تربيت عقلانى

تربيت عقلانى

نويسنده: جان الياس
مترجم: عبدالرضا ضرّابى

 

چكيده

تعليم و تربيت در رايج ترين كاربرد خود بر عقلانيت يعنى پرورش انديشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربيت كه اصطلاحاً، اخلاقى، سياسى، زيبايى شناختى و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه هاى شناختى يا عقلانى دارند.

اولين حاميان تربيت عقلانى فلاسفه يونان يعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند.

رويكردهاى مختلفى به تربيت عقلانى وجود دارد. بعضى از آن ها ديدگاه ماوراى طبيعى رابطه بين ذهن و دانش عينى را مى پذيرند و برخى ديگر بر فعاليت ذهن تأكيد دارند. عده اى هم بر انواع معرفت اصرار مىورزند.

ديدگاه سنتى بازگويى اى را پذيرفته كه از ديدگاه معرفت شناختى ماوراى طبيعى كه مستلزم سازمان دهى منظم مواد درسى در قالب علوم انسانى و ديالكتيك است، اجتناب مىورزد.

پل هِرست رويكردى را به تربيت عقلانى ارائه داده كه به انواع معرفت به عنوان شيوه هاى متمايز مى نگرد.

فنيكس (Phenix) نيز تحليل مشابهى از معرفت ارائه داده است. به عقيده او تعليم و تربيت فرايند ايجاد مفاهيم اساسى است. سايز فلاسفه نيز رويكردهايى به تربيت عقلانى پيشنهاد كرده اند كه بر ساختار دانش يا ساختار رشته هاى تحصيلى تأكيد دارد. با اين وجود، در ارزيابى تعليم و تربيت عقلانى از ديدگاه معرفت صرفاً كار هِرست الگو قرار گرفته است.

به نظريه انواع معرفت انتقادات فراوانى شده است. كه شديدترين آن ها از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود، نظريه معرفت ديويى نيز به رويكرد خاصى از تربيت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گرديده است. تعليم و تربيت عقلانى به نظر ديويى مانند همه اشكال تعليم و تربيت شامل تعامل بين يادگيرنده و محيط است. اين رويكرد نيز مورد نقد قرار گرفته است.

بررسى بحث هاى معاصر در زمينه تربيت عقلانى و پيشنهاد بازگشت به تعليم و تربيت ليبرال و عقلانى از سوى عده اى از دانشمندان و مربيان و نيز شخصيت هاى سياسى مانند ويليام بنت عضو سابق كميسيون تعليم و تربيت آمريكا و حمايت وى از محافظه كاران فرهنگى همچون بلوم از جمله موضوعاتى است كه مفصلاً به آن پرداخته شده است. قسمت اول اين مقاله را با هم پى مى گيريم.

اين فصل به موضوعى اختصاص يافته است كه مى توان آن را «تربيت عقلانى» ناميد. البته نام هاى بسيارى را مى توان بر اين نوع از تربيت اطلاق كرد. به آن عقلانى مى گويند; چون نيروى عقل يا ذهن را افزايش مى دهد، به آن عقلى يا شناختى مى گويند; چون، هم با اشخاص خردمند تناسب دارد و هم عقل و قدرت استدلال افراد را افزايش مى دهد. به اين شكل از تعليم و تربيت، «تعليم و تربيت عمومى» نيز اطلاق مى شود; زيرا عمومى ترين حوزه هاى دانش را، كه انتظار مى رود يك شخص از آن برخوردار باشد، شامل مى شود. شكل مزبور گر چه مى تواند به عنوان تعليم و تربيت آزاد1 معرفى گردد، اما همان تعليم و تربيت ليبرال نيست; زيرا فلسفه هاى ديگر نيز بر تربيت عقلانى تأكيد دارند. علاوه بر آن در اين كه چه چيزى تحت عنوان «تعليم و تربيت ليبرال» مندرج است، جاى بحث دارد. بسيارى ]هم[ در مقابل نظريه هاى بيش از حد عقلانى پيشنهاد شده، موضع گيرى كرده اند.

البته تربيت عقلانى، بر تمامى اشكال تعليم و تربيت منطبق است. انواع گوناگون تربيت، كه اصطلاحاً اخلاقى، سياسى، زيبايى شناختى و مانند آن نام گرفته اند، همه مؤلفه هاى شناختى يا عقلانى دارند.

با اين حال، مؤلفه هاى شناختى به قدرى اهميت دارد كه به ويژه محور توجه تعليم و تربيتى است كه هدف مستقيم آن دانستن و درك كردن بوده و ضرورتاً غايتى وراى اين در نظر گرفته نشده است.

تعليم و تربيت در رايج ترين كاربرد خود، بر عقلانيت يعنى پرورش انديشه دلالت دارد. تربيت عقلانى با دانش، فهم، ژرف انديشى و قضاوت ارتباط دارد. اصطلاح «تعليم و تربيت» در ميان اولين فلاسفه تعليم و تربيت رايج بوده است. در نظر آن ها و كسانى كه پس از ايشان آمده اند، «فرهيخته» كسى است كه انواع علوم مورد احترام جامعه را كسب كرده باشد.

تعليم و تربيت پيش از هر چيز، مفهومى اجتماعى است. از منظر اجتماعى، تعليم و تربيت، نسل جديد را با مجموعه اى از علوم، كه بخشى از فرهنگ را تشكيل مى دهد، آشنا مى كند; تعليم و تربيت آن ها را با معانى مشترك و تفاسيرى كه جامعه و فرهنگ از حوادث و واقعيت هاى جهان خارج ارائه داده است، آشنا مى كند. بنابراين، تعليم و تربيت از منظر اجتماعى، سعى دارد به افراد كمك كند و جهان را براى اعضاى جديد جامعه معنا بخشد. يكى از مباحث اساسى و مهم اين است كه آيا حقايق و ارزش هاى فراتر از فرهنگ هاى خاص وجود دارد يا خير؟ چرا كه اين فرهنگ ها ريشه در ماهيت اشيا و درك مشترك از معرفت بشرى دارند.

از ديدگاه فردى، تعليم و تربيت نيروى عقلانى، كسب معارفى است كه به طور عام و يا از منظر يك فرهنگ خاص، دانش قلمداد مى شود. اين معرفت، هم عام است و هم خاص.

چشم اندازهاى تاريخى تربيت عقلانى

ديدگاه سنّتى

اولين حاميان تربيت عقلانى فلاسفه يونان يعنى سقراط، افلاطون و ارسطو بودند. نوشته هاى تربيتى آن ها را بايد در متونى كه به صورت مناظره با سوفسطاييان برگزار مى كردند، مشاهده نمود. سوفسطاييان تعليم و تربيتى را پيشنهاد مى كردند كه هدفش دست يابى سخنران يا وكيل عمومى به فنون خاص بود. در نحله سوفسطايى گرى، يونانيانى مانند پروتاگوراس (Protagoras)، آى سوكرتيس (Isocrates)، هيپياس (Hippias) و روميانى مانند سيسرو (Cicero) و كونيتيليان (Quintilian) را مى توان يافت (برودى و پالمر، 1964، ص 15ـ 30). هر چند تعليم و تربيت سوفسطايى از دانش حقايق، روان شناسى مخاطبان و اطلاعات فرهنگى برخوردار بود، اما همه اين ها فرع بر فراگيرى مهارت هاى عملى بود.

سقراط، كه يكى از مخالفان سوفسطاييان بود، ممكن است در غرب به عنوان بنيانگذار تربيت عقلانى شناخته شود. سهم عمده او در تعليم و تربيت، ارائه شيوه اى از آموزش به دانش آموزان بود كه بر اساس آن، دانش آموز در زمينه فرضيات سؤالاتى را مطرح نموده تا نسبت به امورى آگاهى يابد. به نظر او، كسانى كه خوبى را بشناسند، كار خوب انجام خواهند داد. از اين رو، سقراط بين تربيت عقلانى و اخلاقى رابطه اى عميق مى ديد. سقراط عقيده داشت كه دانش، مبناى فضايل است. او تعليم و تربيتى را توصيه مى كرد كه هم به شيوه تشويق و ترغيب صورت بگيرد و هم از طريق گفت و گو و مناظره.

انديشه هاى سقراط در زمينه تعليم و تربيت، در نوشته هاى شاگردش، افلاطون، ثبت شده است. افلاطون ساختار تربيت عقلانى را روشن تر مى سازد. ]به عنوان نمونه، وى اظهار مى دارد [معلم از دانش آموزان مى خواهد تا به جاى استفاده مادى از علم و كسب ثروت، به دانش و حقيقت دل بستگى بيش ترى داشته باشند. از اين رو، به دانش آموزان توصيه مى شد تا از مقام علمى خود احساس رضايت نكنند. اين عدم رضايت، آن ها را به سوى خودآزمايى ديالكتيكى سوق مى داد. همين خودآزمايى، بايد تحت نظارت يك معلم متخصص و با تجربه صورت پذيرد تا به فراگيرى علوم جديد بينجامد. افلاطون اين كار را با ارائه مثالى از آموزش سقراطى قضيه فيثاغورث به يك پسر بچه برده، كه به شيوه اى ماهرانه از او سؤال مى شد، تصوير كرد.

در گفت و گوهاى افلاطون، مكالمات بيش تر براى دست يابى به تعريف مفاهيم صورت مى گرفت. از نطر افلاطون، دست يابى به تعريف اشيا به منزله رسيدن به جوهره يا ذات آن هاست. بر اساس اين بينش، ماهيات اشيا وجودهاى جداگانه اى در خارج از ذهن و حقيقت انسان دارد. به نظر وى تعليم و تربيت در سال هاى نخستين، با شرطى سازى از طريق ترويج موسيقى، حكايات و داستان هايى درباره خدايان انجام مى گرفت. در سنين جوانى، افراد بايد علم حساب، هندسه، موسيقى و نجوم مى آموختند. مهم ترين اين علوم، رياضيات بود; زيرا با انتزاعيات و فرضيات ارتباط دارد. بالاترين سطح دانش، منطق جدلى (ديالكتيك) يعنى علم به مفاهيم و انديشه هاى واقعى بود. نظريه افلاطون در زمينه تعليم و تربيت در «تمثيل غار»2 ارائه شده است.

از طريق منطق جدلى انسان درمى يابد كه اشيا واقعاً چه هستند و سپس در موقعيتى قرار مى گيرد كه مى تواند در مورد آنچه در جهان وجود دارد قضاوت كند. در سطوح عالى تر دانش، ما نه تنها به ويژگى يك شىء پى مى بريم، بلكه مى فهميم چرا اين گونه است و چرا نمى توانست به گونه اى ديگر باشد. افلاطون دست يابى به هدف نهايى تعليم و تربيت را اين گونه شرح مى دهد:

... آن گاه وقتى به سن پنجاه سال رسيدند، كسانى كه از اين آزمايش ها سالم بيرون آمده و به بهترين ويژگى ها در عرصه علم و عمل رسيده اند، سرانجام بايد به هدف نهايى برسند. آن ها بايد چشم جان خويش را به چيزى بدوزند كه بر روى تمامى اشيا پرتو افكنى دارد. و چون خوبى ذاتى را تماشا كردند، آن را به عنوان نمونه اى براى تنظيم صحيح امور جامعه و فرد به كار بندند (برودى و پالمر، 1964، ص 42).

چيزى كه در سنّت مدرسى مسلّم پنداشته مى شود، داشتن طرز تلقى خاص از ذهن انسان و نيز رابطه اى است كه بين دانش ما و واقعيت وجود دارد. ذهن انسان ذاتاً به دانستن گرايش دارد. نيروى ذهن از قابليت درك اشيا آن گونه كه هستند برخوردار است. ذهن مراحل مشخصى را كه بر اساس سلسله مراتب نظام يافته است، در صعود به قلّه دانش طى مى كند; دانشى كه در هنرهاى هفت گانه آزاد3 يافت مى شود. در بينش مدرسى اين دانش است كه انسان را خردمند كرده و نيكبخت مى كند. تحقق علايق طبيعى ذهن، درك ]صحيحى[ از چگونه زيستن در ما ايجاد مى كند. اين نوع تعليم و تربيت، «ليبرال» يا «آزادى بخش» نام دارد. ]البته [نه فقط به اين دليل كه تعليم و تربيت آزاد مردان است; آن گونه كه ديويى اشاره مى كند; بلكه بدان سبب كه اين تعليم و تربيت، ذهن را از امراض جهالت، توهّم و اشتباه آزاد مى كند. در ديدگاه سنّتى، اين بينش نسبت به تربيت عقلانى، با تعليم و تربيتى كه براى يك وظيفه يا حرفه معيّن باشد، ارتباط دارد.

ديدگاه سنّتى نقش عمده اى در تفكر تربيتى غرب داشته است. رهبران تربيتى در كليساهاى مسيحى، شكل اساسى آن را پذيرفته و در تبيين عمليات ذهن، نقش روشنگرى الهى را افزوده اند. همچنين اين ديدگاه تا بدان جا گسترش يافته است كه علوم مربوط به خدا و وحى الهى را نيز در بر مى گيرد. انسان گرايان عصر نوزايى به اين سنت وفادار بودند. اما احتمالاً با تأكيد بيش از حد بر متون خاص به عنوان تنها راه رشد اذهان و دست يابى به دانش، آن را تحريف كردند.

در ديدگاه سنّتى تلاش مى شد تا ثابت شود ارزشمندترين دانش ها كدام است. طرفداران اين نگرش معتقدند كه ارزش هاى حقيقى از فرهنگ هاى خاصى فراتر رفته است. دليل آن ها اين بود كه ذهن به شناخت ارزش هايى علاقه دارد كه تغييرناپذير، مطلق و ابدى باشد. بيش تر نويسندگان سنّتى، ريشه و اساس اين ارزش ها را در خوبى و يا خدا مى ديدند. اين نگرش ماوراى طبيعى در دوران اخير، در نظريه هاى تعليم و تربيت ماتيو آرنولد (Mattew Arnold)، جان نيومن (John Newman)و آلفرد وايتهد (Alferd Whitehead) مورد توجه واقع گرديد.

نگرش ماوراى طبيعى همچنين زيربناى نظريه هاى واقع گرايان سنتى مانند ژاك ماريتين (Jacques Maritain)، رابرت هاتچينز RobertHutchins))، مورتيمر آدلر (Mortimer Adler) و ديگران را تشكيل مى دهد. اين رويكرد معمولاً به نظريه هايى از قبيل «پايدار گرايى»4، «انسان گرايى»، «واقع گرايى» و «نئوتوميسم) (بعد از توماس آكوئيناس) باز مى گردد.

اين نظريه نيز منتقدان خود را داشته است. جان ديويى (1916) و عمل گرايانى همانند او با حمله به متافيزيكى كه زير بناى اين نظريه است و نيز به شرايط اجتماعى نخبه گرايانه اى كه مايه رشد آن بودند، رويكرد مزبور به تعليم و تربيت را رد كردند. كارل پوپر (1962) اين نظريه را مبنايى براى جامعه بسته و استبداد گرايى مى پنداشت. دانشمندان علوم اجتماعى مطلق گرايى و تاريخ زدايى اين ديدگاه را رد كردند (يونگ، 1971). اما چنين ديدگاهى در زمينه تربيت عقلانى، در بحث هاى مربوط به تعليم و تربيت در زمان ما هنوز تعيين كننده است.

بازگويى هاى ديدگاه سنّتى

رويكرد سنّتى به تربيت عقلانى با برخى از بازگويى ها در عصر حاضر مواجه است كه انواع گوناگونى دارند. بعضى از آن ها ديدگاه ماوراى طبيعى رابطه بين ذهن و دانش عينى را مى پذيرند و برخى ديگر بر فعاليت هاى ذهن تأكيد دارند. با اين حال، عده اى هم بر انواع معرفت تأكيد دارند.

تعليم و تربيت عمومى

برخى از بازگويى هاى ديدگاه سنّتى در زمينه تربيت عقلانى بر خصوصياتى از ذهن تأكيد مى كنند كه بايد از طريق تعليم و تربيت رشد يابد و اين امر را منوط به انواع معرفتى مى دانند كه قرار است اين ويژگى ها از طريق آن ها رشد يابد. مجله خبرى دانشگاه هاروارد5 در مقاله اى تحت عنوان «تعليم و تربيت عمومى در جامعه آزاد» (1946)6، رشته هاى دانشگاهى مانند علوم طبيعى، علوم انسانى و علوم اجتماعى را شرح داده و آن ها را بر اساس شيوه هاى گوناگونشان از يكديگر مجزّا كرده است. اما گزارش اين را نيز متذكر شده كه در صدد رشد توانايى هاى عقلانى معيّن، مانند تفكر اثر بخش، تبادل فكرى، ارائه قضاوت هاى مناسب و متمايز ساختن ارزش ها از يكديگر بوده است.

«تفكر اثر بخش» تفكر منطقى ابتدايى، توانايى دست يابى به حقايق كلى از طريق بررسى موارد خاص و جزئى را در بر مى گيرد. اين امر همچنين مستلزم تفكر در زمينه زندگى روزمره و نيز تفكّر خلّاق مى باشد. «تبادل فكرى»، مهارت هاى گفتارى، شنيدارى، نوشتارى، خواندنى، و نيز هنر محاوره را شامل مى شود. «ارائه قضاوت هاى مناسب» شامل وارد ساختن انديشه هاى يك انسان به حوزه تجربه اوست و سرانجام، «متمايز ساختن ارزش ها» شامل آگاهى از ارزش هاى شخصيتى انصاف، خويشتن دارى، و ارزش هاى عقلانى عشق به حقيقت و زيبايى است.

با مرورى بر اين گزارش، برخى مسائل آشكار مى شود. براى مثال، دقيقاً معلوم نشده است كه اين سه نوع معرفت، توانايى هاى خاصى را رشد مى دهد. به انواع معارفى كه از طريق آن ها توانايى ذهنى رشد كرده، توجه كافى نشده است. چهار دسته از توانايى هاى ذهنى در تعامل با انواع گوناگون صور مختلفى به خود مى گيرند. به نظر مى رسد كه يك ادعا اين باشد كه انتقال يادگيرى از حوزه اى به حوزه ديگر وقتى است كه اين توانايى ها رشد كرده باشد. اين ديدگاه قابل تحسين است; زيرا به طور قابل ملاحظه اى، مفهوم تربيت عقلانى را وسعت داده، به گونه اى كه شامل تربيت اخلاقى، عاطفى و زيبا شناختى نيز مى شود.

رويكردهاى انواع معرفت

ديدگاه سنّتى بازگويى اى را پذيرفته كه از ديدگاه هاى معرفت شناختى و ماوراى طبيعى كه مستلزم سازمان دهى منظّم مواد درسى در قالب علوم انسانى و منطق جدلى است، اجتناب مىورزد. پل هرست (Paul Hirst, 1974) رويكردى را به تربيت عقلانى ارائه داده كه به انواع علم به عنوان شيوه هاى متمايز مى نگرد كه بر اساس آن ها، تجربه خود را درباره به كارگيرى نمادهاى عمومى پذيرفته، سازمان مى دهيم. هرست از رويكرد انواع معرفت به عنوان يك بازگويى معاصر از تعليم و تربيت آزاد حمايت مى كند، بازگويى اى كه از متافيزيك رئاليسم كلاسيك اجتناب مىورزد. با اين حال، آنچه ارائه داده عمدتاً تربيت عقلانى است و نه يك نظريه كامل از تعليم و تربيت آزاد; زيرا بعضى از اركان مهم آن آن گونه كه در بحث از نظريه اش روشن خواهد شد مطرح نگرديده است.

انواع معرفت در نظريه هرست، داراى ويژگى هاى ذيل است:

اول. هر نوع داراى مفهومى محورى است كه منحصر به آن نوع خاص بوده و قابل تحويل به هيچ نوع ديگرى نيست; مانند خدا و گناه در مذهب، و جاذبه زمين و هيدروژن در علوم پايه.

دوم. هر نوع يك سازمان منطقى مشخصى دارد. مفاهيم در هر نوع، نشانگر جنبه هاى خاصى از تجربه است و شبكه اى را به وجود مى آورند كه در آن، تجربه مى تواند قابل درك باشد.

سوم. هر نوع، اصطلاحات، ساختارها و تقريراتى دارد كه از طريق تجربه قابل آزمايش و بررسى است.

چهارم. اين انواع، از فنون و مهارت هايى برخوردار است كه مى تواند تجربه را شكوفا كند و طرز تلقى آن ها از تجربه را بسنجد. به عقيده هرست، انواع در معرض تغيير و تبديل به انواع جديد هستند. هرست اذعان مى دارد از آن جا كه مرزبندى مشخصى در ميان انواع معرفت وجود ندارد، مى توان آن ها را آشكارا از يكديگر متمايز كرد.

انواع به يكديگر وابسته اند. بعضى از انواع معرفت كه هرست آن ها را شرح مى دهد عبارت است از: رياضيات، علوم فيزيكى، علوم انسانى، تاريخ، دين، ادبيات، و هنرهاى ناب (صنايع ظريف) و فلسفه (1970). در نسخه ترجمه شده سال 1974، هرست هفت نوع معرفت را پيشنهاد مى كند: منطق صورى و رياضيات، علوم فيزيكى، حقايق از نوع ذهنى يا شخصى، قضاوت و آگاهى اخلاقى، زيبايى شناسى (ادبيات و هنرهاى ناب)، دين، و فلسفه. به اعتقاد هرست، تعليم و تربيت يعنى آشنا كردن دانش آموزان با اين نوع معارف كه براى خود آن ها ارزشمند و ضرورى تشخيص داده شده است. (هرست، 1974)

تعليم و تربيت در اين انواع، مى تواند دوگونه باشد: عمومى يا تخصصى. تعليم و تربيت عمومى داراى صور و علايم خاصى است. افراد بايد از طريق آموزش هاى دقيق نه تنها به حقايق مهم معرفت پيدا كنند، بلكه بايد نسبت به طرح هاى مفهومى موجود در هر نوع و شيوه هاى استدلال و قضاوتى كه در آن ها به كار رفته است نيز آگاهى يابند. لازم است افراد به اشيا با ديد كارشناسانه بنگرند و از دستاوردهاى عمده هر يك از انواع آگاه شوند. يك فرد تحصيل كرده همچنين بايد به روابط موجود ميان انواع گوناگون دانش پى ببرد. دانش مورد جست و جو همان منطق رشته علمى است، به گونه اى كه در اصول كلى و صورى بيان شده است.

شناخت تخصصى انواع دانش مستلزم وجود شناخت به تمام حقايق مربوطه و توانايى به كارگيرى تمام فنون ومهارت هاى آن نوع است. يك متخصص نه تنها علم و تاريخ را مى شناسد، بلكه از فلسفه علم و فلسفه تاريخ نيز آگاهى دارد.

به اعتقاد هرست، معلوم نيست چرا تربيت عقلانى موجود در انواع معرفت بايد از طريق رشته هاى دانشگاهى پذيرفته شده، آموزش داده شود، هر چند او اين راه را مؤثرترين شيوه براى سازمان دهى يك برنامه درسى مى دانست. وى نسبت به امكان تنظيم برنامه درسى، چه نظرى و چه عملى، براى حوزه هاى مطالعاتى، تعصّب نداشت. او قدرت را همانند موضوعى مى پنداشت كه از زواياى گوناگون مى توان به آن نگريست.

فنيكس (Phenix, 1964) نيز تحليل مشابهى از دانش (معرفت) ارائه داده است. او از ديد يك اصالت وجودى (اگزيستانسياليست) اظهار مى دارد كه تجربه بشر را مى توان مطابق با شيوه هايى كه تجربه وجودى خود را در جهان درك مى كنيم به قلمروهاى معنا طبقه بندى كرد. به عقيده او، تعليم و تربيت فرايند ايجاد مفاهيم اساسى است. قلمروهاى معنا كه او ارائه مى دهد، عبارت است از:

1. نمادها: زبان، رياضيات، نشانه ها، شعاير و آداب;

2. امور تجربى: توصيف جهان مادى و موجودات زنده;

3. زيبايى شناسى: هنرها;

4. هم فكرى ها: آگاهى از خود به عنوان شخص در رابطه با ديگران;

5. اخلاقيات: مفاهيمى كه تكليف را بيان مى كند.

6. نظيرها: معانى فراهم آمده توسط تاريخ، فلسفه و دين كه تلاش دارند الگو و قالب منسجم و قابل فهمى به وجود آورند تا ساير حوزه هاى معانى را شامل شود.

ساير فلاسفه و دانشمندان رويكردهايى به تربيت عقلانى پيشنهاد كرده اند كه بر ساختار دانش يا ساختار رشته هاى تحصيلى تأكيد دارد. (برونر، 1963) با اين وجود، در ارزيابى تعليم و تربيت عقلانى از ديدگاه معرفت، براى تنظيم و دسته بندى بحث هاى موجود ميان فلاسفه تعليم و تربيت، صرفاً كار هِرست الگو قرار گرفته است.

قوّت نظريه انواع معرفت را مى توان در انتظارات فراوانى كه از آن شده است مشاهده كرد. هر يك از جنبه هاى نظريه مانند شمول انواع خاص، ضابطه هايى براى انواع و تغييرپذيرى انواع، مورد دقت و ريزبينى قرار گرفته است. در سال هاى اخير با طرح و ورود تحليل ايدئولوژيكى از سوى فلاسفه و جامعه شناسان معرفت، عده زيادى اين نظريه را مورد داورى قرار داده اند تا نظريه اى شاخص، دقيق و غير قابل خدشه حاصل گردد. با اين كه هِرست اين نكته را روشن ساخت كه به تربيت عقلانى علاقه مند است; اين نظريه مطرح شده است تا در برگيرنده تمام معارف و علوم ارزشمند تلقى شود. اگر چنين است، به جنبه هاى اثر بخش، عاطفى، جسمى، شغلى و سياسى تعليم و تربيت بى اعتنايى شده است. اين نوع استفاده از نظريه به عنوان اين كه نظريه اى است منحصر به افراد رؤيايى، مورد انتقاد قرار گرفته است. (مارتين، 1981)

حمله شديدى كه به اين نظريه شده درباره تحليلى است كه هرست از انواع معرفت و نقش آن در برنامه ريزى درسى مدارس ارائه مى دهد. به نظر نمى رسد كه هرست از قضاوت ارزشى كه به طور ضمنى در تحليل هايش وجود دارد، آگاه باشد. نقطه آغازين او ديدگاه سنّتى و علوم انسانى مدرسى است. او در حالى كه متافيزيك دوران باستان را رد مى كرد، از شكل كار خودش آگاهى نداشت. او براى نوع خاصى از تعليم و تربيت دليل منطقى ارائه داده كه مفتخر به نام «تعليم و تربيت ليبرال» گرديده بود. اين اتفاق در تعليم و تربيتى رخ مى دهد كه در بهترين مدارس زادگاهش، بريتانيا، از بيش ترين ارزش و احترام برخوردار است. او و ديگر فلاسفه تعليم و تربيت بريتانيايى نظير خود مانند: آر. اس. پيترز (R. S. Peters)و آر. ديدردن (R. Dedrden)تعليم و تربيت را با تعليم و تربيت ليبرال و تعليم و تربيت آزاد را با تعليم و تربيت عقلانى يكسان دانسته اند. نتيجه اين كار بى مقدار شمردن هر تعليم و تربيتى است كه خارج از شاخص هاى تعليم و تربيت آزاد عقلانى قرار مى گيرند. بحث مشابهى از سوى مارتين (Martin, 1981) پيشنهاد شده; وى كوشيده است مفهومى از تعليم و تربيت ليبرال را به عنوان تعليم و تربيت انسان در جوانب غير شناختى، عاطفى و حرفه اى گسترش دهد.

شديدترين انتقادات از رويكرد هرست به تربيت عقلانى از سوى جامعه شناسان معرفت مطرح مى شود. اگر اين دو نظريه معرفت كنار هم قرار داده شوند توان انتقادات جامعه شناسان معرفت آشكار مى گردد. سنّت عقل گرايى كه هرست در جايگاه آن قرار گرفته است، شمارى از ديدگاه هاى مربوط به معرفت را در بر مى گيرد. اين ديدگاه معتقد است كه برخى از واقعيات، حقايق و معارف اعتبار جهانى دارد. اين واقعيات، حقايق و علوم، مستقل از خود ما معتبرند. اين حقايق به جاى اهداف تعليم و تربيت در انواع معرفت يا رشته هايى كه ساختار منطقى متمايز، مفاهيم محورى، معيارهاى حقيقى يا شكل هاى بررسى و شيوه بيان دارند، ابراز شده اند.

به عقيده جامعه شناسان معرفت، فرض هاى ديگرى نيز متصور است: اين كه واقعيت، حقيقت و معرفت به توافقات و معاملات انجام گرفته از سوى انسان ها بستگى دارد. اين توافقات مى تواند در فرهنگ هاى گوناگون، متفاوت و متغير باشد كه اغلب نيز اين گونه است. توافق هايى درباره اين كه آنچه واقعيت، حقيقت و معرفت را شكل مى دهد، بازتاب فرض هاى غالب فرهنگى و ايدئولوژيك يك جامعه و به ويژه صاحبان قدرت آن جامعه است. انسان ها در ابتداى تولد، به اين دانش جذب مى شوند. وظيفه تعليم و تربيت از اين منظر، وارد كردن معلمان و دانش آموزان در فعاليت هايى است كه موجب معرفت، سؤال كردن، تحقيق كردن، ارزيابى كردن، مشاهده كردن، طبقه بندى كردن و تصميم گيرى درباره ضابطه اى مى شود كه به ما مى گويد دانش چيست.

در ارزيابى اين رويكرد جايگزين به تربيت عقلانى، ما به چيزى منتقل مى شويم كه شايسته تر است «تعليم و تربيت سياسى» ناميده شود. بررسى كامل تر اين نظريه در فصل مربوط به «تعليم و تربيت سياسى» آمده است. اين نظريه در زمان ما، دقيقاً با ديدگاه هاى پل فرير، (Paul Freire) كه تمام تعليم و تربيت را تعليم و تربيت سياسى مى پندارد، منطبق است. بر خلاف بينش هرست نسبت به تعليم و تربيت، كه آن را آشنايى با امور ضرورى و ارزشمند مى داند، پل فرير به تعليم و تربيت به عنوان گفت و گو و طرح مشكل مى نگرد. فرير آن را به بهترين وجه بيان مى كند، هر چند به صورت لفاظى زياد:

«تعليم و تربيت موضوع دنياى كار، توليدات، انديشه ها، اعتقادات، اسطوره ها، هنرها و علوم است. به طور خلاصه، دنياى فرهنگ و تاريخ كه نتيجه روابط بين انسان و جهان است. براى نشان دادن اين جهان انسانى به عنوان يك شكل انسانى، بايد در نظر داشت كه انسان ها به طور جدّى در جهان نقش دارند، به فعاليت مى پردازند و كارهاى خود و ديگران را به طور كامل انجام مى دهند. اين به معناى دخالت مجدّد در جهان از طريق دخالت در برداشت هاى قبلى است كه امكان دارد از روى بى تجربگى و ساده لوحى به دست آمده باشد; زيرا واقعيت به طور كامل ارزيابى نشده است. مردم با دخالت در امور جهان (ايفاى نقش در جهان) از شيوه هاى كسب دانش پيشينيان خود، آگاهى يافته و آن گاه پى مى برند كه نيازمند دانستن بيش تر هستند. (فرير، 1973، ص 154ـ 155)

از منظر جامعه شناسان معرفت، نظريه انواع شامل ارزش ها و روش هاى فكرى نخبه گرايانه اى مى شود كه دانش آموزان در درون آن اجتماعى شده اند. اين نوع تعليم و تربيت داراى گرايش طبقاتى بوده، به ارزش هاى طبقات كارگرى لطمه زده و جنبه هاى بسيارى از تعليم و تربيت را كه در جامعه مورد نياز است، ناديده مى گيرد.

از ديدگاه جامعه شناسان معرفت، آنچه دانش خاصى را ارزشمند مى سازد نه يك امر درونى، بلكه امرى بيرونى يعنى ارزشى است كه اين دانش براى افراد يا جوامع قايل مى شود. اين نظريه پردازان تأكيد كم ترى بر ساختار دانش كرده اند.

چنين نقدى مى كوشد تا مفروضات ايدئولوژيكى موجود در تمام انواع تعليم و تربيت را روشن نمايد. مطالب بيش ترى در اين زمينه در فصل مربوط به «تربيت سياسى» ارائه شده است.

سنّت پراگماتيك (عمل گرايانه)

مكالمات و بحث هاى فلسفى تا حدى در ديدگاه واقع گرايان سنّتى7 مطرح بوده است. اعتراض عمده به اين ديدگاه در تاريخ فلسفه تعليم و تربيت از سوى عمل گرايان سنتى به ويژه از جانب فلسفه جان ديويى صورت گرفته است. در بسيارى از نوشته هاى منتشر شده در نيمه قرن حاضر، ديويى با تفسيرهاى واقع گرايان سنّتى و واقع گرايان نوين، كه از تعبيرهاى تعليم و تربيت آزادند، رو به رو بوده است. در اين نزاع، او شكل ديگرى از تربيت عقلانى پيشنهاد كرده كه نام هاى گوناگونى به خود گرفته و از جمله مترقى يا پيشرفته8 ناميده شده است; زيرا نظريه تربيتى جنبش هاى مترقى در تاريخ ايالات متحده بوده است. «پراگماتيسم» (عمل گرايى) ناميده شده; زيرا در ديدگاه عمل گراى فلسفه امريكايى وجود داشته است. همچنين به «فلسفه» آزمايشى نيز شهرت يافت; چون بر تجربه و علم تأكيد مى كرده و خلاصه آن كه گاهى از آن به «ابزار گرايى» تعبير شده; چرا كه انديشه را ابزارى براى عمل مى پنداشت.

فلسفه ديويى با نفوذترين فلسفه در تاريخ تربيتى ايالات متحده بوده است. تقريباً در هر فصل اين كتاب، جنبه هايى از تفكر وى ارائه شده است. در اين فصل، به نقد وى از واقع گرايى سنّتى و تعليم و تربيت آزاد خواهيم پرداخت. از اين مهم تر رويكرد وى به تربيت ذهن ارائه خواهد شد.

ديويى تقسيم بندى تعليم و تربيت را به اشكال گوناگون عقلانى، اخلاقى، جسمى و زيباشناختى، حتى نسبت به ساير فلاسفه، مشكل تر مى بيند; زيرا شكل گيرى فلسفه او دقيقاً براى از بين بردن موانعى بود كه واقع گرايان سنّتى و تعليم و تربيت آزاد ايجاد كرده بودند. به رغم اين مشكل، هنوز امكان پذير و واقعاً ضرورى است، كه رويكرد خاصى كه او برمى گزيند با آنچه را كه ما «تربيت عقلانى» يا «تربيت ذهن» مى ناميم مرتبط شود.

نقد ديويى بر واقع گرايى سنّتى

ديويى ياداور مى شود كه واقع گرايى سنّتى بر اين فرض استوار بود كه عقل از تجربه برتر است. در تحليل او، فلسفه يونان تلاش كرد تا به نوعى از معرفت براى هدايت رفتار بشر دست يابد كه فوق آداب و رسوم است. نقطه آغاز آن معرفت اين بود كه در امور انسانى هوشمندى عقلانى فوق عادت، رغبت، رسم، هوس و احساس است.

«عقل» قوّه يا استعداد شخص است كه با آن مى تواند ماهيات كلى را درك كند. از اين رو، يونانيان نوعى بى اعتمادى نسبت به دانش تجربى ايجاد كرده اند; زيرا اين دانش بر هيچ اصولى استوار نبود، بلكه به عكس، بر اساس آزمايش و خطا تلاش مى كند به معرفت دست يابد. عقل به ما توانايى درك مجرّدات، آرمان ها و معنويات را مى دهد. از طريق معرفت تجربى، ما تنها به آنچه حسى، جسمانى، مادى و دنيوى است شناخت پيدا مى كنيم، بلكه ديويى يادآور مى شود كه در نظر يونانيان، حوزه عمل با معرفت تجربى وابسته بوده است; زيرا معرفت تجربى از ابعاد تغيير و تبدّل، اتفاق و تفاوت برخوردار است. ديويى همچنين فلسفه قرون وسطا را كه هم اين ديدگاه را پذيرفته و هم ضميمه مهمى ايجاد كرده است، به آن مى افزايد. فلسفه مسيحى قرون وسطا معتقد بود كه عقل در بالاترين سطح خود، كه تفكر نام داشت، توانست خدا يعنى بالاترين حقيقت را بشناسد و عقيده داشت كه اين نوع از معرفت نسبت به خدا در مقايسه با ساير معارف، كه دنيوى، كفرآميز و غير مذهبى مى باشد، بالاترين معرفت ممكن بشرى است. (ديويى، 1916، فصل 20)

با چنين تحليلى از واقع گرايى سنّتى، ديويى به اين نتيجه رسيد كه بسيارى از گرفتارى هاى تربيتى زمان او ناشى از اعتقاد به جدايى معرفت عقلانى از معرفت تجربى است. به نظر او واقع گرايى سنّتى به موارد ذيل منجر مى شود:

تنفّر نسبت به علوم فيزيكى در مقايسه با علوم منطقى و رياضى، تنفر نسبت به احساسات و مشاهده حسى، التزام به اين مطلب كه معرفت تا آن جا، ارزشمند و عالى است كه با الگوهاى آرمانى مرتبط باشد، نه با پديده هاى عينى وملموس، كوچك شمردن جزئيات به جز آن ها كه به طور قياسى تحت يك كلى قرار گرفته اند، بى اعتنايى نسبت به بدن، تحقير و بى مقدار كردن هنرها و مهارت ها به عنوان عوامل و ابزارهاى عقلانى. (1916، ص 266)

نقد تجربه گرايى

ديويى نظريه «تجربه گرايى» خود را با نظريه «تجربه گرايى» روشن نگرى9، كه نظريه عقلانى معرفت ارائه شده در واقع گرايى سنّتى را نپذيرفته است، مقايسه مى كند. به عقيده تجربه گرايان، توسل به عقل و اصول كلى مانع رشد تفكر و ترقى بشر مى شود. آن ها معتقدند كه از طريق مشاهده حسى و تجربه، ما آنچه را كه واقعاً ارزشمند بود، آموخته ايم. اين تمسّك به تجربه مى توانست براى چالش با تمام قدرت هاى عقلانى و سياسى10 به كار گرفته شود. در تجربه گرايى، تجربه يك كار عقلانى و شناختى محسوب مى شد. هر فعاليت چيزى بود كه به دانش، افزوده مى شد. ديويى از نظريه «معرفت تجربى» به دليل آن كه به ديدگاهى منجر مى شود كه ذهن را ضرورتاً منفعل و پذيرا مى داند، انتقاد مى كند; زيرا اين نظريه دانش را با ويژگى هاى پذيرش و تداعى تأثرّات حسى مى شناسد. اين نظريه در شكل افراطى خود، تمامى نيروهاى ذهن را تا حد تأثراتى از بيرون معرفت فرد تقليل مى دهد. اين ديدگاه تجربى افراطى11 پدر فكرى رفتارگرايى افراطى جديد است كه نمونه آن در شرطى شدن عامل «اسكينر» يافت مى شود. آنچه بيش از همه در اين نظريه از سوى ديويى رد شد، عدم توجه اين نظريه به تفكر فعّالانه شخص شناسنده بود.

ديويى اين نظريه را به اين سبب كه صرفاً انتقادات مخرّب ارائه مى كرد و نه رويكردى سازنده به معرفت، رد كرد. در حالى كه او تأكيد تجربه گرايى بر تجربه مستقيم را مى ستود، از دامنه تجربياتى كه در حوزه تجربه گرايان وجود داشت، انتقاد مى كرد. اين نظريه به عقيده او، معرفت را به جزئيات محدود كرده و به معنا و بُعد نمادين آگاهى انسان توجه نكرده است; زيرا ذهن ضرورتاً تفاهم معانى و تجربيات و فعاليت هايى را كه افراد مشغول انجام آن هستند، نشان مى دهد، نه اثرات به دست آمده از خارج را.

به اين دلايل، براى ديويى روشن نيست كه چگونه تجربه گرايى مى تواند به عنوان مبنايى براى يك نظريه يادگيرى و تعليم و تربيت عمل كند. اين نظريه موجب توجه بيش تر به كسب تجربه مستقيم ازطريق اشيا، استفاده از انواع تصاوير، و كارهاى گرافيكى مى شود و از اين رو، بهره گيرى از يك تعليم و تربيت كاملاً كلامى را كاهش مى دهد. اما به قدر كافى در انطباق تلاش هاى تربيتى بر تلاش هاى فعالانه، دانش آموزان موفق نمى باشد.

تجربه گرايى ديويى

نظريه «تجربه گرايى ديويى» كوششى است براى يافتن راه ميانه اى بين تبيين تجربى معرفت به عنوان دريافت محرك بيرونى و تبيين عقل گرايانه معرفت به عنوان امر درونى و يا منتزع از واقعيت. حداقل چيزى كه با پى بردن به اين راه ميانه مى توان بدان دست يافت، نظريه اى است از معرفت كه به دوگانگى بين نظريه و عمل، فعاليت و انفعال، يادگيرى حفظى و يادگيرى فعال، و عقل و احساس منجر نمى شود. تصور ديويى از تجربه به عنوان يك فعاليت، كليد درك نظريه شناخت اوست.

ديويى براى بيان تصور خود از تجربه، از دو مثال استفاده مى كرد: آنچه از مشاهده يادگيرى كودكان به دست مى آيد اين است كه آن ها در حالى كه مشغول انجام كارى هستند، ياد مى گيرند. آن ها از راه تلاش براى ديدن آنچه در اشياى مورد ادراكشان رخ مى دهد، به محركات خارجى واكنش نشان مى دهند. در اين صورت است كه كودكان چيزهايى فرا مى گيرند. بدين سان، ارتباطات بين اشيا را ياد مى گيرند. اگر اتفاق خاصى رخ دهد، آن ها مى توانند رفتارشان را تغيير دهند.

نمونه ديگرى كه ديويى از تجربه ارائه مى دهد، مثالى است كه در نوشته هاى او برجستگى دارد و آن تجربه دانشمند است. شيوه تجربى دانشمند به عقيده ديويى، راهى است براى درك تجربه انسان. دانشمندان از خودِ تجربه ياد مى گيرند، نه از عقلى كه فوق تجربه قرار دارد. ادراكات حسى منشأ فرضيات يا نظريه ها مى شود، فرضيات با جمع آورى اطلاعات بيش ترى كه از طريق تجربه حاصل مى گردد، امتحان مى شوند. به عقيده او، بهترين ادراك معرفت در جريان «ايجاد، هدايت و تفسير تحقيقات تجربى و تنظيم نتايج آن ها» صورت مى پذيرد. (ديويى، 1916، ص 273)

بنابراين، «نظريه تجربى معرفت» بر تركيبى از عناصر تجربى و عقلانى بنا نهاده شده است. فرايندهاى تجربى و عقلانى دست به دست هم داده اند تا معرفتى را شكل دهند كه محصول فعاليت ذهن انسان بر روى داده هاست. از اين رو، ديويى مى كوشد تا بهترين عناصر عقل گرايى و تجربه گرايى را در پى ريزى نظريه معرفت خود به كار برد.

رويكرد ديويى به تربيت عقلانى

همان گونه كه نظريه معرفت در واقع گرايى سنّتى به رويكرد خاصى از تربيت عقلانى از طريق علوم انسانى منجر شد، نظريه معرفت ديويى نيز به رويكرد خاصى از تربيت عقلانى و برنامه درسى آن منجر گرديده است. تربيت عقلانى به نظر ديويى، مانند همه اشكال تعليم و تربيت شامل تعامل بين يادگيرنده و محيط است. تعليم و تربيت كسب اطلاعات درباره انديشه هاى افراد نيست، بلكه ايجاد و شكل دادن به معانى اى است كه شخص از تعامل با محيط يا تجربه در محيط به دست مى آورد. به عقيده ديويى، تعليم و تربيت متضمّن وارد كردن دانش آموزان به فعاليت هاى اتفاقى نيست، بلكه متضمّن وارد كردن آن ها به فعاليت هايى است كه معلّمان با توجه به استعداد آن ها براى يادگيرى برانگيزنده انتخاب كرده اند.

ديويى تجربه كردن را بخش اساسى و لازم يادگيرى مى داند و از اين رو، دوگانگى بين كاركردهاى عقلانى و فعاليت هاى عملى را با اين استدلال كه «مطالعات عقلانى به جاى اين كه با فعاليت عملى مخالف باشد، آن ها را عقلانى مى سازد»، رد مى كند. (1916، ص 274)

ديويى با اين نظر كه تعليم و تربيت جوانان شامل آموختن مجموعه اى از علوم در محيط هاى آموزشى است كه «موضوع درسى» نام دارند، مخالف است. او در مقابل اين ديدگاه كه موضوع درسى از استقلال وجودى برخوردار بوده و يادگيرى آن خود به خود داراى ارزش است، به مخالفت مى پردازد. (1916، ص 181). ديويى عقيده دارد كه آگاهى نسبت به يك موضوع درسى براى معلمان ارزشمند است; زيرا آن ها را به معيارهاى ارزش يابى معلومات جوانان مجهز كرده، ايشان را به تفسير فعاليت هاى شاگردان قادر مى سازد.

معلمانى كه شناختى از موضوعات درسى سازمان يافته دارند، هر چند شناختشان كامل يا مصون از خطا نيست، اما اين شناخت به گونه اى است كه مى توان آن را از بسيارى جهات فوق العاده دانست.

ديويى نسبت به ديدگاه تجربى معرفت پايبند بود و از اين رو، تأكيد مى كرد كه مجموعه علوم و معارف، كاملاً تجربى و فرضيه هايى موقتى درباره دنياى تجربه هستند. بدين روى، كل معرفت نسبى و قابل رد شدن مى باشد.

موضوعات درسى در تعليم و تربيت جوانان، مسأله اى ديگر است. در فرايند تعليم و تربيت، معلمان نبايد سرگرم موضوع درسى باشند، بلكه به جاى آن، بايد به نيازها و استعدادهاى جوانان رسيدگى كنند تا با فعاليت هاى جهت دار به فراگيرى پرداخته بر معلومات خود بيفزايند. كسب آگاهى و دانش بيش از هر چيز، مستلزم دانستن چگونه انجام دادن يعنى يادگيرى از راه عمل است. يادگيرى هر چيز و يا جمع آورى اطلاعات، نوع دوم دانستن است كه هميشه بايد با فعاليت هاى شخص سنجيده شود. دانش دسته دوم يا آموخته هاى ساير افراد، تنها ابزارهاى انتقال ما از شك به كشف و يقين است.

ديويى با اتخاذ روش علمى به عنوان روش معرفت، خود را به نوع خاصى از تربيت عقلانى پايبند كرده است. توجه خاص وى به تعليم و تربيت بيش تر در فراهم كردن ابزار و روش هاى يادگيرى براى دانش آموزان بود تا آشنا كردن آن ها با مجموعه اى از آموخته ها. ديويى و پيروانش به روش هاى: حل مسأله، پروژه، و فعاليت، عنايت خاصى داشتند.

بحث من درباره رويكرد ديويى به تربيت عقلانى تا حدى بر اساس اثر كلاسيك او يعنى دموكراسى و تعليم و تربيت12 است. وى هنگام انتشار كتاب «تجربه و تعليم و تربيت» (1983)، كه بازگويى هايى كوتاه از تعليم و تربيت پيشرفته در طول دو دهه نقادى ها، كج فهمى ها و سوء تعبيرها است، اذعان كرد كه «بزرگ ترين نقطه ضعف مدارس پيشرفته مسأله انتخاب و سازمان دهى موضوعات درسى عقلانى است.» (ص 78) اگر چه او به اين مسأله به عنوان نتيجه مسلّم و قطعى انتقال از يك برنامه درسى سخت به برنامه اى بر اساس علاقه مندى ها و نيازهاى دانش آموزان مى نگريست، با اين حال، نظرش اين بود كه مدارس پيشرفته در ارتباط با موضوع درسى موفقيتى كسب نكرده اند. با وجودِ اين بينش، ديويى ديدگاه اساسى خود را در اعتقاد به اين كه «موضوعات درسى سازمان يافته بزرگسالان و متخصصان نمى تواند نقطه آغاز را تأمين كند» تغيير نمى دهد، ]بلكه ديدگاه اساسى او[ نمايانگر هدفى است كه تعليم و تربيت بايد به طور مستمر به سويش حركت كند. (ص 83)

شايان ذكر است كه ديويى در نوشته هايش در زمينه تعليم و تربيت فقط وضعيت تعليم و تربيت ابتدايى را بيان كرده است. زمانى كه ديويى در آموزش عالى به عنوان مثال تربيت معلم را مطرح كرد، بر اهميت موضوعات درسى تأكيد داشت. با وجود اين، نظريه «معرفت» يا مطالب درسى او هنوز نظريه اى است كه مبتنى بر تجربه بوده و از مخالفان ديدگاه اصالت عقل به شمار مى رود.

نقد رويكرد ديويى به تربيت عقلانى

تجربه گرايى به عنوان مبنايى براى فلسفه، آماج نقدهاى قابل ملاحظه اى در قرن حاضر قرار گرفته است. بعضى از مربيان ليبرال عقل گرا بر رد امور مطلق عقلانى و اخلاقى از سوى ديويى انتقاد كرده اند. فلسفه طبيعت گرايى او از سوى فلاسفه مذهبى مورد حمله قرار گرفته است; زيرا اين فلسفه حقايق معنوى متمايز را نمى پذيرد. ديويى براى به دست آوردن وحدت و پيوستگى، وجوه تمايز مهم و فراوانى را ناديده گرفته است. اتهامى كه بر او وارد شده اين است كه وى به رغم تلاش براى ارائه نظريه جديدى از معرفت، نهايت چيزى كه ارائه داد، نظريه اى بود كه در واقع، ضد عقل و ضد عقلانيت است.

ديويى ممكن است به دليل اين كه نظريه معرفت خود را صرفاً بر روش علمى بنانهاده، مرتكب اشتباه شده باشد.

علم تجربى بارزترين مثالى است كه وى در هنگام بحث از موضوعات مهم مطرح مى كند. اين موضوع قابل درك است; زيرا وى چنين موضوعاتى را در عصر علوم تجربى مطرح و به رشته تحرير درآورده است. هر چند ديويى بر دانشمندان علوم انسانى در ادبيات، فلسفه، تاريخ و دين انتقادات موجهى وارد ساخت، اما از اين كه به قدر كافى به شيوه ها و سهم متمايز اين رشته بپردازد، غفلت كرد. جاى اين گلايه نيز وجود دارد كه ديويى جاى ثبات و دوام انديشه ها را، كه وى در رشته هاى سنّتى رد مى كرد، به ثبات و دوام مسائل موجود در علوم تجربى داده است.

هيچ موضوعى در برنامه درسى عقل گرايانه به اهميت تاريخ نمى رسد. از اين رو، نگرش ديويى به تاريخ براى فهم نظريه خود و مخالفانش مسأله اى مهم و حياتى است. به عقيده ديويى، تاريخ را فقط در صورتى بايد در برنامه درسى وارد ساخت كه بتواند به حل مشكلات كنونى كمك كند و تاريخ به عقيده او، تاريخ زمان كنونى است; زيرا تحقيقات تاريخى بايد با توجه به مسائل و مفاهيم فرهنگ كنونى تنظيم شود.

در اين جا، ديويى نقش مورّخ را با نقش اصلاحگر اجتماعى خلط كرده است. ديويى شخصاً جنبه هاى اقتصادى، صنعتى و سياسى تاريخ را انتخاب كرد تا از ديدگاه هايش در خصوص سمت و سويى كه جامعه بايد بپذيرد حمايت كند.

در حالى كه بسيارى از موّرخان با اين ديدگاه هم فكر بوده اند، عده زياد ديگرى با آن به مخالفت برخاسته و گذشته را به خودى خود، براى بررسى و مطالعه ارزشمند قلمداد كرده اند. آن ها معتقدند اگر بخواهيم از تاريخ درس ها بياموزيم، فقط با انجام چنين كارى مى توان مطمئن بود كه ما درس هاى تاريخى مى آموزيم و نه درس هايى كه در تاريخ هاى گذشته مى خوانيم. اگر تاريخ را يك ماده درسى بدانيم، پذيرفتن اين مطلب كه چگونه مى توان تاريخ را نيز درست مانند روش تجربى تدريس علم در برنامه درسى گنجاند، مشكل است.

تأكيد ديويى بر علم به عنوان روش دانستن، همچنين موجب شده است تا وى حيات روحانى و تفكر را كم ارزش بداند. به نظر وى، حتى فلسفه نيز به عنوان ابزارى براى فهم اجتماعى و پيشرفت جامعه توجيه شده بود. او نگران آموزش ادبيات نيز بود; زيرا از طريق همين موضوع، يك طبقه ادبى نخبه و اشرافى بر فرهنگ امريكايى مسلّط شده بود. او وجود اين موضوع را در برنامه درسى تنها در صورتى موجّه مى دانست كه با مطالعات اجتماعى مرتبط باشد و به درك مشكلات معاصر كمك كند. ديويى به اين نتيجه رسيده بود كه آن دسته از تلاش هاى انسان كه عمدتاً فعاليت در جهت بهبود وضع اجتماع به حساب نمى آيد، بيهوده و احمقانه است. ارزيابى افراطى از فعاليت اجتماعى و سياسى و عدم تمايل به درك و بررسى ارزش هاى ذاتى و حتى ابزارى، حيات روحانى و خيالى را در او ايجاد كرد. در حالى كه او در نظريه هنرمندانه اش ارزش چيزى كه وى آن را «تجارب تمام عيار» ناميد به رسميت شناخت، نظريه تربيتى اش براى اين ديدگاه، جايگاه كوچكى اختصاص داده است.

نظريه معرفت ديويى و نظريه او در زمينه تعليم و تربيت، به نظر مى رسد با عزم راسخ اصلاح گرايان اجتماعى به كار گرفته شده باشد. در حالى كه او علاقه مند بود خاستگاه هاى اجتماعى نظريه هاى تعليم و تربيت را در نظام هاى طبقاتى نشان دهد. به نظر مى رسد تا حدّى از ايدئولوژى نظام عقيدتى عصر خود كه تفكر او را شكل داده، بى اطلاع بود; يعنى دورانى كه يك عقيده افراطى در زمينه توانايى تعليم و تربيت براى فراهم آوردن اصلاح و پيشرفت اجتماعى وجود داشت. از آن جا كه كل دانش و هر نظريه تعليم و تربيتى با اين بينش انحصارى ارزيابى شده، در فلسفه تعليم و تربيت ديويى تحريف هايى پديد آمده است.

ادامه دارد.


  • پى نوشت ها

1- Liberal Education.

2- Allegary of the Care

3- Seven Liberat art.

4- Perennialism

5- Harvard Report.

6- General Education in Free Society.

7- Classical realist.

8- Progressive.

9- Enlighten ment Theory Of Empiricism.

10دانشمندان، متفكران و سياستمداران.

11- Radical.

12- Democracy and Education (1916)