اهداف اعتقادى و اخلاقى، نسبت به آنچه قبل از انقلاب موردنظر بوده، جهش هاى اساسى داشته، اما هنوز با طرح مطلوب فاصله زيادى دارد.60 در اين زمينه، مى توان به نكات ذيل اشاره كرد:

 

1. هدف هاى كلى متوسط بايد در طول هدف غايى قرار گيرد و هدف هاى جزئى قريب نيز در طول هدف هاى متوسط. در نتيجه، همه آن ها باهم هرمى را تشكيل دهند كه هدف غايى در رأس آن قرار گرفته، ساير اهداف، همه چشم به سوى نقطه اوج داشته باشند. بدين سان، در هرم اهداف، همه هدف ها رنگ نقطه اوج به خود مى گيرند و هدف هاى پايينى، حضور هدف بالايى و در نتيجه، حضور نقطه اوج را در خود احساس مى كنند. با اين نگاه، در هدف هاى اعتقادى و اخلاقى مصوّب براى نظام آموزش و پرورش، اگرچه تقويت ايمان و مبانى اعتقادى و پرورش روحيه مبارزه با شرك و كفر و نفاق و همه مظاهر آن مطرح مى شود، اما اولاً، تأكيدى بر هدف متعالى توحيد نشده است.61

 

ثانياً، در تجزيه همين هدف مطرح شده به هدف هاى جزئى تر، براى مقاطع مختلف تحصيلى نيز ترتّب منطقى و سير اهداف از بالا به پايين رعايت نشده است.62

 

ثالثاً نسبت و رابطه اهداف اخلاقى، علمى ـ آموزشى، فرهنگى ـ هنرى، اجتماعى، سياسى، نظامى، اقتصادى و زيستى با هدف غايى روشن نيست و جايگاه اين اهداف در هرم بالا رونده به سوى نقطه اوج معين نشده است. در نظام آموزش و پرورش، مجريان، معلمان، استادان، دانش آموزان و دانشجويان همه بايد به روشنى بدانند كه ـ مثلاً ـ هدف هاى زيستى يا اقتصادى يا علمى مطرح شده چه نسبتى با هدف غايى (مثلاً، توحيد) دارند. دست كم، برنامه ريزان بايد اين نكته را بدانند و برنامه خود را در چارچوب هرم ياد شده طراحى كنند. در اين صورت، لااقل، در مقام نظر، شاكله برنامه، شكل منطقى خواهد داشت تا مجريان بتوانند اين حكمت و استحكام نظرى را در عمل نيز پياده كنند.

 

2. اين كه برنامه ريزان و مجريان گمان كنند آنچه در زمينه هدف غايى و برنامه هاى لازم براى رسيدن به آن طراحى شده بهترين است و در مقام نظر، به صورت كمال مطلوب ما تهيه شده، از عدم توجه به نقص هاى موجود نشأت مى گيرد; زيرا آنچه تاكنون پس از تلاش هاى زياد و با ارزش به دست آمده در محصول نهايى تفاوت چندانى با محصول پايانى آموزش و پرورش غرب نخواهد داشت. در طول دوره ها و مقاطع تحصيلى آموزش و پرورش و نيز در همه مراحل آموزش عالى در دانشگاه هاى ايران، بيش ترين سهم و بالاترين تأكيد، هم در برنامه و هم در عمل، بر همان علومى است كه در مورد آموزش و پرورش غرب از آن ياد شد; علومى كه عالمان آن در فرهنگ واژگان دينى رو به پايين دارند و به زمين نگاه مى كنند تا به آسمان; «اِنّ الّذين لا يَرجونَ لِقائنا و رَضُوا بِالحيوةِ الدُّنيا و اطمأنّوا بِها والّذينَ هم عنَ آياتِنا غافلونَ» (يونس: 7); به حيات زمينى دل خوش كرده اند و به آن آرام گرفته اند و از آيه هاى خداوند غافلند.

 

در توضيح اين نكته لازم است بدانيم كه در هفته، از مجموع 30 ساعت درس در مقاطع گوناگون آموزشى مدارس، فقط 4 يا 5 ساعت به دروسى تحت عنوان دينى، قرآن و پرورشى اختصاص دارد كه در آن هم اگر سخنى از سوى معلم درباره توحيد برود، بسيار اندك است و عموماً با توجه به روش هاى تعليم و تربيت، جوّ حاكم و تأكيد بيش تر بر دروس ديگر و غير آن، با روحيه سرد و بى تفاوت دانش آموزان مواجه مى شود. در ساير ساعات هفته (يعنى حدود 84% زمان تحصيل) كاروان آموزش و پرورش با بار سنگين دانش هاى جديد در حركت است، در حالى كه نه مجريان، نه معلمان و نه دانش آموزان، ارتباط دانش هايى مانند هندسه، جبر، فيزيك، شيمى، زبان خارجه و مانند آن را با هدف غايى نمى دانند و اگر ارتباط وثيقى باشد و برخى از آن ها هم بدانند، از آن غافلند.

 

مقصود آن نيست كه همه ساعات هفته با درس هاى تعليمات دينى، قرائت و ترجمه قرآن و كلاس هاى پرورشى پر شود و نيز آن نيست كه اين دروس از برنامه ها حذف گردد، بلكه غرض، بيان جهت گيرى كلى آموزش و پرورش است و اين كه قطارى را كه به سوى مقاصدى همچون رفاه، آسايش، درآمد شخصى بيش تر، مصرف بى حد و بهره دارى خودكامانه و بيكرانه از طبيعت در حركت است، نمى توان با بستن يك يا دو واگن ناهمخوان به انتهاى آن در مسيرى كاملاً متفاوت (كه البته با رفاه نسبى نيز سازگار است) به حركت درآورد.

 

3. توجه به سامان دادن امور دنيا، يكسره نفى كردنى نيست; زيرا دنيا در فرهنگ دينى، گذرگاه آخرت است و در گذرگاه بى سامان، ممكن است عموم مردم متوسط از پا درآيند. از اين رو، آنچه بر اساس تعليمات پيامبران(عليهم السلام) مردود است، يكسره چشم دوختن به دنيا، غرق شدن در آن و آن را همچون نهايى ترين هدف تلقى كردن است; همان روندى كه بيان آن درباره تعليم و تربيت غرب گذشت و در ايران نيز نفوذ و تأثيرات فراوان داشته است. اگر دانش هاى جديد همچون وسيله تلقى شوند و براى (1) برآوردن نيازهاى ضرورى فرد در جامعه، آن هم البته با توجه دايمى به وسيله بودن آن ها و سوق دادن نگاه به قلّه هرم هستى و نيز (2) شناخت حضور مبدأ واحد در همه پديده هاى كثير، ديدن تصوير واحد در آيه ها و آينه هاى هستى، درك تجلّى يك ذات در جلوه هاى گوناگون و رنگارنگ به كار گرفته شوند، آن گاه مى توان اطمينان داشت كه دانش ديگرى زاييده خواهد شد اساساً متفاوت با دانش تجربى و دنيوى موجود.

 

به عنوان پيشنهاد

 

آغاز يك حركت براى بناى تعليم و تربيت جديد، مستلزم تحقيق، تأمّل و تفكر جدى از سوى انديشمندان تعليم و تربيت و طراحان و برنامه ريزان در جهت ريختن برنامه اى است كه آموزش و پرورش كودكان و نوجوانان را از نخستين مراحل تا پايان آن، بر محور توحيد شكل دهد، به تدريج و تفصيل، در طول زمان به آن ها بياموزد كه: پرستش چيست؟ در لحظات زندگى چه اشكال متنوعى مى تواند به خود بگيرد؟ انسان ها چه معبودهايى را پرستيده و مى پرستند؟ آيا مى توان هر معبودى را پرستيد؟ گزينش معبود چه اهميتى دارد؟ مسامحه در اين گزينش چه خسارت هايى را ممكن است براى انسان به دنبال داشته باشد؟ اگر گزينش مهم است، معيارهاى اين گزينش چيست؟ چه معبودهايى را مى توان و بايد براى پرستش برگزيد؟ شايسته ترين معبود كدام است؟ چرا شايسته تر از او نيست؟ چه نسبت و رابطه اى بين پرستش آن معبود و رفتارهاى مختلف در زندگى وجود دارد؟ حضور آن معبود در رفتارهاى متنوع زندگى چگونه است؟ چه موانعى در راه پرستش شايسته ترين معبود وجود دارد؟ رفع اين موانع چگونه ممكن است؟ و موارد بسيار ديگرى كه از حياتى ترين امور در زندگى انسان است و چه بخواهد چه نخواهد، غافل باشد يا هشيار، تأثير خود را در همه زندگى او خواهند گذاشت و به يقين، در سود و زيان نهايى او مؤثر خواهند بود در حالى كه در آموزش و پرورش كنونى، دانش آموز و دانشجو چيز زيادى درباره اين كه چه چيز شايسته پرستش و سزاوار آن است كه انسان خود و همه سرمايه هاى محدود وجودى خود را به پاى آن فدا كند، نياموخته است.

 

در دستگاه آموزش و پرورشى كه بر پايه توحيد بنا شده است، دانش آموز و دانشجو مى تواند بياموزد كه چرا راه مى رود، سخن مى گويد، و يا درس مى خواند; چرا مى خندد، مى گريد، غضبناك مى شود يا آرام مى گيرد; مى تواند فلسفه شادى ها و غم ها، خنده ها و گريه ها، راه رفتن، دويدن، سخن گفتن و نفس كشيدن خود را با عقلانيت دينى منطبق كند و همه اين امور را عاشقانه در مسير شايسته ترين معبود قرار دهد.

 

چنين دستگاهى به تدريج، مسير و جهت گيرى دانش ها و پس از آن اهداف تحقيقات و پژوهش ها را به جهت گيرى مطلوب تغيير خواهد داد و بدين سان، زمينه بريا شكل گيرى دانش هاى جديد با دو ويژگى مذكور فراهم خواهد آمد.

 


  • پى نوشت ها

 

1ـ براى نمونه ر. ك. به آيات ذيل: هود: 25 و 26 / هود: 50 / هود: 60 / هود: 84 / انبياء: 25

 

2ـ محمدتقى مصباح، معارف قرآن ـ راه و راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله)، 1376، ص 213

 

3ـ ر. ك. به: احزاب: 45 و 46

 

4ـ ر. ك. به: حديد: 25

 

5ـ مرتضى مطهرى، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1374، ج 2، ص 175

 

6ـ سيدمحمدحسين طباطبايى، الميزان، بيروت، مؤسسة الاعلمى للمطبوعات، 1417 ق، ج 10، ص 139ـ 141

 

7ـ محمد دشتى، نهج البلاغه، نشر لقمان، 1379، خطبه 147

 

8 و9ـ مرتضى مطهرى، پيشين، ج 2، ص 94 / ص 95

 

10ـ محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، داراحياء التراث العربى، 1983 م، ج 1، ص 225

 

11ـ «اَفرأيتَ مَن اتّخذالهه هواه.» (جاثيه: 23)

 

12ـ تَعبّدوا لِلدّنيا» (نهج البلاغه، خطبه 111)

 

13 و1ـ «عباده الاوثان» (همان، خطبه 147) / خطبه 109

 

14ـ سيد محمدحسين طباطبايى، الميزان، بيروت، مؤسسة الاعلمى للمطبوعات، 1417 ، ج 14، ص 82

 

15ـ مرتضى مطهرى، پيشين، ص 124

 

16171819 20ـ محمد محمدى رى شهرى و ديگران، موسوعة الامام على بن ابى طالب، قم، دارالحديث، 1421 ق، ص 72 / ص 141ـ147 / ص 177ـ202 / ص 152ـ 153 / ص 235

 

21ـ سيد محمدحسين طباطبايى، پيشين، ج 10، ص 139ـ 141

 

222324 2526 27ـ محمد محمدى رى شهرى و ديگران، پيشين، ص 220 / ص 118 / ص 126 / ص 125 / ص 126 / ص 130

 

28ـ محمد دشتى و سيدكاظم محمدى، المعجم المفهرس الالفاظ نهج البلاغه، مؤسسه اميرالمومنين، 1375، ص 28

 

29ـ مانند: «لا يبلغُ مدحته القائلونَ و لا يحصى نعمائه العادونَ و لا يودى حقّه المجتهدونَ» (نهج البلاغه، خطبه 1); «كل شىء خاشعٌ له و كل شىء قائمٌ به» (همان، خطبه 109); «فطر الخلائقَ بقدرتِه و نشرَ الرياحَ برحمته» (همان، خطبه 1); «كل مسمى بالوحده غير قليل» (همان، خطبه 65)

 

303132 333435 3637 38ـ هوارد ا. اوزمن و سموئل ام. كروار، مبانى فلسفى تعليم و تربيت، ترجمه گروهى از مترجمان، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله)، 1379، ص 347 / ص 410 / ص 466 / ص 185ـ 186 / ص 233ـ 236 / ص 298ـ299 / ص 514ـ 519 / ص 49ـ 57 / ص 106ـ 117

 

39ـ امان الله صفوى، روند تكوينى و تطبيقى تعليم و تربيت جهانى در قرن بيستم، تهران، رشد، 1366، ص 35

 

40ـ اى. بى. كاستل، آموزش و پرورش كهن و نوين، ترجمه مهين ميلانى، تهران، شركت انتشارات علمى و فرهنگى، 1364، ص 2

 

41ـ فيليپ اچ. كومبز، بحران جهانى آموزش و پرورش، چشم انداز آن از دهه هشتاد، ترجمه فريده آل آقا، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1373، ص 158ـ160

 

42ـ تفكر درباره تحولات آينده آموزش و پرورش، ترجمه محمدعلى اميرى، تهران، دفتر امور كمك آموزشى و كتابخانه ها، سازمان پژوهش و برنامه ريزى آموزش وزارت آموزش و پرورش، 1368، ص 69ـ 70

 

43ـ در اين باره ر. ك. به: تك نگاشت هاى پژوهشكده تعليم و تربيت تحت عنوان آموزش و پرورش ايران 1400، مجموعه اول تا ششم، به كوشش عبدالحسين نفيسى: تك نگاشت ش 9: مرداد 1376 (مجموعه اول)، تك نگاشت ش 10: شهريور 1376 (مجموعه دوم)، تك نگاشت ش 11: شهريور 1376 (مجموعه سوم)، تك نگاشت ش 12: دى ماه 1376 (مجموعه چهارم)، تك نگاشت ش 15: خرداد 1377 (مجموعه پنجم)، تك نگاشت ش 16: خرداد 1377 (مجموعه ششم).

 

44ـ ترستن هوسن، ترجمه اميرى، ص 48

 

46 و 47ـ آبراهام اچ، مزلو، انگيزش و شخصيت، ترجمه احمد رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 212 ـ 213 / ص 215

 

48ـ على محمد الماسى، تاريخ آموزش و پرورش اسلام و ايران، تهران، نشر دانش امروز، 1371، ص 440

 

49ـ عيسى صديق، دوره مختصر تاريخ فرهنگ ايران، تهران، شركت سهامى طبع كتاب، 1348، ص 166

 

50 و 51. اقبال پويا قاسمى، مدارس جديد در دوره قاجاريه، بانيان و پيشروان، تهران، مركز نشر دانشگاهى، 1377، ص 97 / ص 190

 

5253 54. ر. ك. به: عيسى صديق، دوره مختصر تاريخ فرهنگ ايران، تهران، شركت سهامى طبع كتاب، 1368، ص 170 / ص 175ـ 176

 

55 و56ـ ر. ك. به: عبدالكريم سروش، رسالت دانشگاه، تهران، دفتر نشر فلق، 1359، ص 5 ـ 8 / ص 10ـ11

 

5758 59ـ ر. ك. به: همان، ص 16 / ص 17 / ص 18

 

6061 62ـ ر. ك. به: اهداف پرورشى نظام آموزش و پرورش جمهورى اسلامى ايران، مصوّب شوراى تغيير بنيادى نظام آموزش و پرورش، تهران، تربيت، 1375. و نيز محمدتقى نديمى و محمدحسين بروج، آموزش و پرورش ابتدايى، راهنمايى تحصيلى و متوسطه، به انضمام طرح مصوب تغيير بنيادى نظام آموزش و پرورش،تهران، مهرداد، 1371 / ص 13 / ص 14