«نهضت برابرى زنان» از منظر تربيتى

«نهضت برابرى زنان» از منظر تربيتى

آنى فيرر اسكات و بى.اى.سيچل
مترجم: هادى حسين خانى

 

چكيده

اين نوشتار ابتدا به اختصار توضيحى پيرامون رشد و گسترش فمينيسم به قلم آنى فيرر اسكات و سپس مقاله فمينيستى و تعليم و تربيت اخلاقى اثر بى. اى. سيچل را ارائه مى كند. وى در اين مقاله ابتدا پيشرفت نظريه هاى اخلاق فمينيستى و در ادامه اخلاق فمينيستى ليبرال و تعليم و تربيت اخلاقى را تشريح كرده، آنگاه به نقل اخلاق زنانه محبت و تعليم و تربيت اخلاقى مى پردازد. وى پس از ارائه نظريه هاى مِيِر و گيليگان به عنوان دلالت هاى نظريه زنانه محبت پرداخته، سرانجام جهات عمومى اخلاق فمينيستى و تعليم و تربيت اخلاقى را مورد بحث و بررسى قرار مى دهد.

الف. فمينيسم1

اين باور وجود دارد كه زنان بايد با مردان برابرى اقتصادى، سياسى و اجتماعى داشته باشند. واژه «فمينيسم» هم چنين اشاره به نهضتى سياسى دارد كه براى كسب اين برابرى تلاش مى كند. اين نهضت گاهى «نهضت آزادى زنان» يا «نهضت حقوق زنان» ناميده مى شود.

اعتقادات فمينيستى در طول تاريخ به تدريج به وجود آمده است، اما فمينيسم تا اواسط سده هجدهم گسترش چندانى نيافت. در آن زمان، بسيارى از مردم، زنان را كهتر و كم اهميت تر از مردان مى دانستند. چنين مردمى بر اين باور بودند كه بهترين جاى مناسب براى بانوان خانه است. قانون چنين ديدگاهى را منعكس مى كند. به عنوان نمونه، زنان توسط قانون از رأى دادن در انتخابات ممنوع شده بودند. هم چنين بيش تر مشاغل تخصصى به روى بانوان بسته بود. به رغم مخالفت شديد، فمينيسم طى سده هاى 1800 و 1900 با قدرت رشد كرد و شمارى از حقوق جديد را براى زنان به ارمغان آورد. بسيارى از مردم به نهضت فمينيستى ـ و تغييرات حاصل از آن درباره زنان ـ به عنوان نقطه تحولى در تاريخ اجتماع نگريسته اند.

يكى از نخستين كتاب هاى فمينيستى كتاب اثبات حقوق زن2 (1792) متعلق به نويسنده انگليسى، مرى ولستنكرافت (Mary Wollstonecraft) است. ولستنكرافت در اين كتاب، حالت ناديده انگاشتن زنان در جامعه را توصيف كرده است. او هم چنين فرصت هاى تربيتى بهترى را درخواست نموده است. ديگر نويسنده فمينيسم، سارا ام. گريمك(Sarah M. Grimke)، رهبر ضدبردگى امريكايى بود. او رساله اى به عنوان نامه هايى در مورد تساوى جنسيت ها و شرايط زن (1838) نوشت. گريمك استدلالى قوى در مقابل رهبران مذهبى آن زمان، كه مدعى يافتن حمايت از انجيل از موضع تحقيرآميز زنان بودند، ارائه كرد. هم چنين او تصريح كرد كه زنان بايد از حقوق مساوى برخوردار باشند; زيرا هر دو جنس وظيفه اى يكسان براى كاركردن در جهت مصلحت انسانيت دارند.

نهضت فمينيستى در آغاز، بر كسب برابرى حقوقى، به خصوصاً حق رأى كه «حق رأى دادن در انتخابات ملى»3 ناميده مى شد، تكيه داشت. زنان در ايالات متحده و بسيارى از كشورهاى اروپايى، سرانجام طى اوايل سده 1900 حق رأى را به دست آوردند.

پس از آن كه زنان به حق رأى رسيدند، نهضت فمينيستى تقريباً محو شد. اما طى اواسط سده 1900 تعداد زنانى كه وارد بازار كار شدند، افزايش يافت. آنان پى بردند كه بسيارى از شغل هاى با دستمزد بالا به روى آن ها بسته است.

علاقه اى نو به تساوى اقتصادى موجد دوباره نهضت فمينيستى در دهه 1960 شد. سازمان ملى زنان (NOW)4 و ديگر گروه هاى فمينيستى براى پايان دادن به تبعيض شغلى در مورد بانوان مبارزه كردند. در نتيجه، شمار زيادى از زنان وارد رشته حقوق، طب، سياست و ديگر عرصه هاى سنّتى مردان شدند. فمينيست ها هم چنين مشاركت مردان و زنان را در مراقبت از كودك و ديگر مسؤوليت ها تقاضا كردند.

ب. اخلاق فمينيستى و تعليم و تربيت اخلاقى5

پيشرفت هايى كه از دهه 1960 در اخلاق فمينيستى حاصل شده، سؤالاتى را درباره تأثيرات اين ديدگاه ها در تعليم و تربيت اخلاقى برانگيخته است.

مطالب فمينيستى در اخلاق، بدواً بر نظريه هاى اخلاقى ليبرال و عمدتاً نظريه هاى فايده نگر و نو كانتى بنيان نهاده شد. اما يك دگرگونى محرز در زمينه ها و مطالعات اخلاق فمينيستى به وجود آمد. يك ديدگاه نافذ مدعى است كه نظريه اخلاقى ويژه جنسيت بوده، رشد اخلاقى وابسته به جنسيت است و مردان و زنان با منحنى هاى گوناگون اخلاقى رشد مى كنند. اگر چه طرح هايى درباره چگونگى تأثيرگذارى اخلاق ويژه جنس زن بر تعليم و تربيت اخلاقى وجود داشته، اما اين نظريه هاى جديدتر تأثيرات عملى فراوانى بر تعليم و تربيت اخلاقى نداشته است. با وجود اين نيل به تصميم هاى راهبردى تعليم و تربيت اخلاق عملى، كه بر اخلاق فمينيستى بنيان نهاده شده، لازم است.

1ـ پيشرفت نظريه هاى اخلاق فمينيستى

نظريه هاى اخلاق فمينيستى ابتدا در دو جهت به صورت موجى گسترش يافته و نظريه هاى هر جهت شامل اجزاى متمايز و برخى انديشه هاى هم پوش است. هم چنين نظريه هاى اخلاق فمينيستى مربوط به هر جهت تأثيرات متفاوتى بر تعليم و تربيت اخلاقى داشته است. موج اول بخشى از نظريه اخلاق ليبرال بود. در فلسفه، مكتوبات راولز (Rawls) و در روان شناسى و تعليم و تربيت، بيش از همه انديشه هاى پياژه (Piaget) و كولبرگ (Kohlberg) يعنى كسانى كه نظريه هايشان اهميت اصول نوكانتى عدالت، انصاف، حقوق، و استقلال سياسى، را به تأكيد يادآور مى شود، اساس نظريه «اخلاق ليبرال فمينيستى» و توصيه هاى تعليم و تربيت اخلاقى را شكل داده است. چون بخش قابل ملاحظه طرح هاى پيشنهادى در برنامه هاى آموزشى تربيت اخلاقى طى دهه 1970 و اوايل دهه 1980 بر نظريه «رشدشناختى مرحله اى، نوكانتى» (1981) و «سلسله مراتبى» كولبرگ مبتنى بود، فمينيست ها طى اين اين مقطع، هدف تعليم و تربيت اخلاقى بانوان را صعود به مراحل بالاتر استدلال اخلاقى فرض كردند. مقصد آموزش و پرورش اخلاقى در طرح مرحله اى كولبرگ، اطمينان بخشيدن به آن بود كه مردان و زنان به عالى ترين مرحله ممكن رشد اخلاقى برسند. به نظر فمينيست ها در صورت وجود تعليم و تربيت برابر، زنان نيز هم چون مردان به مرحله رشداخلاقى برتر نايل مى شوند.

دومين موج نظريه هاى فمينيستى، كه به عنوان نظريه هاى زنان شناخته مى شود، پژواك درخواست ويرجينيا ولف (Virginia Woolf) در كتاب اتاقى براى خودش از زنان براى طرد شيوه هاى متقدم تعليم و تربيتى است كه با مردان سازگارى دارد.

استدلال نظريه پردازان زنان آن است كه نظريه اخلاقى و تعليم و تربيت اخلاقى نيازمند سازمان دهى مجدّد براى شناخت زبان اخلاقى منحصر به فرد بانوان است. به جاى سرمشق گرفتن از نظريه هاى اخلاقى ليبرال، در نظريه هاى جديدتر زنانه، صداهاى نمايانگر مادران طنين انداز شد.

در بخش هاى بعدى مقاله، اولين موج اخلاق فمينيستى ليبرال و تعليم و تربيت اخلاقى، بررسى مى شود. دومين موج نظريه هاى اخلاقى زنان و تعليم و تربيت اخلاقى را مطرح مى كنيم، اخلاق فمينيستى به نقد گذاشته مى شود، زمينه هايى براى دستور كار تحقيق آينده ارائه مى گردد. سرانجام، در مورد سير تحول عمومى اخلاق فمينيستى و تعليم و تربيت اخلاقى پيشنهادهايى عرضه مى شود.

2ـ اخلاق فمينيستى ليبرال و تعليم و تربيت اخلاقى

نظريه «فمينيستى ليبرال» نظريه هاى اخلاق روشن فكرى متداول را با طبقه بندى هاى آن، كه مربوط به عدالت، انصاف و حقوق است، پذيرفت. براساس اين مطالعات، مقصد تعليم و تربيت اخلاقى رشد عوامل خودمختار و كاملاً عقلانى است. بخش قابل توجه اين نظريه اخلاق فمينيستى ليبرال، پس از كتاب نظريه عدالت (1972) اثر راولز گسترش يافت. بسيارى از فمينيست ها نظريه نوكانتى ـ ليبرالى راولز در مورد عدالت، انصاف، اراده فردى و حقوق را براى نقد تبعيض جنسى و بى عدالتى و تأييد حقوق بانوان، كه مدت ها از آنان مضايقه شده بود، به كار گرفتند.

طى اين مدت، نويسندگان فمينيست براى بسط طبقات اجتماعى و مشكلاتى كه قبلاً توسط نظريه اخلاقى ليبرال ايجاد شده بود، تلاش كردند. در آغاز، فمينيست ها در شايستگى هاى نظرى آراء راولز، اعتبار پوشش جهالت، ترتيب واژگانى اصول، مفهوم عدالت يا برترى حق بر نيكى ترديد نكردند، اما در زمان كوتاه، هرچند هنوز فمينيست ها به بسيارى از جنبه هاى نظريه راولز وفادار بودند، بخشى از حوزه اى را كه در آن در مورد عدالت و انصاف گفت و گو شده بود، با اين ادعا كه برابرى به مفهوم تصور كوركورانه عدالت با نيازها و علايق بانوان مواجه نشده و مهم تر اين كه منطقى نيست، دگرگون كردند. به عنوان نمونه، وُلگاست (1980 Wolgast;) مدّعى است كه هر نظريه مربوط به عدالت و حقوق بايد تفاوت هاى بين زنان و مردان و نيازها و علايق منحصر به فرد بانوان را ارج نهد; به طور خاص، به دليل تفاوت هاى زيست شناختى، زنان به منابعى براى باردارى و پرورش فرزند نياز دارند.

نظريه هاى ليبرال عدالت و حقوق بنيان مهمى براى كارهاى فمينيستى در اخلاق عملى، براى توجيه تلاش بانوان در كسب حقوق، برابرى، عدالت و توزيع منصفانه كالاهاى كمياب در آموزش و پرورش و جامعه فراهم كرده است. اين نكته مورد تأكيد قرار گرفته است كه اخلاق فمينيستى بايد براى زنان باشد و پاسخ هايى براى مسائلى بيابد كه به دنبال فهم آن هستند و شرايطى كه زنان خواستار تغيير آن هستند. به نظر جاگار (Jaggar)، در ساختار اجتماعى معاصر، كه در آن زنان به طور منظم زيردست باقى مانده اند، يك رويكرد فمينيستى به اخلاق بايد به جاى تأكيد چنين تابعيتى، راه نمايى به فعاليتى را كه استعداد واژگون كردن ]شرايط را [دارد، ارائه نمايد. از اين رو، چنين رويكردى بايد عملى، انتقالى، غيرخيالى و در جهت توسعه سياست ها به جاى عقب نشينى از آن باشد. (جاگار، 1989، ص 90)

در حوزه هاى حق انتخاب و سقط جنين، جنسيت سالارى و آزار جنسى، سوء استفاده از زنان و كودكان، درج مطالب شهوت انگيز (زشت نگارى)6 و شانس برابر در تعليم و تربيت و اشتغال، نظريه هاى «حقوق و عدالت» ابزارهاى مهمى براى گره گشايى و فهم ابعاد اصولى و مفهومى اين مشكلات به علاوه تأييد خط مشى عمومى فراهم ساخته است. در تعليم و تربيت اخلاقى، اين به معناى شرح و تفصيل طبقه بندى مشكلاتى كه به عنوان تنگناهاى اخلاقى مورد توجه قرار گرفته و به معناى بسط انواع مسائل اخلاقى مورد بحث شاگردان است.

نوشته هاى فمينيستى ليبرال درباره اخلاق و موضوعات اخلاقى دلالت هاى ديگرى براى تعليم و تربيت اخلاقى نيز داشته است. بر حسب تقسيمات اخلاقى سنّتى، شايد اين طرح ها را نتوان به عنوان تعليم و تربيت اخلاقى طبقه بندى كرد. به عنوان مثال، نيوچى (1982) بين فعاليت ها و قضاوت هاى اخلاقى و اجتماعى و سپس بين تعليم و تربيت اخلاقى و اجتماعى تمايزى سنّتى قايل مى شود. هنگامى كه اين دوگانگى بين مسائل اخلاقى و اجتماعى پذيرفته شد، تعليم و تربيت اخلاقى يك حوزه گفت و گوى محققانه متمايز و نيز روشن مستقلى خواهد شد كه صرفاً با تسامح به تعليم و تربيت اجتماعى مرتبط شده است. ديگر دوره هاى آموزشى هم چون ادبيات و فعاليت هاى گوناگون مدرسه اى نيز تنها نتايجى جانبى براى رشد اخلاق خواهد داشت. بررسى مطالعات تجربى درباره تأثير دوره ها و برنامه هاى گوناگون كولبرگى بر رشد اخلاقى شاگردان نشان مى دهد كه فقط دوره هاى رشد اخلاقى تأثير چشم گيرى داشته است.

اخلاق فمينيستى ليبرال با انكار اعتبار مرزهاى مفهومى سنّتى مانند آنچه بين «اجتماعى» و «اخلاقى» و بين «عمومى» و «خصوصى» مطرح شده، به طور ضمنى اين بررسى ها را مورد ترديد قرار داده است. به دنبال يافته هاى پياژه (1965، ص 77)، كه «هرگونه بازى نظامدار ]كه توسط دختران انجام شود[ بسيار ساده است و هرگز مقررات درخشان و علم حقوق پيچيده تيله بازى را ندارد كه پسران بازى مى كنند»، لِوِر (1978Lever ) درباره دشوارى بازى هاى پسران و دختران مطالعه كرد. پس از تأييد يافته هاى پياژه، كه بازى هاى پسران پيچيده تر از بازى هاى دختران است، استنتاج لور آن بود كه با تغيير در تعليم و تربيت دختران و با مصوبه حكومت ايالات متحده تحت عنوان «تايتل 9» (Title IX) دختران بازى هايى را به همان پيچيدگى بازى هاى پسران شروع خواهند كرد. به نظر لور، با انجام بازى هاى پيچيده تر، دختران به عواملى خودمختار تبديل شده، قادر خواهند بود نقش هاى اجتماعى متنوعى را عهده دار شوند. براساس يافته هاى لور، فمينيست هاى ليبرال مدعى شدند كه نه تنها دوره ها يا برنامه هاى خاص تعليم و تربيت اخلاقى، بلكه بازى هاى كودكان نيز رشد اخلاقى آنان را گسترش داده يا محدود مى كند.

به جاى پذيرش بسط نظريه اخلاق ليبرال سنّتى در حداقل و طرح هاى آن براى آموزش و پرورش اخلاقى، فمينيست ها اصلاح نظريه هاى مهم اخلاق ليبرال را با شيوه هاى مستقل تر آغاز كردند. اين تجديد شكل نظريه هاى اخلاق ليبرال توسط نظريه پردازان اخلاق فمينيستى نه تنها در خدمت اهداف بانوان بوده، بلكه هم زمان به ضعف نخستين نظريه هاى ليبرال اشاره شده است. از اين رو، فمينيست ها عوامل شتاب دهنده اى براى ارائه مجدد نظريه هاى سنّتى حقوق و عدالت در نظر گرفتند. اكنون فمينيست هاى ليبرال چگونگى سازگارى فوق العاده دل بستگى و احساسات را با نظريه هايى كه طبق سنّت، انصاف، تجرّد، لياقت، جهان شمولى و استدلال عينى را مى ستود، مورد تحقيق قرار مى دهند.

به عنوان مثال، هرمن (1985 Herman) از برداشت سنّتى نظريه اخلاقى كانت، كه از حالت تجريدى و متحجرانه و طبق مقررات نظريه حمايت كرده، تشخص و عينيت را مورد بى اعتنايى قرار داده، ناخشنود است. تفسير جديد هرمن از كانت شامل اين موارد است: واقعيت هاى خاص، يگانگى موقعيت و عمل، تشخّص، و «تعداد زياد و متنوع تركيب هاى متغير مستقل موقعيت هاى خاص.» (ص 415) اين تركيب ها «دانش اخلاقى موردنياز بر اساس عوامل كانتى... پيش از قضاوت هاى اخلاقى» را شامل مى شود. (هرمن، 1985، ص 418) اين دانش اخلاقى از طريق تعليم و تربيت اخلاقى بسان تعليم و تربيت اجتماعى در جوامع خاص به دست مى آيد.

هرمن هم زمان با پايبندى به كانت، به مرز نظريه نو كانتى و تعليم و تربيت اخلاقى نزديك مى شود.

به طور كلى، اخلاق فمينيستى ليبرال معيارهاى نظريه هاى اخلاق روشن فكرى را تغيير داده، براى فرض چهارچوب و دستوركار مفهومى يگانه كه شامل موارد ذيل باشد، تلاش مى كند: الف. گسترش و تجديد ساختار مرزهاى قلمرو اخلاقى; ب. تجديدنظر در انواع موضوعات و مسائل بررسى شده توسط نظريه اخلاق; ج. بسط و اصلاح طبقه بندى ها، مفاهيم و انديشه هايى كه در نظريه اخلاق گنجانده شده است كه به عنوان نمونه، مى توان از ايجاد فضايى براى عواطف و احساسات نام برد; د. تغيير در تدوين ضوابط استدلال اخلاقى; هـ. ترديد درباره ماهيت علم اخلاق.

3ـ اخلاق زنانه احتياط و تعليم و تربيت اخلاقى

طى يك دهه پس از انتشار نظريه راولز (1972)، در تلاش براى ايجاد رشته هاى يگانه در اخلاق و الگوهاى مختلف براى فهم پديده اخلاقى، زنان بافتن بسيارى از تصميمات جديد را آغاز كردند. اين رشته ها اصول كلّى انتزاعى و استدلال خطى را رد كرده، تشخّص،عينيت، بافت اجتماعى، اهميت عواطف، احساسات، نگرش ها و تعدد و افزايش موقعيت هاى اخلاقى را مورد تأكيد قرار مى دهد.

مطالعات روان شناسانه گيليگان (Gilligan) راهنماى اين تغيير عمده در اخلاق فمينيستى بوده است. به نظر گيليگان (1982)، مردان و زنان به زبان هاى گوناگون اخلاقى سخن مى گويند; مردان به زبان انتزاعى عدالت، انصاف، برابرى و حقوق و زنان به زبان احتياط، دل سوزى، و مسؤوليت يا تأثيرپذيرى. به نظر گيليگان، مشكلات اخلاقى موقعيت هاى خاص و يگانه اى است كه در آن هر فرد و از جمله عامل رفتار اخلاقى هويت متمايز خود را حفظ مى كند. كسانى كه از زبان احتياط سخن مى گويند، شبكه هاى ارتباطى و ارتباط بين اشخاص و اجتناب از اذيت و خيانت به خود و ديگران را مورد تأكيد قرار مى دهند. فرد خودمختار تنها، اهل رقابت است كه توسط بلا و همكاران او(1985 Bellah et al) توصيف و به كمك نظريه قراردادى عدالت حمايت شده و در زبان احتياط آميز همتا ندارد.

زيبايى شناس و تأثيرگذارنده، داستان زندگى و تاريخ يك شخص و عواطف نوع دوستانه خود را در زبان محبت براى تحول به عنوان عوامل حوزه اخلاقى القا مى كند.

زندگى انسانى و موقعيت هاى اخلاقى از طريق ارتباطات بين اشخاص معنا پيدا مى كند. به تازگى، گيليگان (1988) اظهار داشته است كه اگر چه مردان و زنان مى توانند به هر دو زبان سخن بگويند، استدلال اخلاقى و شاخص هاى هر جنس گرد يكى از دو زبان اصلى جمع مى شود. انديشه «دو گرايش متمايز» به جاى دو زبان، از ادعاى اصلى گيليگان چيزى كم نمى كند.

در مقاله اى ديگر، گيليگان اظهار مى دارد: اين دو خط اخلاقى قرن ها در سرتاسر سنّت غربى سرگردان بوده اند و در مقايسه بين عقل و عاطفه، انصاف و گذشت، عدالت و رحمت ظاهر شده ـ و ظهور پياپى آن ها، هر چند به هيچوجه انحصارى نيست، اما مقايسه بين مردان و زنان بوده است. اين تمايزها بر تفكيك مؤكّدى بين تفكر و احساس و نوعى جدايى بين فرايند قضاوت و توان پاسخ دلالت دارد. (گيليگان، 1984، ص 77 و 78)

از اين جا، معلوم مى شود كه به نظر گيليگان، نه زبان اخلاقى زنانه ممتاز است و نه مردانه، بلكه بايد هر دو زبان در ارتباطى جدلى (ديالكتيك) و در كشمكشى تعاملى و در جريان مورد تأكيد قرار گيرد.

گيليگان تنها كسى نيست كه اهميت محبت، حساسيت و عاطفه را مى ستايد، بلوم (1980Blum; ) نيز معتقد است كه علاوه بر اصول نخستين كانت، بايد جايى براى عواطف نوع دوستانه در نظر گرفته شود. در مقالات بعدى، بلوم انديشه هاى گيليگان را توسعه داده، ادعا مى كند كه نظريه حقوق و عدالت نمى تواند مدّعى تقدم منطقى بر محبت و مسؤوليت يا حساسيت باشد.

نودينگز (1984 Noddings;) انديشه اخلاقى احتياط براى ديگرى را مورد بررسى قرار داده، نوعى مفهوم پردازى فلسفى براى اخلاق احتياطى در نظر مى گيرد. اين اخلاق زنانه از قابليت، ارتباط و تابعيت ريشه گرفته است. (نودينگز; 1984; ص 20) و تعهد، ارتباط بين مراقبت كننده و مراقبت شونده و يك شكل استدلال اخلاقى را، كه از لحاظ منطقى بر انديشه محبت مقدم نبوده و دوستانه تر از استدلال عينى كانت مى باشد، در برمى گيرد. هماهنگ با نظريه ارتباط مكالمه اى بابر (Buber)، اخلاق نودينگ انديشه هاى مخاطره و شجاعت يك فرد نوع دوست براى ديگرى را شامل مى شود.

نظريه پردازانى كه اخلاق محبت را مسلّم فرض كرده اند، اكنون براين باورند كه ديدگاه اخلاق فمينيستى «راديكال» يا «ليبرال» صداى يگانه زنان را از ياد برده است. يكى از اين صداهاى يگانه، صداى مادر است.

روديك (1990Ruddick; )، هم زمان با انديشه بر مبناى نخستين تفكرات گيليگان و ديگران، قضاياى اصلى درباره تفكر مادرانه و چگونگى ارتباط اين تفكر با مسأله اخلاقى اصلى زندگى انسان را، كه آرامش است، توسعه مى دهد، او چگونگى مشاركت «عشق نگاه دارنده» زنان آرژانتينى را در تحولات سياسى و اخلاقى اين كشور تبيين مى كند.

چون هرگاه اخلاق محبت مورد بحث قرار گرفته، مكرراً گيليگان مطرح شده، لازم است برخى از طرح هاى مشاركت او در نظريه اخلاق فمينيستى و تعليم و تربيت اخلاقى معرفى شود. اگر كار گيليگان بر اساس معيار سنّتى براى تشخيص اعتبار يك نظريه اخلاقى ارزيابى شده بود، شايد او به طور ويژه نمره بالايى به دست نمى آورد. به جاى استفاده انحصارى از معيار فلسفى سنتى براى داورى دستاوردهاى او، تأثير كار گيليگان بايد ابزار ارزيابى داورى باشد.

منتقدان دلسوز فرضيه گيليگان با لزوم تب فلسفى بزرگ تر و بسط بينش هاى گيليگان موافقند. (بن حبيب7 1987) به دنبال اين نوع نقد، نظريه «محبت» به مجموعه فزاينده اى از نوشته هاى فلسفى تبديل شده، نگرش بسيارى از فيلسوفان را كه اكنون به مسائل اخلاقى سنّتى مى نگرند، تغيير داده است. هم چنين لزوم بسط طبقه بندى هاى سنّتى اخلاق را مطرح نموده، تأثير قابل ملاحظه اى بر اخلاق حرفه اى در زمينه هاى گوناگون گذاشته و تأثيرگذارى بر تعليم و تربيت اخلاقى را آغاز كرده است. اخلاق محبت، حتى نوشته هاى مبتنى بر نظريه نو كانتى را تحت تأثير قرار داده است.

به عنوان مثال، اُكين (Okin) مدعى است كه نظريه عدالت ]راول[ به درستى به عنوان ساختارى اخلاقى، كه بر مبناى التفات متقابل اشخاص با ديگران همانند ارتباط با خودشان استوار است، تفسير شده. در اين نظريه هم دردى و محبت به ديگران به انضمام آگاهى از تفاوت هاى شان، عناصر قاطعى را تشكيل مى دهد. (اُكين، 1989، ص، 248)

به نظر اُكين، نظريه عدالت راول با وجود زبان كانتى اش، براساس چهارچوب كانتى بنا نشده، بلكه بر يك نظريه محبت استوار است.

از بيان بسيارى از دلالت هاى نظريه هاى زنانه محبت بر تعليم و تربيت اخلاقى در اين جا، تنها به تعداد كمى اشاره شده است:

الف. مِيِر (Meyer) (1988، ص 118) با استفاده از تحقيق گيليگان به عنوان يك سرآغاز، نشان داد كه شواهد او اين انديشه را تأييد مى كند كه يك الگوى توسعه اخلاقى جهانى از نوع كولبرگى «در تجويز ويژگى هاى يگانه و مشخص فرهنگ چينى ناكام مى ماند». با اين وجود، تحقيق براى شكل هاى يگانه توسعه اخلاقى، كه از موضع گيليگان سرچشمه گرفته، نهايت اعتقاد به نسبى بودن دانش اخلاق را متوقف نساخته است، بلكه توسعه اخلاقى تنها به عنوان يك سلسله صداها مى تواند شناخته شود. اين صداها به جنسيت، ويژگى ملّى و تاريخ، جامعه و مذهب، و ارزش هاى فرهنگى وابسته است.

ب. گيليگان در صف مقدم بسط موضوعاتى كه مى تواند به فهم توسعه اخلاقى كمك كرده، در تعليم و تربيت اخلاقى به كار رود، قرار داشته است. سابقاً موضوعات غير سنّتى، كه اكنون پيشاپيش مطالعات اخلاقى قرار دارد، مورد غفلت قرار گرفته بود. اين موضوعات سفرنامه ها، داستان ها، شعر، (ناسباوم8، 1990، ص 42 ـ 43، ش 760) نقاشى ها، نامه ها و حتى تأليفات اقتباس شده را شامل مى شود. اكنون اين گسترش موضوعات به مربيان، نظريه پردازان و سياست گذاران اجازه مى دهد پيچيدگى و غناى توسعه اخلاقى و تعليم و تربيت اخلاقى را دريابند و با داشتن اهميت مشابه، اين موضوعات منابع مناسبى براى يك برنامه آموزشى و درسى تعليم و تربيت اخلاقى به دست مى دهد.

ج. با تأثير و تغيير اخلاق حرفه هاى پزشكى، حقوق، پرستارى، تدريس و كارهاى اجتماعى، نظريه هاى اخلاقى محبت نيز در جستوجو براى شكل هاى تعليم و تربيت اخلاق حرفه اى نقش داشته است. جك و رند (1989 Jack & Rand) طبقه بندى هاى اخلاق محبت را براى ارائه چهره اى جديد حاكم بر ارزش ها و اخلاق قانونى به كار گرفتند. به همين صورت، مقالات و مطالعات زيادى نيز در مورد دلالت هاى اخلاق محبت براى اخلاق پزشكى و پرستارى به عمل آمده است. اما در مورد سودمندى پذيرش يك اخلاق هم راه با محبت براى مسائل اخلاق حرفه اى و تعليم و تربيت اخلاق حرفه اى وحدت نظر وجود ندارد. در برخى حرفه ها مانند مددكارى اجتماعى، درباره نتايج به كارگيرى اخلاق محبت و سؤالاتى در اين مورد كه آيا مفروضات اعتقادى اخلاق زنانه محبت دستاوردهاى صفات پيشهورى را به تحليل مى برد، ناسازگارى وجود دارد. (گولد، 1988)9

د. در ميان نويسندگان اخلاق محبت، نودينگز تعدادى توصيه هاى عملى مطرح مى كند كه بعضى در ارتباط با معلمان است، برخى متمركز بر شاگردان و حتى تعدادى به سازمان مدرسه اختصاص دارد. نودينگز (1984، ص 188) به جاى «پيشنهادى مهيّج براى تهيه برنامه هاى كار ـ مطالعه»، توصيه مى كند كه به موجب آن «همه شاگردان بايد در مرحله كار آموزى محبت قرار گيرند» و اين كارآموزى نبايد ارزشى كم تر از موضوعات مدرسى داشته باشد.

هـ. با اين كه آنان از برنامه هاى آموزش و پرورش اخلاقى كه شامل نمونه سازى، نوآموزى محبت و گفت و گو مى شود حمايت مى كنند، حاميان اخلاق محبت هم چنين تغييرات ساختارى وسيع ترى را در مدارس و برنامه آموزشى و درسى تأييد مى كنند. (نودينگز، 1991) به عنوان مثال، مدارس ايالات متحده امريكا داراى تشريفات ادارى بوده، رقابت بيش از حدّى در بين شاگردان گسترش مى دهد. هنگامى كه نيازمندى هاى برنامه آموزشى و درسى با ارزش هايى كه با محبت و حساسيت در تضاد است، توافق دارد، پرورش ارتباطات محبتى با يك معلم، براى توسعه محبت كافى نيست. ترفيع وابستگى هاى محبت آميز نيازمند تغييرات وسيع ترى است; از جمله اصلاح در روش ارتباط كاركنان مدرسه با يكديگر، توجه به اهداف تعليم و تربيت، اصلاح برنامه آموزشى و درسى، روش شناسى و ارزيابى به منظور سازگارى با معيار اخلاق محبت و ارتباطات محبت.

4ـ نقد اخلاق زنانه محبت

اخلاق زنانه محبت از انتقاد رهايى نيافته، اما اين انتقادها غالباً به عنوان زمينه هايى كه نياز به تحقيق اضافى دارد، ارائه مى شود. بعضى از منتقدان مدعى اند كه يك نظريه محبت بايد به گذشته بازگردد و ارزش هاى كليشه اى و سنّتى را كه فمينيست ها براى محو آن مبارزه كرده بودند، بپذيرد. آيا تعليم و تربيت اخلاقى كه بر محبت تأكيد مىورزد، از آماده سازى بانوان براى كسب مهارت ها و نگرش هاى موردنياز براى ايفاى نقش هاى سنتى محبت پايين تر قرار خواهد گرفت؟ به نظر ديگر منتقدان، گيليگان به زمينه ها و عوامل اجتماعى بسيار كم توجهى مى كند. هم چون ديگر نظريه ها كه احساسات را در مركز قرار مى دهند، اخلاق زنانه با مشكلات شناختى مواجه است: نظريه محبت تنگ نظرانه بوده، به جمعيتى صميمى كه در اطراف يك عامل اخلاقى محدود شده اند، مرتبط است و اين كه اين نظريه به صورت بالقوّه، همان نظريه اصول نو كانتى است. هم چنين مشكلات ديگرى درباره نظريه زنانه محبت وجود دارد. به عنوان نمونه، نوشته هاى مربوط به اخلاق محبت تا كنون ابعاد سياسى اندكى را پيش برده و به گونه اى مستقيم با سياسى سازى كنونى تعليم و تربيت در بسيارى از كشورها ارتباط ندارد.

در نهايت، سؤالاتى مطرح است مبنى بر اين كه آيا جنسى ساختن نظريه اخلاقى حقيقتاً با وجود گروه هاى مذهبى و قومى مختلف، فرهنگ هاى گوناگون و افرادى كه همه اساساً با زبان هاى اخلاقى گوناگون سخن مى گويند، در را به روى نسبيت گرايى مى گشايد؟

5ـ جهات عمومى اخلاق فمينيستى و تعليم و تربيت اخلاقى

در پايان، ذكر مختصر ديگر جنبه هاى نوشته هاى فمينيستى، كه اين روزها منتشر مى شود، مفيد است. باير (1985 Baier;) در مقاله اى ارزشمند، يك رشته نوشته هاى بانوان را در اخلاق مورد توجه قرار داده، مى پرسد: «زنان از نظريه اخلاقى چه مى خواهند؟» به نظر باير، زنان نسبت به همه نظريه هاى اخلاقى كلى، كه در آن ها مهم ترين جنبه هاى زندگى اخلاقى شخصى حذف شده، بدگمانند. به عكس، زنان با مسلّم فرض كردن نظريه اخلاق ديگرى كه مجموعه ديگر مفاهيم و موضوعات اخلاقى را ناديده مى گيرد، انديشه ها و موضوعات خاصى مطالعه مى كنند. به دنبال اين راه، وايت (1988 White;) در يك سلسله نوشته ها، ارتباط بين فضيلت هاى گوناگونى هم چون شجاعت و تعليم و تربيت را بررسى مى كند. چنين برگه هايى تنوع گسترده جهاتى را، كه اخلاق فمينيستى و تعليم و تربيت اخلاقى دنبال مى كند، نشان مى دهد.

اگر اخلاق فمينيستى بايد به عنوان شمارى از شيوه هاى هم پوش شناخته شود، اشاره به تأثير يگانه نوشته هاى اخلاق فمينيستى و دلالت هاى آن ها بر تعليم و تربيت اخلاقى ضرورت دارد:

الف. اگر چه كارهاى آن ها به نفع جزئيات پيچيده، خاص و به هم پيوسته است، اما ناسازگارى يك سويه نسبت به عموميات ومجرّدات وجود ندارد.

از اين رو، تعليم و تربيت اخلاقى حد فاصل بين عام و خاص است.

ب. مفاهيم اخلاقى رو به توسعه بوده است. زنان به جاى منحصركردن نظريه اخلاقى به استدلال اخلاقى و اصول انتزاعى، دامنه مفاهيم اخلاقى را چنان گسترش داده اند كه جنبه هاى عاطفى، زيبايى شناختى، فضايل، مناسبات و ديگر انديشه هاى مشخص را شامل شود. بر اين اساس، تعليم و تربيت اخلاقى نمى تواند صرفاً توسعه شناختى باشد، بلكه پرورش مراتب محبت، ارتباطات و عمل با فضيلت را شامل مى شود.

ج. زنان مى پرسند: آيا فلسفه اخلاق سنّتى نيازمند تجديدنظر است؟

آيا اين فلسفه مى تواند براى ادّعاى موقعيت برترش تداوم يافته، گوناگونى گسترده منابع، ترتيبات و موضوعات را ناديده بگيرد؟ به گونه اى مشابه، آموزش و پرورش اخلاقى، حتى آن گونه كه توسط كولبرگى ها توضيح داده شده، براى شمول ابعاد اخلاق فمينيستى در حال گسترش است.

د. اخلاق فمينيستى تقسيم هاى دو بخشى و مرزهاى متفاوتى را كه نظريه اخلاقى از ديرباز پذيرفته بود، مورد نقد قرار مى دهد. فيلسوفان زنان اغلب مدعى اند كه اين مرزها و تقسيمات دوگانه بنيان هاى اعتقادى و بازتاب هاى سياسى داشته است. در اين صورت، تعليم و تربيت اخلاق فمينيستى از طبقه بندى هاى تعليم و تربيت اخلاق سنّتى فراتر رفته، به خط مشى هاى متعدد مدرسه و برنامه ريزى آموزشى و درسى سرايت مى كند.


  • پى نوشت ها

1- ANNE FIROR SCOTT, "FEMINISM", The World Book Encyclopedia, 1985, Vol 70 , p.71.

2- A Vindication of the Rights of Woman.

3- Suffrage.

4- National Organization for Women.

5- B. A. Sichel," Feminist Ethics and Moral Education", The International Encyclopedia of Edu Cation, Second edition, Vol. 4 , pp.2292 - 2294.

6- Pornography.

7- Benhabib.

8- Nussbaum.

9- Gould