چشم اندازى بر شاخص هاى فرهنگى نظام آموزش و پرورش در كشور ژاپن

چشم اندازى بر شاخص هاى فرهنگى نظام آموزش و پرورش در كشور ژاپن

دكتر عباسعلى شاملى*
ترجمه هادى حسين خانى

 

پيش درآمد

معمولاً بخشى از دغدغه فكرى كارشناسان هر حوزه علمى، به بازپردازى و تعميق موضوعات مربوط به عرصه تخصصى و مورد علاقه آنان باز مى گردد. بررسى نقش مؤلفه هاى فرهنگى و نظام هاى ارزشى بر فرايند آموزش و پرورش از جمله مسائل مورد علاقه نويسنده اين مقاله بوده است. مدت ها بود كه در صدد پى گيرى اين پژوهش در بستر آموزش و پرورش كشور ژاپن بودم. انتخاب اين كشور به دليل پيوند وثيقى است كه بين آموزش و پرورش كارآمد و مبانى فرهنگى و ارزشى آن وجود دارد. در اين نوشتار نويسنده كوشيده است اين پيوند را رديابى و برجسته كند. با اين وجود، هدف اصلى توصيف نقاط قوت و ضعف و تحليل علمى آن بوده است. داورى ارزشى در اين مورد پژوهش هاى جديدى را مى طلبد كه بر داده هاى اين پژوهش و مانند آن تكيه كند. از اين روى، اين گام توصيفى تنها توانسته است داده هايى به دست دهد كه هنگام الگوگيرى در پيشبرد نظام آموزش و پرورش بتوان از آن ها بهره گرفت. تفاوت هاى فرهنگى و گوناگونى نظام ارزشى، عناصر جديدى هستند كه الگوگيرى و انتقال مؤلفه ها را تعيين و هموار مى كند. باور نويسنده بر اين است كه انجام پژوهش هاى بين فرهنگى راه تبادل و تعامل را گشوده و نظام هاى آموزشى و پرورشى را در تلاقى و داد و ستد قرار مى دهد. جستوجوى ريشه هاى فرهنگى كارآمدى نظام آموزش و پرورش كشور ژاپن و كاوش چالش هاى آن، بستر اصلى اين پژوهش بوده است. با هم اين نكات را پى مى گيريم.

مقدمه

بى ترديد كشور ژاپن به عنوان پيشگام كشورهاى جهان در دنياى فن آورىِ قرن بيست و يكم، توجه بسيارى از جهانيان را به خود جلب كرده است. امريكايى ها و اروپايى ها علاقه خاصى به مطالعه و بررسى نظام آموزش و پرورش ژاپنى از خود نشان داده اند. چه بسا اين علاقه با موفقيت چشمگير ژاپن در تجارت بين المللى كه در دهه هاى 1970 و 1980 بروز كرد، مرتبط بوده است. اين گرايش مشتاقانه با دستاورد بين المللى ديگرى نيز تقويت شده است. دانش آموزان ژاپنى همواره در انجام تست هاى بين المللى كه توسط مؤسسه بين المللى ارزيابى دستاوردهاى آموزشى و پرورشى (IEA)1 به اجرا گذاشته شده تواناتر به نظر رسيده اند. (شيماهارا، 1986، 19) به نظر استيونسون2، طى گزارش بررسى هاى بين المللى پيشرفت، دانش آموزان دبيرستانى ژاپنى به دليل دستيابى به نمرات بالا در علوم و رياضيات اشتهار جهانى دارند. (1991، 116)

مشاهده اين ويژگى ها يكى از مردم شناسان امريكايى را بر آن داشت تا ادعا كند كه «يك ديپلم دبيرستان ژاپنى برابر درجه كارشناسى (ليسانس) در امريكا است.» (رولن، 1983، 160) نه تنها بازرگانان امريكايى، كه مربيان برجسته از كشورهاى در حال توسعه و پيشرفته غربى در جستوجوى دست يابى به اسرار موفقيت هاى صنعتى، آموزشى و پرورشى ژاپنى ها هستند. (وايت، 1984، 87)

رهبرى جهان در فن آورى الكترونيكى، ژاپن را پيش از كشورهايى كه انقلاب صنعتى اول را به راه انداختند، پيشگام انقلاب صنعتى دوم قرار داد. نه تنها در طراحى و توليد ريزپردازنده ها، كه در انقلاب صنعتى سوم كه در نمايشگاه 85 ظهور كرد، ژاپن كشورهاى صنعتى را رهبرى و پيشگامى كرده است. (كينگ، 1989، 74)

روشن است كه راز پيشرفت ژاپنى ها در آموزش و پرورش، اقتصاد و ديگر عرصه ها چند بعدى است. با اين حال، درك درست اين پديده بدون توجه به تأثير و نقش فرهنگى كه اين پيشرفت ها از آن ناشى شده غيرممكن است. ارتباطات بين مربى و متربى، خانه و مدرسه، كار و اوقات فراغت، محتواى برنامه آموزشى و شيوه هاى اجراى آن، نمونه هاى كامل تلفيق فرهنگ و نظام آموزش و پرورش در اين كشور است. شيماهارا3 در مقاله تحليلى خود درباره نقش مبانى فرهنگى پيشرفت دانش آموزان در ژاپن استدلال مى كند كه به سختى مى توان ويژگى اساسى فعاليت هاى آموزشى و پرورشى كشور ژاپن را بدون توجه به مبانى فرهنگى حاكم در آن كشور تعيين كرد. (شيماهارا، 1986، 19)

در اين مقاله تلاش شده است تا برخى از مبانى فرهنگى كه نظام آموزش و پرورش در كشور ژاپن بر آن استوار شده، توصيف و تحليل شود. پيش از هرچيز بايد به مفهوم شناسى واژه فرهنگ و چگونگى تأثير آن اشاره نمود.

فرهنگ چيست و چگونه تأثير مى گذارد؟

از يك ديدگاه كلى، مى توان فرهنگ را به عنوان طرح كلى حيات انسان كه منشأ رفتار بوده و الگوهاى رفتارى اعضاى خود را شكل مى دهد، تعريف كرد. تأثير فرهنگى همانند تأثير دستور زبان بر زبان و شيوه هايى كه طبق آن اعضاى يك گروه با يكديگر ارتباط برقرار مى كنند غالباً ناآگاهانه است. جهت يابى يا جهت گيرى هاى فرهنگى معمولاً در عملكرد آموزشى و پرورشى، مديريت صنعتى، محل كار، رفتار سياسى و ديگر حوزه هاى زندگى انسان منعكس شده است. با اين همه، تنها فرهنگ نيست كه بر رفتار انسان تأثير گذاشته و آن را شكل مى دهد; مى توان تأثير شرايط اقتصادى، تاريخى، بوم شناختى و ديگر عناصر را به عنوان عوامل نيرومندى كه بر رفتار انسان تأثير مى گذارد، مورد توجه قرار داد. اين ادعا منطقى است كه موفقيت دانش آموزان در ژاپن واقعاً بازتاب جهت گيرى فرهنگى كامل ژاپنى است. مبناى فرهنگى همچنين رويكردى عام را در چگونگى حل مسائل و مشكلات معين مى كند.

اما، سؤال اين است كه چگونه فرهنگ ژاپنى بر نظام آموزشى و پرورشى آن ها تأثير گذاشته است؟ ادعا شده كه ژاپن برخى از مؤلفه هاى فرهنگ خود را از كشورهاى چين و كره اقتباس كرده است. (كربو، 1991، 424) بنابراين، بايد تأثيرات بين فرهنگى نيز در شكل دهى فرهنگ ژاپنى مورد توجه قرار گيرد. تا آنجا كه به خود نظام آموزش و پرورش مربوط است، ژاپن در دوران قبل از جنگ تحت تأثير نظام مديريت آموزشى و پرورشى فرانسه بوده است. كشور ژاپن طى دوران حكومت ميجى4 زير سلطه ايدئولوژى شينتويزم5 (نوعى دين خانوادگى و حكومتى) و نوع فرانسوى نظام آموزش و پرورش متمركز قرار داشته است. بنابراين، ميراث هاى فرهنگى ژاپن همان قدر بر سنت هاى آسيايى گوناگون مبتنى است كه بر فرهنگ غربى.

نقاط قوت و ضعف در فرهنگ ژاپن

مؤلفه هاى فرهنگى از درون و در ارتباط با تغييرات و نوآورى ها هميشه در تعاملى چالش برانگيز است. بررسى تحليلى اين تعامل نيازمند شرح دقيق هم گرايى و واگرايى و درگيرى اين مؤلفه ها است. دغدغه اصلى من در اين نوشتار توصيف اين دوگانگى و تأثير آن بر نظام آموزش و پرورش است. دانيل اف. بشوار6 درصدد است تا عناصر مفيد آموزش و پرورش در كشور ژاپن را در مقطع ابتدايى پى جويى و كشف كند. او معتقد است كه با فرض اعتبار و درستى اصل انتقال پذيرى مى توان براى بهبود ساير نظام هاى آموزشى و پرورشى اين عناصر را به ديگر جوامع نيز منتقل كرد. وى مدعى است كه برخى از موضوعات اصلى، شالوده عناصر مفيد را تشكيل مى دهد كه در فرايند انتقال بايد از آن ها پى جويى كرد. هماهنگى گروهى، چشم انداز كل نگرانه، تأثير انسجام هنجارمند و چشم اندازهاى بلندنظرانه، برخى از اين موضوعات اصلى و زيربنايى هستند. (بشوار، 1995، 251)

همگونى و اصطكاك7

علاوه بر پاى بندى عميق به آموزش و پرورش كه حتى پيش از دوران بازيابى و ثبات ميجى وجود داشته، قانون ثابت، رونق تجارى و ساختار خانوادگى پيچيده و منظم كه عناصر يك طبيعت يكپارچه است، در ملت ژاپن وجود داشته است. با اين وجود، در قرن نوزدهم، ژاپن با استفاده از يك الگوى غربى نوگرايى، دگرگونى كامل نظام فن شناختى خود را با دقت انجام داد. در طى اين دوران، تأكيد مستمر بر اخلاق و وجاهت عمومى همراه با اشتياق بسيار زياد براى يادگيرى، راه دگرگونى هاى جديد را هموار كرد. افزون بر آن، احترام و منزلت ويژه معلمان روى ديگر سكه را نشان مى داد. هرچند موقعيت معلم از لحاظ اجتماعى ـ اقتصادى در صد سال گذشته به كلى دگرگون شده، اما هنوز واژه ژاپنى سِن سى8 (معلم) واژه اى پرآوازه و احترام آميز است. (هالمز، 1985، 235) اين منزلت والا و احترام آميزِ علم و معلم نشانگر ارزش والاى آموزش و پرورش در فرهنگ ژاپن است.

فرايند غربى سازى در كشور ژاپن الگوگيرى در پوشش، رفتار، طرز بيان، ارتباطات اجتماعى و حتى مدل هاى آرايش موى غربى را دربرگرفت. اين تغييرات تمام انواع فرايندهاى تقليدى و اقتباسى و استلزامات آن ها را كه هم زيستى تضادها در فرهنگ ژاپنى را منعكس مى نمود، ضميمه كرد. در اين روند وجود آرمان هاى غربى در برابر زمينه باورها و رفتارهاى ژاپنى كه عميقاً حفظ شده بود، سرنوشت ساز بوده است. به عنوان نمونه، يكى از درگيرى هاى مهم در آموزش و پرورش طرح انديشه آموزش آميخته و پى جويى براى رسيدن به پاسخ اين سؤال بود كه آيا وظيفه اصلى زنان، همسر و مادر خوب بودن است يا چيز ديگر؟ ژاپنى ها با اعتقاد به حياتى و سرنوشت ساز بودن ويژگى هاى تك نژادى و تك زبانى جامعه خود و نيز در اختيار داشتن يك نظام سياسى ليبرال دموكرات مداوم9، شيوه كهن قيمومت و حمايت را حفظ كرده اند. بنابراين، پافشارى بر حفظ روابط ملى امرى هميشگى و فراگير بوده است.

اما هنوز، سؤالات بسيارى بى پاسخ مانده است. آيا اين نظام به افراد اجازه مى دهد تا تفاوت هاى خود را در علايق فكرى كشف كرده يا تفاوت هاى چشمگير خود را ابراز نمايند؟ آيا در يك رقابت داغ، هر دانش آموز مى تواند از معيارهاى عمومى منحرف شود؟ آيا حقيقتاً زمانى براى فعاليت هاى خارج از مدرسه در بين غير همكلاسى ها وجود دارد؟ آيا مكانى براى جستوجوى كنجكاوانه شخصى و خود بودن هست؟ به نظر تعداد قابل توجهى از ژاپنى ها، جواب اين سؤالات منفى است. ريشه واقعى يك اصلاح ضرورى در كل نظام آموزشى و پرورشى بر همين نگرش منفى استوار است. تنگ نظرى ها، سطحى نگرى ها و رقابت جويى علاوه بر فقدان خودآموزى (آموزش و پرورش فرد محور) موضوعاتى است كه از سوى انجمن معلمان ژاپن به عنوان مشكلات حاد در نظام آموزش و پرورش كنونى به رسميت شناخته شده است.(كينگ،1986، 78)

ارزش تعليم و تربيت10

براى ژاپنى ها آموزش و پرورش در نقطه مركزى فرهنگشان قرار گرفته است. به نظر وايت (1984، 88) در گستره جمعيت، در ميان والدين، در تمام سطوح سازمانى و ادارى، و در صدر فهرست اولويت هاى ملى، بر كليدى بودن آموزش و پرورش تأكيد مى شود. گذشته از تأثير آيين كنفوسيوس در خصوص ارزش گذارى ويژه بر تعليم و تربيت، تأكيد بر موضوعات آموزشى و پرورشى مى تواند از حس اهميت رشد عقلانى در جامعه كه در آن منابع ديگر به ندرت وجود دارد، سرچشمه بگيرد. هرگونه غفلت و بى اعتنايى به نظام آموزشى و پرورشى مى تواند به خطر هولناكى براى كل نظام منجر شود. (1984، 99) علاوه بر اين، آموزش و پرورش در نزد ژاپنى ها ابزارى براى رشد و تعالى ملى بوده است. نيروى انسانى با شرايط ممتاز و نيروى كارگر ماهر از طريق آموزش و پرورش به وجود آمده اند. «جنگ امتحان»11 و سپس «جهنم امتحان»12 نتايج اين باور است كه ورود به دانشگاه هاى ممتاز بايد محدود به باهوش ترين اعضاى جامعه شود; چرا كه فرصت هاى شغلى و آينده فرد بسته به اعتبار دانشگاهى است كه وى در آن حاضر مى شود. هنگامى كه ژاپن در سال 1868 به منظور رسيدن به سطح پيشرفت كشورهاى غربى دروازه هاى خود را به جهان خارج گشود، چاره اى جز تأكيد سخت بر آموزش و پرورش و اولويت دادن به كسانى كه مى توانستند بهترين نقش را در توسعه كشور ايفا كنند، نداشت. (اُگورا، 1987، 8)

تلاش به جاى توانايى13

اصل مسلم فرهنگى ديگر در ژاپن اين ديدگاه است كه تمامى كودكان معمولى از توان يادگيرى بهينه برخوردارند. بر اين اساس، هر پيشرفتى به جاى توانايى ذاتى، به كوشش هر فرد نسبت داده شده است. بر مبناى اين نظريه، توجيه تفاوت هاى فردى به جديت، تلاش مستمر و خود ـ سامانى هر فرد برمى گردد. با توجه به اين اصل، عملكرد بهينه، ناشى از آن دسته از كوشش هاى شخصى است كه از طريق فعاليت هاى رقابتى عالى مورد حمايت و تشويق قرار گرفته است. بدين ترتيب بدون توجه به طبقه اجتماعى، هوش نتيجه تجربه و آموزش و پرورش تلقى شده است. (ميورا، ناگانو و واتانيب، 1976) بر خلاف ژاپنى ها، مادران و كودكان امريكايى هرگونه عملكرد موفقى را به توانايى ذاتى و عوامل معين ژنتيكى نسبت مى دهند. پيامد اين اختلاف، بروز اين باور بين ژاپنى هاست كه افراد در استعداد و شأن اجتماعى مساوى اند. اين ديدگاه در نظرخواهى دولتى اخير ابراز شده است. (دفتر نخستوزير، 1984)

جمله معروف «حداكثر تلاشت را به كاربند» ركن اصلى بيش تر دوره هاى آموزشى در ژاپن است. حاصل اين نقطه نظر آن است كه عامل كليدى در موفقيت هر فرد در تقلّا و تكاپوى خود وى نهفته است. (فالوز، 1991، 57) در كنار تعاليم كنفوسيوسى، شوكه كُمودُر پرى14 و اشغال ژنرال مك آرتور15 به ژاپنى ها آموخت كه آنان براى زنده ماندن بايد خود را تربيت كرده و آموزش دهند. براى ژاپنى ها راهبرد اساسى در راستاى بقاى اجتماعى وحتى تثبيت دفاع ملى شكل دهى اخلاقى و علمى كودكان بوده است.

در يك مصاحبه، معلمان ژاپنى ابراز داشتند كه در صورتى كه بچه ها راهنمايى و هدايت مناسب و تمرين زياد داشته باشند، عملكرد خوب و بهينه اى خواهند داشت. (شيماهارا، 1986، 93)

تانيوچى16 به نقل از سوزوكى17 اظهار مى دارد كه:

«توانايى بدون آموزش و تنها به طور طبيعى به دست نمى آيد. ما بايد توانايى را در خود بارور كنيم. سوگوارى در فقدان استعداد را متوقف كرده و به جاى آن استعدادها را رشد دهيم. تمرين بر اساس شيوه صحيح و تا سر حدا امكان، راه كسب توانايى است.»

اين علاقه تحسين برانگيز به آموزش و پرورش در بين ژاپنى ها نه فقط از ارزش بالاى داده شده به موفقيت و تعالى عقلانى، بلكه از اعتقاد بسيار راسخ آنان به تربيت پذيرى انسان سرچشمه مى گيرد. از نظر آنان به جاى توانايى ذاتى، عامل تداوم رفتار، رمز موفقيت در آموزش و پرورش و اقتصاد است. (بلينكو، 1993، 171) از دوران نوزادى تا سطح پايانى نظام آموزش و پرورش، عامل تداوم رفتار دايماً تقويت و تشويق مى شود.

دشوار يا دور از دسترس بودن يك مهارت مهم نيست، استقامت و استمرار، كليد نيل به مقصود است. نكته مهم آن است كه كسى نبايد وظيفه اى را به دليل دشواريش رها كند. بلينكو18 بر اساس تحقيقى مقايسه اى كه در ژاپن و ايالات متحده به انجام رساند (85 ـ 1984) اعلام كرد كه بين نگرش هاى خانه / خانواده و تداوم وظيفه در ژاپن هم بستگى آشكارى وجود دارد. تحت شرايط غيررقابتى، كودكان ژاپنى سطح بالاترى از پافشارى بر وظيفه و عمل را نسبت به شاگردان مشابه خود در ايالات متحده به نمايش مى گذارند. (1993، 173) او مى افزايد كه بر خلاف حدود 30% از دانش آموزان امريكايى كه از تحصيل بريده و دبيرستان را ترك مى گويند، كم تر از 3% دانش آموزان ژاپنى چنين اند. (1993، 181) محتمل ترين يا مناسب ترين توجيه اين تفاوت به مبناى فرهنگى مثبت نگرى آموزش و پرورش كه از آغاز توسط مادران ژاپنى به فرزندان آموزش داده مى شود، بازمى گردد.

فرايند گرايى19

تأكيد بر فرايند به جاى فراورده، از ديگر ويژگى هاى فرهنگى جامعه ژاپن است. آنان به جاى اصرار بر انتقال دانش، تأكيد خود را متوجه فرايند آموزش و پرورش مى كنند; بدين معنى كه انگيزش كودكان خود را به يادگيرى و عادت هاى كارى ارتقا مى بخشند. (شيماهارا، 1986، 19)

نقش مادر

تعامل وثيق بين آموزگاران و والدين در ارتباط با محيط يادگيرى اجتماعى، فضايى ويژه براى يادگيرى ايجاد مى كند. نخستين محيط يادگيرى اجتماعى و فرهنگى با خانواده آغاز مى شود. بر اساس ادبيات و داده هاى در دسترس درباره فرايند اجتماعى سازى در ژاپن، مى توان چنين فرض كرد كه در خانواده هاى ژاپنى پيوندى نزديك بين مادر و كودك برقرار است. (شيماهارا 1986، 20) وى از دى وُس20 (1973)، وُگِل21 (1979)، كارديل22 و وينستين23 (1966)، دور24 (1958) نقل قول مى كند. اين ارتباط نزديك، درك متقابل بين مادران و فرزندانشان را تسهيل مى كند. علاوه بر اين، چنين پيوند نزديكى سهم و دغدغه مادرانه را در موفقيت هاى آموزشى و پرورشى كودكان تبيين مى كند.

برخى از دانشمندان معتقدند كه عملكرد موفق مدارس عمدتاً مبتنى بر حمايت و مشاركتى است كه از سوى مادران داراى دغدغه آموزش و پرورش ژاپنى ارائه مى شود كه نسبت به كيفيت آموزش و پرورش ارائه شده به كودكانشان منتقد و حساس اند. (استيونسون، 1991، 109) كودكان به شيوه اى اجتماعى مى شوند كه آن ها را وا مى دارد تا در برابر برآوردن انتظارات خانوادگى احساس تكليف و وظيفه بنمايند. (شيماهارا 1986، 20. نقل قول ها از هاياشى و سوزوكى، 1975; كيكوچى و گوردون، 1970; لِبرا، 1976) تحقيقات دراز مدت و بين فرهنگى نشان مى دهد كه موفقيت هاى دانش آموزان ژاپنى با برخى متغيرهاى مادرانه همچون انتظارات براى پيشرفت، تشويق ها، روابط مؤثر، و راهبردهاى كنترل رفتار كودك هم بستگى دارد.

حقيقت قابل توجه تر اين كه در ژاپن اين هم بستگى به همراه رشد كودك افزايش و در ايالات متحده كاهش مى يابد! اين بدين معنى است كه هرچه سن كودكان بالاتر رود تأثير مادران ژاپنى شديدتر مى شود. (شيماهارا 1986، 20. نقل قول ها از هِس، 1985)

عادت هاى زيربنايى25

در گام بعد، نقش مدارس ژاپنى را مشاهده مى كنيم. هر مدرسه ژاپنى علاوه بر تأكيد بر برنامه آموزشى، طرحى خاص براى تقويت انواع فعاليت هاى دانش آموز كه شكل گيرى عادت هاى نيكوى اجتماعى را ترويج مى كند، ارائه مى دهد، عادت هاى اجتماعى مانند همكارى، نظم، مشاركت، انضباط فردى و تمركز نمونه عاداتى است كه مدارس گسترش آن ها را هدف گرفته است. در سطح ملى، وزارت آموزش و پرورش كتاب هاى راهنمايى درباره شكل دهى عادت فراهم كرده، رشد و پرورش عادت هاى اساسى را مورد تأكيد قرار مى دهد. توجه به اين نكته مهم است كه كارآموزى كارمندان جديد شركت ها نيز، همچون مدارس، بر چنين فرايندى متكى است.

جمع گرايى26

هدف مديريت ژاپنى نوعاً آن است كه احساسات هم گرايى و هم شكلى را به منظور تشويق كارمندان به همكارى در شركت تقويت كند. (اُوشى، 1981، 47 ـ 40) برابر دانستن خود با ديگران در شأن اجتماعى به رغم درآمدهاى شخصى متفاوت، از نظر فرهنگى در احساسات هم گرايى و هم شكلى ريشه دارد. طبق اين جهت يابى گروهى، آنان خود را اعضاى برابر يك گروه واحد به حساب مى آورند. همان طور كه پيش از اين اشاره شد، يكى ديگر از مبانى فرهنگى پيشرفت دانش آموزان در ژاپن گرايش به جهت يابى و تمركز گروهى است. هم گرايى و هم رنگى دو اصلى است كه مى بايست از طريق فشار جمعى آگاهانه درونى شود. خبرنامه هاى مدارس همواره دانش آموزان را يادآور مى شوند كه خودآگاهى گروهى را كه آنان را به نوعى آگاهى جمعى كه طى آن هر فرد خود را عضوى از گروه مى داند، ترويج دهند. نكته قابل توجه اين كه اين جهت يابى در چارچوب برنامه آموزشى جريان دارد.

يك انتقاد رايج جمع گرايى آن است كه اين خط مشى مى تواند به سركوب نبوغ و شخصيت و بى توجهى به خلاقيت دانش آموزان منجر گردد. با اين وجود، وايت (White)معتقد است كه در نظام آموزش و پرورش ژاپنى نوآورى و خلاقيت مورد تشويق قرار گرفته، گرچه ممكن است نمود آن با آنچه امريكايى ها انتظار دارند، متفاوت باشد. به گفته او، آنچه در اينجا مهم است ميزان و معيارى است كه براى ارزيابى خلاقيت به كار مى رود. به نظر وايت، به احتمال زياد ژاپنى ها در هنرهايى مثل موسيقى، طراحى و نقاشى تشويق مى شوند. استدلال او چنين است كه فردگرايى، اقتضاى فطرت تمامى انسان ها است و خلاقيت در جامعه ژاپنى خود را در قالب عرضه دانشمندان و فن آوران نشان داده است. (1984، 101 ـ 100)

والتر انلو27 و فيليپ لوين28 گزارش مى دهند كه بر اساس بازنگرى شمارى از متون دبستانى ژاپنى، روشن شده كه پايه هاى تحصيلى گوناگون در دبستان به گونه اى سازماندهى شده تا آگاهى دانش آموزان به هم بستگى بين فرد و تمامى كسانى را كه در توليد و توزيع لوازم منزل، حمل و نقل و ارتباطات مشاركت دارند، و نيز تلاش هاى آنان را كه براى ايمن سازى زندگى و حفظ دارايى ها سهم دارند، گسترش دهد. از اين رهگذر، آنان علاقمندى كودكان را به كسانى كه براى جامعه كار مى كنند تعميق بخشيده، و به طور ضمنى نسبت به تقسيم كار در جامعه آگاهشان مى سازند. (1987، 234) همه افراد براى رسيدن و حفظ استانداردهاى گروهى تشويق مى شوند. جهت يابى گروهى مستلزم دو اصل اساسى است:

اصل اول اين كه دانش آموزان واجد استعداد برابرند و اصل دوم اين كه آموزگاران نيز مسؤول بهينه سازى عملكرد گروهى اند. همين خط مشى به وسيله شركت ها در ارتباط با كاركنان جديد دنبال مى شود.

احساسات جمع گرايى تقريباً تا رساندن نظام آموزش و پرورش به نقطه تعادل بر آن تأثير گذاشته است. به رغم اين واقعيت كه پول به تدريج نظام مدرسى ژاپنى را از طريق مطرح شدن مدارس سطحى و شتاب زده29 كه چشمگيرترين ابزارهاى ورود به يك دانشگاه ممتاز است و تنها در اختيار دانش آموزان پول دار است، به انحراف كشانده است، هنوز نوعى عدالت ظريف در كل نظام آموزش و پرورش جريان دارد. عملكرد به طور متوسط خوب است; چرا كه بدترين دانش آموزان نيز فرصت جبران آنچه را پيش از اين از دست داده اند، دارند. اداره مركزى بازرسى و نظارت بر مديريت آموزش و پرورش از مديران و آموزگاران مى خواهد كه هرچند سال از مدرسه اى به مدرسه ديگر منتقل شوند تا يكنواختى سطح پيشرفت در كل ژاپن محفوظ بماند. اين خط مشى به مناطق، مدارس و كلاس هاى پايين تر كمك مى كند تا از همتايانشان زياد عقب نمانند. (فالوز، 1991، 58)

كلاس ها، مراكز تجمع، شركت ها و سرانجام همه ملت ژاپن در جهت ايجاد حس مسؤوليت جمعى و مصلحت گروهى جهت داده شده اند. اين روحيه اساساً متكى بر وحدت نژادى است. انسجام در هر جامعه نيازمند ميزان مناسبى از هم گرايى و مسؤوليت در برابر رفاه گروهى مى باشد. حتى به وسيله نحوه چينش گروهى از سال هاى پيش دبستانى تا كلاس دوازدهم مى توان تمركز حواس را به عنوان اصلى مهم براى پيشرفت و موفقيت در همه زمينه ها به دست آورد. كودكان قادرند مهارت هاى يادگيرى همچون تمركز حواس را از سطوح كلاسى آغازين كسب كنند. بر اساس فرضيه روديل30 (1989)، ژاپنى ها هنگام تمرين همگرايى به عنوان يك شور و عاطفه ملى، «برنامه سلامت گروهى» را دنبال مى كنند.

با اين حال ادعا شده كه روحيه همكارى در نظام آموزش و پرورش ژاپنى تا حدى ريشه امريكايى دارد. پس از ديدار جان ديويى31 از ژاپن در سال 1919 و بر اساس نظريه او، يك جنبش آموزشى و پرورشى جديدى به پا خاست. تا سال 1930 براى حمايت از انديشه هاى دموكراسى و آموزش و پرورش، كتاب ها و مقالات او به ژاپنى ترجمه شد. اين فلسفه آموزشى و پرورشى در سال 1946 پس از جنگ جهانى دوم توسط نيروهاى اشغالگر امريكايى ثبات و استحكام يافت. ايناتومى32 بر اين اساس ادعا مى كند كه «نظام آموزش و پرورش ژاپن پس از جنگ بر اساس توصيه ارتش امريكا بر مبناى پراگماتيسم و نظريه ديويى كه از تربيت كودك ـ محور جانبدارى مى كرد، اصلاح شده است. آموزش هاى ديويى هم راه با آموزش و پرورش سنتى ژاپنى (سامورايى)33، رشد فردى را در زمينه گروه ترويج داد. اگرچه اين انديشه ها در اصل امريكايى اند، اما براى اين كه در نظام آموزش و پرورش امريكايى كاربرد داشته باشند بايد دوباره بازنگرى و آزمايش شوند.» (اِنلو34 و لوين35 1987، 244)

به نظر نويسنده اين مقاله موافقت با اين فرضيه مشكل است; چرا كه جمع گرايى و فردگرايى دو قطب افراطى هستند كه يكى در ژاپن و ديگرى در جامعه امريكا تسلط يافته است. اين شكاف عميق مانع از آن است كه مبنا و ريشه اى امريكايى پايه روح همكارى در ژاپن قرار گيرد!

جالب آن كه پژوهشگران زيادى نظام آموزش و پرورش ژاپنى را هم ستوده و هم نقد كرده اند. آن طورى كه شيماهارا خاطرنشان مى سازد ژاپنى ها بيش از ناظران خارجى نظام آموزش و پرورش خود را نقد و نكته سنجى مى كنند. چنانچه ژاپنى ها تجربه مى كنند، اين نظام از انعطاف ناپذيرى، فقدان تنوع، غفلت از تفاوت هاى فردى و سرنوشت سازتر از همه، از فشارهاى ناشى از امتحانات ورودى به دانشگاه رنج مى برد. (شيماهارا 1986، 25)

چشم انداز كل نگرانه36

پافشارى ديگر در جامعه ژاپن بر تربيت و رشد «فرد كامل» و دفاع از يك چشم انداز كل نگرانه است. آن طور كه كوگان37 (1984) توضيح مى دهد، دبستان هاى ژاپنى براى تربيت و پرورش «افراد همه جانبه»38 جهت دهى شده اند. هدف پرورش كودكان با «دل هاى سرشار» و «بدن هاى قوى و سالم» است. (بشوار39 1995، 253 نقل قول ها از كوگان) جهت يابى مدرسه اى به وضوح پرورش فرد كامل در زمينه اجتماعى است.

نشان آسيب شناختى40

انتظارات درسى فوق العاده، برخى از دانش آموزان را به خود ويرانى41 كشانده است. به نظر وايت، فشارهاى ناشى از رقابت، ژاپن را در زمينه خودكشى هاى مربوط به مدرسه براى گروه هاى سنى 15 تا 19 ساله در صدر تمام كشورها قرار مى دهد. همچنين او مدعى است كه در زمان هاى اخير، دانش آموزان به تدريج ناكامى هاى خود را به والدين و آموزگارانشان منتقل كرده اند; چيزى كه وى آن را عوارض آسيب شناختى «والدين له شده و آسيب ديده»42 و «آموزگار له شده»43 مى نامد. اما بايد يادآور شد كه جنايات گزارش شده در ژاپن در مقايسه با الگوهاى جرم و بزهكارى در امريكا به طور چشمگيرى پايين تر است. تناسب جنايات گزارش شده بين دو كشور، يك مورد در هرسال در شهر اوزاكا و يك مورد در هر روز در ايالت نيويورك است. (وايت، 1984، 100)

جاى شگفتى است كه در ارتباط با نرخ جرم، ايالات متحده پيشتاز كشورهاى صنعتى است، در حالى كه ژاپن در پايين ترين سطح قرار دارد. تبيين و توجيه اين تقابل تا حدودى مبتنى بر برخى از مطالعات تطبيقى بين المللى است كه به سطح نابرابرى درآمد باز مى گردد. بر اين اساس، ايالات متحده بالاترين و ژاپن پايين ترين سطح نابرابرى درآمد را داراست. (كِربو، 1991، 457 نقل قول ها از بلاو و بلاو 1982)

در چند سال اخير به دنبال تنش هاى بحرانى ناشى از نظام آزمون ورودى، زنجيره اى از مشكلات اجتماعى همچون ميزان بالاى غيبت كردن از مدرسه، زورگويى، خشونت در مدرسه و خودكشى دانش آموزان بروز كرده است. فعاليت هاى دانش آموزان در ژاپن، مدرسه ـ محور به نظر مى رسد. هر دانش آموز در سال 240 روز در مدرسه حاضر مى شود. از اين رهگذر حتى در زمان دورى آنان از مدرسه مانند تعطيلات تابستان يا آخر هفته، دانش آموزان غالباً درگير فعاليت هاى مربوط به مدرسه هستند. ممكن است كسى ادعا كند كه چنين نقش كاملاً درگيركننده آموزش و پرورش رسمى در زندگى دانش آموزان نمى تواند روش مناسبى در هر جامعه باشد. (اِنلُو و لوين 1987، 243)

جيمز فالوز (James Fallows) در مقاله فراگير و پربار خود بر آن است تا چشم اندازى دو قطبى به دست دهد. او هم زمان به تبيين نقاط قوت و ضعف آموزش و پرورش ژاپنى مى پردازد. به نظر او، ديدن مشكلات واقعى نظام آموزش و پرورش در ژاپن براى پرهيز از آن ها در هنگام انتقال جنبه هاى مناسب و مثبت اين نظام بسيار مهم است. او عناصر چالش برانگيز را در چهار گروه طبقه بندى مى كند: فشار بيش از حد، تبعيض جنسى، دنباله روى، تجزيه و تفكيك مواردى است كه بايد با احتياط بررسى و مورد بحث قرار گيرد.

فشار افراطى از تأثيرى كه اصل همه يا هيچ44 موفقيت در مدرسه برآينده كودكان ژاپنى مى گذارد، ناشى مى شود. ورود به يك دانشگاه معتبر و سطح بالا به قدرى مهم است كه دانش آموزان را وا مى دارد تا از اولين سال ها مثل 8 تا 10 سالگى با ثبت نام در مدارس فشرده عصرانه يا شبانه، آمادگى ويژه پيدا كنند. شعار بسيارى از دانش آموزان كه مى گويند: «قبولى با چهار، مردودى با پنج» اشاره به ساعت هاى خوابى دارد كه براى خود روا مى دارند. (فالوز، 1991، 55) جاى شگفتى است كه هرچند والدين و آموزگاران از مشكلات اين نظام آگاهند، براى اصلاح آن احساس عجز مى كنند!

دومين نقطه مشكل ساز آن است كه نظام هاى مدرسه اى الگويى را دنبال مى كنند كه براى امريكايى ها قابل پذيرش نيست. موقعيت هاى اقتصادى و سياسى به مردان اختصاص يافته و زنان مسؤوليت خانواده ها و از جمله تربيت كودكان شان را برعهده دارند. بحث اين است كه هرچند به نظر نمى رسد كه پى گيرى اين خط مشى در ژاپن هيچ آسيب اجتماعى به بار آورد، اما كشور از امتياز استعداد زنان در عرصه اجتماع و توان مردان در تربيت كودك محروم مى گردد. (فالوز، 1991، 56) به رغم ادعاى فوق العاده شايسته سالارى و برابرى فرصت ها در ژاپن پس از جنگ جهانى دوم، برخى دانشمندان ادعا كرده اند كه زنان و اقليت هاى قومى از تبعيض گرايى تكان دهنده اى آسيب ديده اند. گرچه حدود 94 درصد دختران از فرصت برابر براى ورود به دبيرستان و اخذ درجه دانشگاهى برخوردارند، ولى نوع دبيرستان و امكان ورود به مدرسه عالى و دانشگاه، در مقايسه با مردان، بسيار پايين است. (كربو، 1991، 46ـ 445) حتى در زمينه شغلى، توقع مى رود كه زنان پس از ازدواج، از كار دست بكشند. اما با تكيه بر مبانى فرهنگى و فرايندهاى جامعه پذيرى، گاهى از اين تبعيض به دليل تقسيم صرف اما واقع بينانه ايفاى نقش جنسى، دفاع شده است.

انعطاف ناپذيرى و استانداردگرايى شديد، همه دانش آموزان ژاپنى را به رغم برخوردارى از استعدادهاى گوناگون به حركت در يك نظام انعطاف ناپذير وامى دارد. در ايالات متحده بر عكس، تنوع مدارى و فردگرايى، شرايطى به هر دانش آموز دختر يا پسر مى دهد كه هر قدر مى خواهد، انعطاف پذير عمل كند.

تأكيد افراطى بر نژاد واحد، از ديگر ويژگى هاى فرهنگى در جامعه ژاپن است. چون كشور با تماميتش، نژاد يكدست واحدى است، در اداره خود با مشكلات جدى مواجه نيست. ژاپنى ها مايل اند كه از هر نژاد ديگر تفكيك و به طور خودكار به هم پيوسته شوند. به گفته فالوز، پيامد اين نوع هم گرايى نگرشى منفى نسبت به ديگران است. (فالوز، 1991، 56) با اين همه، بايد از نتايج تبعيض آميز تك نژادى بودن آگاه بود. خواندن گزارش مجله نيوزويك درباره اقليت هايى كه خود را در محل تولدشان ژاپن مطرود مى دانند، دردناك است. بوراكومين ها،45 اعضاى اقليت آينو،46 اُكيناوايى هاى نژادى و كُره اى هاى متولد ژاپن و دودمان چينى نمونه كسانى هستند كه از بى عدالتى و تبعيض فوق العاده آسيب ديده اند. منزلت سياسى ـ اجتماعى آنان به طرز چشمگيرى پايين و سركوب شده است. تنها دليل اين منزلت نازل آن است كه آنان از اكثريت ژاپنى ها متفاوت اند. (مك كيلوپ و تاكاياما 1993، 9)

هرچند كه موفقيت يك جامعه چند فرهنگى و مختلط به نظر مشكل تر مى نمايد، امّا اگر امتياز تركيب استعدادهاى برآمده ازنژادهاى مختلف را به حساب آوريم، راز تنوع گرايى نژادى آشكار مى گردد.

جايگزين ها در نظام آموزش و پرورش

با توجه به نقاط ضعف فوق، روشن مى گردد كه ژاپن در كلّ نظام آموزشى و پرورشى اش نيازمند جايگزين هايى است. مديريت و كارآمدى يگانه در سومين مرحله تكنولوژيك به نظام آموزشى و پرورشى هم ترازى نياز دارد. «اطلاعات رسانى و آگاه سازى» (Informationization) و «انسانى سازى» (Humanization) به عنوان دو جايگزين جديد در اين راستا مورد توجه قرار گرفته است. هم براى ژاپنى ها و هم براى كسانى كه علاقمند يافتن چيز مفيدى براى آينده خود از بررسى نظام آموزش و پرورش ژاپنى هستند توجه به بُعد جهانى ارتباط بين ملت ها اجتناب ناپذير است. اين ارتباط دستيابى به اطلاعات بيشتر و بهتر را هموار مى كند. فرايند انسانى سازى نيز راه ورود نژادها و خرده فرهنگ هارا باز و فرايند توسعه را از گوناگونى استعدادها بهره مند مى كند.

هر فرد، نيازمند فرصت تفكر آزاد و نوعى از استقلال است كه از راه آزادى از تعهّدات و قيد و بندهاى اجتماعى پيدا مى شود. اگر تعهد و حق شناسى اجتماعى با فرصت شكوفاسازى استعدادهاى شخصى آميخته شود مى تواند به شرايط تعادل برسد. از اين روى، دانش آموزان بايد براى نيل به موفقيت در مدرسه به جاى تكيه بر راهنمايى بيرونى به سوى تلاش هاى خود انگيخته هدايت شوند. (اِنلو و لوين، 1987، 242) سرانجام، به نظر مى رسد كه هم گرايى و هماهنگى گروهى گه گاه مى تواند به خلاقيت فردى و استعدادهاى متفاوت هر فرد آسيب برساند. نه هم گرايى محض و نه فردگرايى صرف مى تواند تعادلى طبيعى در افراد جوامع مختلف ايجاد كند.

جمع بندى و نتيجه گيرى

هرچند تلاش عمده من در اين مقاله اشاره به ابعاد مختلف فرهنگ ژاپنى در ارتباط با نظام آموزش و پرورش بود، امّا علاقه مندم توجه خوانندگان را به سه «بودن» مهم كه در مقاله نانسى ساتو Nancy Satoبه آن ها اشاره شده جلب نمايم. زمانى اين سه عنصر توجه مرا به خود جلب نمود كه در جستوجوى مبانى فرهنگى آموزش و پرورش ژاپنى با انبوهى از مؤلفه ها و جايگزين ها مواجه شدم. «انعطاف پذير باش» (Be flexible)، «باز باش» (Be open) و «برحذر باش» (Be ware) سه كليد كيفى سازى تحقيقات عينىِ آينده است. به رغم ضرورتِ شفافيت آشكار و بهره گيرى از عبارات توصيفى و دستورى درست، زمينه ها و بسترهاى مطالعه هميشه در حال تغييرند. در اين فرايند تكاملى، واژه ها و مفاهيمى كه مورد استفاده ما قرار مى گيرند هرچه بيش تر سيال تر و لغزنده تر مى گردد. همه ما نيازمند انعطاف پذيرى مدام در مورد يافته هاى علمى خود هستيم. بين نظريه و عمل شكاف بزرگى وجود دارد; چرا كه همه نظريات در عمل به حقيقت نمى پيوندند. آنگاه، وقتى درك و دانشِ بين فرهنگى ما افزايش يافت، بسيارى از «حقايقِ» مسلم فرض شده ما، ريشه كن مى گردد. پژوهش هاى نو سؤالات و رويكردهاى جديدى به دنبال آورده، نگرش ها را اصلاح مى كند. سوم اين كه، اظهار نظرهاى قطعى اين يا آن و انديشه هاى دو پهلو يا دوگانه ممكن است درك ما را به تاريكى كشانده، بينش مان را گمراه سازد. (ساتو، 1993، 144). همين فرايند بايد در ارزيابى تعامل بين آموزش و پرورش و فرهنگ در ژاپن به كار گرفته شود. قوت ها و ضعف هاى فرهنگى ژاپنى ها بايد در زمينه تاريخى و شرايط فعلى آن ها مورد آزمون قرار گيرد. همواره جنبه هاى فرهنگى يك ملت به ديگر ابعاد عينى و انتزاعى زندگى آن ملت پيوند خورده است، اما تحقيقات بين فرهنگى از يافته هاى تعصب آميز و يك سويه جلوگيرى مى كند.


  • پى نوشت ها

1. International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

2. Stevenson

3. Shimahara

4. Meiji

5. Shintoism

6. Daniel F. Beshoar

7. Capital and contrast

8. Sencei

9ـ به رغم عقيده فوق كه توسط كينگ مطرح شده (1986، 77) مى توان ادعا كرد كه نظام سياسى ژاپنى حقيقتاً به وسيله يك حزب كاملاً محافظه كار اداره مى شده است.

10- Value of education

11. Examination war

12. Examination hell

13. Effort rather than ability

14. The shock of Commodore Perry

15. General Mac Arthur

16. Taniuchi

17. Suzuki

18. Blinca

19. Process-Oriented

20. De Vos

21. Vogel

22. Caudill

23. Weinstine

24. Dore

25. Fundamental habits

26. Collectiveness

27. Walter Enloe

28. Philip Lewin

29. Cram Schools

30. Rodale

31. John Dewey

32. Inatomi

33. Samurai

34. Enloe

35. Lewin

36. Holistic Perspective

37. Cogan

38. well rounded individuals

39. Beshoar

40. Pathological symptom

41. Self - destruction

42. Battered Parent

43. Battered teacher

44. all or nothing

45. Burakumin

46. Ainu


  • منابع

Beshoar, F. Daniel. 1995. "Healthy elements of Japanese education. "The Educational forum 59: 250-57.

Blinco, p. M. A. 1993. "persistence and education: a formula for Japan ¨s economic success." Comparative Education. 29 (2): 171-183.

Cummingo, W. 1980. "Transforming society by education." Education and Equality in Japan. Princeton: princeton University Press: 3- 39.

Enloe, Walter & Lewin, Philip. 1987. "The cooperative spirit in Japanese primary education." The Educational Forum 51 (3): 223 - 247.

Fallows, James. 1991. "strengths, weaknesses, and lessons of Japanese education." The Education Digest 57:55- 59.

Holmes, Brian. Ed. 1985. "Education in Japan: Competition in a mass system" Equality and Freedom in Education: A comparative study. London: George Allen & Unwin.

Kerbo, Harold R. 1991. "Social stratification in Japan" Social Stratification and Inequality: Class conflict in historical and comparative perspective. New York: McGraw Hill, Inc.: 421- 459.

King, J. Edmund. 1986. "Japan ¨s education in compartive perspective." Comparative Education 22 (1): 73- 83.

Mckillop, peter & Takayama, Hideko. 1993. "Outcasts wihtin Japan, too, has ethnic minorities and social mistits; it just doesn ¨t want to know about them" Newsweek: May, 03.

Miura, K. S. Nagano & K. Watanabe. 1976. "Parents beliefs and attitudes about intelligence. Bulletin of the National Institute for Educational Research. Vol. 38. Japan: Tokyo, NIER).

Ogura, Yoriko. 1987. "Examination: Japanese education¨s most serious problem." The College Board Review (144): 8-30.

Ouchi, W. 1981. Theory Z. New York: Avon Books.

Prime Ministor ¨s Office of Japan. 1981. Public Opinion Survey on the Life of the Nation. Tokyo: Foreign press Center.

Rodale, R. 1989. "Health secrets of the long - lived Japanese." Prevention 41 (Now): 30- 32

Rohlen, T. 1983. Japanese High School. Berkeley: University of California.

Sato, Nancy. 1993. "Teaching and learning in Japanese elementary schools: A context for understanding." Peabody Journal of Education: Japanese Teacher Education. Part II.68 (4): III-53.

Shimahara, Nobuo K. 1986. "The cultural basis of student achievement Japan." Camparative Education. 22 (1): 19-25.

Stevenson, Harold W. 1991. "Japanese elementary school education." The Elementary School Journal 29 (1). Chicago: University of Chicago: 109-120.

Taniuchi, L. 1986. "Cultural continuity in an educational institution: a case of the Suzuki method of music instruction." M. White & S. Pollack (Eds). The Cultural Tradition: human exprience and social transformation in the Third World and Japan. London: Routledge & Kegan Paul.

White, M. I. 1984. "Japanese education: How do they do it?" The Public Interest 76: 87- 101.