مفهوم شناسى تربيت عاطفى1

مفهوم شناسى تربيت عاطفى1

نويسنده: آر. اس. پيترز
مترجم: غلامرضا متقى فر

 

مقدمه

يكى از حوزه هاى بسيار پيچيده تعليم و تربيت و روان شناسى كه امروزه، به ويژه با توجه به گسترش سطحى و عمقى علوم، اهميت بيش ترى يافته، حوزه «مفهوم شناسى» است. اهميت مفهوم شناسى نه تنها ناشى از ضرورت آن در مكالمات روزمره زندگى است، بلكه در درك مفاهيم اختصاصى علوم و ايجاد زبان مشترك براى فهم گفتار يا نوشتار ديگران نيز نقش تعيين كننده اى دارد.

دانشمندان اولين گام در هر فعاليت علمى را تعريف دقيق مفاهيم و اصطلاحاتى دانسته اند كه قرار است به صورت كتبى يا شفاهى در يك مبحث علمى به كار گرفته شود; زيرا استفاده از يك واژه كليدى بدون توافق بر سر معنا و مقصود آن و مخاطب قرار دادن ديگران، موجب سوء تفاهم و برداشت هايى خواهد شد كه احتمالاً مقصود گوينده نبوده است.

به نظر مى رسد اين مشكل در حوزه هاى علوم تربيتى و روان شناسى محسوس تر از ساير حوزه هاست; چون تمام يا بسيارى از فرايندهاى روانى انسان، عينى و قابل اشاره خارجى نبوده و در واقع، تجربه اى درونى است. از اين رو، هر كس آن را همان گونه تعبير مى كند كه يافته است. اينجاست كه تعريف مفاهيم در اين ميان از اولويت بيش ترى برخوردار مى شود، در حالى كه در پديده هاى فيزيكى و مشهود، اين مشكل به حداقل مى رسد.

«تربيت عاطفى» نيز به عنوان يكى از زمينه هاى تربيتى، درست همين وضعيت را دارد. اما مشكل خاص اين موضوع آن است كه در آثار دانشمندان ايرانى، كم تر اثرى مى توان يافت كه به تبيين مفهومى حوزه تربيت عاطفى پرداخته باشد. بدين روى، با توجه به اين ضرورت ها، همراه با كسانى كه اولين گام ها را در اين زمينه برداشته اند، در ذيل، ترجمه يكى از آثار دانشمند نامى فلسفه تعليموتربيت، آر.اس.پيترز، بانام (The Education Of Emotion) تقديم مى گردد.

اين مقاله هرچند به صورت مستقيم به بحث «مفهوم شناسى» نپرداخته، اما از آن رو كه تلاش كرده است مفهوم و به خصوص محتواى تربيت عاطفى را روشن كند، مى توان گفت: نوعى تبيين مفهومى در تربيت عاطفى است.

مفهوم شناسى تربيت عاطفى

در اين مقاله، تلاش كرده ام محتواى تربيت عاطفى را به صورتى روشن تر بيان كنم. هدف آن نيست كه خود را با سؤالات عميق ترى در اين باره، از اين قبيل كه كارهاى تجربى روان شناسان چه رابطه اى با تربيت عاطفى دارد، درگير كنم; زيرا درك رابطه كارهاى تجربى آنان با تربيت به دو دليل مشكل است:

دليل اول آن كه بسيارى از فعاليت هاى تجربى روان شناسان در حوزه عاطفه، از لحاظ مفهومى «تربيت» نيست. حداقل چيزى كه از «تربيت» فهميده مى شود2 اين است كه تربيت متضمّن تجاربى است كه از خلال آن ها علم و ادراك آدمى فزونى مى يابد. اما كارهايى از قبيل تزريق آدرنالين يا دارو، تهييج افراد با شوك هاى الكتريكى و استفاده از شيوه هاى متفاوت شرطى سازى، خود به خود، علم و ادراكى به دنبال ندارد. از اين رو، نمى توان آن ها را «تربيت» خواند، هرچند ممكن است زمينه را براى رشدشناختى افراد فراهم نمايد. تغيير دماى اتاق يا تبسم به روى كودكان را مى توان ابزار كمكى تعليم و تربيت به حساب آورد، اما به خودى خود، فرايند تعليم و تربيت محسوب نمى شود. ممكن است روان شناسان اين نكته را بپذيرند، اما از آن چنين نتيجه گيرى كنند كه تربيت عواطف، امكان پذير نيست; چرا كه عواطف در شرايطى برانگيخته مى شود كه لزوماً ارتباطى با علم، ادراك يا باور انسان ها ندارد. در نهايت، نتيجه مى گيرند كه مردم را مى توان برانگيخت يا شرطى كرد، اما نمى توان عواطفشان را تحت تربيت درآورد.

دليل دوم آن كه شاخص عواطف از نظر روان شناسان با آنچه ما آن را شاخص اصلى عواطف مى دانيم ـ يعنى رابطه آن ها با نوعى شناخت ـ تفاوت دارد. اگر از ما بپرسند كه به چه چيزهايى «عاطفه» گفته مى شود، فهرستى طولانى شامل ترس، خشم، اندوه، شادى، كينه توزى، حسادت، ندامت، احساس گناه، خجالت، غرور، تعجب و مانند آن را بيان مى كنيم. اما سؤال اين است كه اين فهرست با چه ملاكى انتخاب شده است؟ بى ترديد، ملاك اين انتخاب، رابطه بين عواطف و مرحله اى از شناخت است كه به طور معمول، برداشت (appraisal) خوانده مى شود; يعنى پس از ملاحظه برخى موقعيت هاى موافق يا مخالف، سودمند يا زيان بار، در ابعاد متفاوت چيزهايى از آن برداشت مى كنيم; مثلاً، احساس ترس وقتى حاصل مى شود كه يك موقعيت را ترس آور بدانيم; احساس غرور زمانى پديد مى آيد كه چيزى را متعلق به خود دانسته يا در ايجاد آن دخالتى داشته باشيم; كينه توزى وقتى به وجود مى آيد كه به اين نتيجه برسيم چيزى را كه ما به آن نيازمنديم در اختيار ديگرى است و ما قادر نيستيم به آن دست يابيم; احساس حسادت نيز با ملاحظه اين كه مالى در اختيار ديگرى است و ما فكر مى كنيم حق ماست حاصل مى شود. واقعيت اين است كه تمام عواطف مستلزم برداشت هايى است كه از وضعيت خارجى حاصل شده كه به نوعى با ما مرتبط بوده يا توسط خودمان ايجاد شده است. به دلايلى از همين قبيل، گرسنگى و تشنگى را نمى توان از عواطف شمرد.

منشأ تفاوت عواطف، تفاوت برداشت هاست. تفاوت ترس با خشم آن است كه در اوّلى، چيزى به عنوان تهديد و در ديگرى، مانع رسيدن به هدف تلقى شده است. اين برداشت هاى متفاوت، هم از نظر تنكردشناختى (فيزيولوژيكى) و هم از نظر رفتارى، نتايج متفاوتى در پى دارد. علايمى از قبيل تغييرات چهره را مى توان سرنخى براى تشخيص تفاوت عواطف از يكديگر دانست، اما تجربه ثابت كرده كه اين علايم قابل اعتماد نيست. علاوه بر اين، طرح اين سخن، كه آيا حالات چهره به عنوان علايم مشخصه عواطف قابل اعتماد هست يا نيست به خودى خود نشان مى دهد كه براى تشخيص عواطف از يكديگر، شيوه هاى ديگرى نيز وجود دارد. به هر حال، فرضيه من، كه عواطف لازمه برداشت هاست، بدان معنا نيست كه آن ها علايم بسيار روشنى دارند و تفاوت هر عاطفه با ديگرى مشخص است، بلكه مقصود آن است كه علت عمده ايجاد عواطف، برداشت هاست. مقصود من آن است كه كم ترين شرط منطقى لازم براى استعمال واژه «عاطفه» اين است كه بايد متضمّن نوعى برداشت باشد و عواطف گوناگون ناشى از برداشت هاى متفاوت است. به بيان ديگر، عواطف اساساً صورت هايى از شناخت اند. به دليل همين ويژگى اساسى عواطف است كه مى توان ادعا كرد تربيت عاطفى داراى حوزه اى گسترده است.

درباره محدوديت مطالعه عواطف توسط روان شناسان، نكته ريشه دار ديگرى نيز وجود دارد و آن اين است كه روان شناسان بيش تر تمايل دارند عواطفى از قبيل ترس و خشم را بررسى كنند و به بررسى عواطفى از قبيل اندوه يا غرور تمايل چندانى نشان نمى دهند. تمايل روان شناسان به سنّت رفتارگرايى و محدود كردن تحقيقات خود به حيوانات، موجب شده است از ميان آن همه عواطف ـ مثل غرور، خجالت، ندامت و اندوه ـ تعداد اندكى را برگزينند. اين موضوع را به دليل برداشت هايى كه مستلزم اين عواطف است، نمى توان روى حيوان آزمايش كرد; زيرا برداشت هايى كه مقتضى اين عواطف است به طرحى ذهنى وراى آنچه حيوانات دارند نيازمند است. البته داروين براى مطالعه خشم و ترس، از پدران تكامل يافته ما به روشنى، استفاده زيست شناسانه مى كرد; چرا كه آن ها نمود زيست شناسانه واضحى دارند و بر خلاف ساير عواطف، تغيير چهره و همچنين علايم مشهود تحول در وضعيت خودمختار، از ويژگى هاى آن ها محسوب مى شود. علاوه بر اين، اگر قرار باشد براى عواطف الگوى رفتارى طبيعى قايل شويم، بايد اين دو را از همان دسته به حساب آوريم. اما اگر به جاى آن ها، حزن و اندوه به عنوان نمونه ارائه شود، بررسى رابطه آن ها با الگوهاى رفتارى مشكل خواهد بود. كدامين تغيير در حالات چهره را مى توان با كينه توزى يا غرور مرتبط دانست؟ و اصلاً اين سخن قابل توجيه نيست كه تحولات تنكردشناختى بسيار اختصاصى، كه به صورت ندامت يا تأسف ظاهر مى شود، از همان نوع تحولاتى است كه معمولاً همراه با ترس و خشم بروز مى كند.

سؤالى كه در اين جا پيش مى آيد اين است كه اگر چنين است، پس چرا روان شناسان بر وضعيت تنكردى انسان به عنوان مبناى عواطف و ابراز آن ها و همچنين برخى روابط فرضى بين رفتار و عواطف تأكيد مى كنند؟ به نظر من، بخشى از آن بدين دليل است كه چارلز داروين سنّت مطالعه تغيير چهره را با تجربه هاى مشهور خود و استفاده از تصوير چهره ها بنيان نهاد. اما بخش مهم تر آن، تلاش روان شناسان براى ارائه دانشى مناسب، مبتنى بر داده هاى قابل مشاهده براى عموم بود. از زمانى كه روان شناسى تنكردشناختى به عنوان شيوه تحقيق علمى قابل اعتماد مطرح شده است، زمان زيادى مى گذرد. بر اساس آن، روان شناسان چنين مى انديشيدند كه تأكيد بر تغييرات چهره يا برخى رفتارها ـ مثلاً، فرار به دليل ترس ـ از خطر گزارش هاى درون گرايانه در امان بوده و داده قابل اعتمادى است. به همين دليل، توصيه مى كنم مقاله مفصلى را كه اخيراً ليپر (Leeper)نوشته است، مطالعه كنيد. او در مقاله خود، ربط عواطف به سرنخ هاى شناختى را بديهى مى انگارد. اما تبيين پر تكلف او از اين كه چرا روان شناسان از اين موضوع غافل مانده اند و بيان او كه اين موضوع را به دليل تمايل عموم دانشمندان براى تأكيد بر امور محسوس دانسته، اندكى نامتقن است.3 به نظر مى رسد گفته هاى او از بدنه روان شناسى ـ يعنى رفتارگرايى ـ سرچشمه گرفته كه از ابتداى قرن حاضر، تأثير حيرت انگيزى بر روان شناسى مدرسى گذارده است. اما امروزه مفهوم قابل مشاهده بودن، (Palpability)كه به همراه سخت گيرى روش شناختى به صحنه دانش آمده، با تمام پريشانى مفهومى و نگرش سنّتى به روش علمى از صحنه رخت بر بسته است. اين موضوع موجب شده، هم سؤالات روان شناسان درباره عواطف محدود شود و هم آن ها را وادار سازند كه از ويژگى مشهود بودن صرف نظر كنند; زيرا آن ها بدين نتيجه رسيده اند كه قادر نيستند حتى عواطفى را كه در باب آن ها سخن مى گويند، شناسايى كنند، چه رسد به اين كه دليلى اقامه كنند كه برداشت هاى انسان ها از موقعيت ها چگونه است. البته انكار نمى كنم كه در اين باره سؤالات مهمى ـ مثلاً درباره تنكردشناسى عواطف يا ابراز آن ها ـ وجود دارد. تنها سخن من،اعتراض به محدوديت تحقيقات در نمودهاى عاطفى است.4

عواطف و انفعالات

به فرض آن كه بر همين نفوذ سنّتى اصرار كنيم و با پذيرش ديدگاه متعارف(commo sense) 5بر رابطه عواطف و برداشت هاى متفاوت تأكيد كنيم و نيز به جاى منحصر كردن عواطف به ترس و خشم، ساير عواطف را نيز مورد توجه قرار دهيم، به نكته جالبى برمى خوريم و آن اين كه با ملاحظه فهرست عواطف، پى مى بريم غالب واژه هاى موجود در آن را «انگيزه» نيز مى توان ناميد. البته تعجب نيست; زيرا همان گونه كه از دو واژه «عاطفه» و «انگيزه» استفاده مى شود، بين اين دو واژه، رابطه خانوادگى مستحكمى وجود دارد. اين دليل به قدرى روشن است كه گروه زيادى از نظريه پردازان را وادار كرده تا رابطه ذاتى بين عواطف و رفتار برانگيخته شده را بديهى بيانگارند. تاريخ اين انديشه به منازعه يونگ (Uoung)و ليپر (Leeper)درباره تأثير تسهيل كننده يا مخرّب عواطف بر رفتار برانگيخته شده باز مى گردد. در مقاله اى ديگر، بسيارى از تلاش هاى جدّى براى تعيين رابطه اين دو را خلاصهوار بيان كرده ام.6 از اين رو، درصدد نيستم در اين جا بررسى دقيقى از آن داشته باشم، بلكه تصميم دارم به طور خلاصه آنچه را هم پوشى قطعى ميان اين مفاهيم مى دانم بيان كنم.

به عقيده من، وجه مشترك اين مفهوم، رابطه آن ها با برداشت هاى متفاوت است. در موارد استعمال دو واژه «انگيزه» و «عاطفه»، از شرايط برداشت مى كنيم كه كدام واژه را بيان كنيم; مثلاً، از موقعيت هاى خطرناك، واژه «ترس» و از موقعيت جرم زا، احساس «گناه» و «تقصير» برداشت مى شود. در شرايطى كه موقعيت ها درصددارائه دليلى باشند بر اين كه چرا فلان كار را انجام مى دهيم، از واژه «انگيزه» استفاده مى كنيم; تنها زمانى از انگيزه سخن مى گوييم كه بخواهيم رفتارى را تبيين كنيم يا به تبيين آن نيازمند باشيم. بدين روى، نمى توان از انگيزه احساس سرما يا سوء هاضمه يا رؤياهاى عارفانه سؤال كرد. تبيين اين موضوع كه ميان برداشت و الگوى رفتارى مورد بحث، كدام رابطه ضرورى وجود دارد، نوعى جاذبه ايجاد مى كند. اگر حسادت، انگيزه كسى از ابراز نظر توهين آميز نسبت به هم كار خود باشد، اين كار را موفقيت تلقى مى كند; بدين معنا كه مى پندارد كارى كه حق او بوده انجام داده است، بلكه بالاتر، با اين نگرش، اين كار را حتماً مى بايست انجام دهد. از سوى ديگر، حسادت را نيز مى توان «عاطفه» ناميد. مثل اين كه كسى با نوعى نگرش خاص نسبت به هم كارانش، تحت تأثير احساسات واقع شود، هرچند ممكن است نحوه نگرش او به همكارانش يا داورى او درباره شخصيت هم كارانش با اين نحوه نگرش نادرست بوده و يا شايد فقط با شنيدن نام هم كارش دچار حالات عاطفى شديد شده باشد.

به تعبير ديگر، واژه «عاطفه» در زبان عرف، براى ابراز انفعال است. ما درباره «بايد»ها و «نبايد»هايى سخن مى گوييم كه دچار تشويش و اختلال گرديده يا منحرف و يا بزرگ نمايى شده و توسط عواطف در پرده ابهام فرو رفته است. يا درباره انسان هايى سخن مى گوييم كه تحت فرمان عواطف خويش اند يا آن گونه كه بايد، تحت تسلط عواطف خود نيستند يا از نظر عاطفى، ناراحت، گرفتار، هيجان زده يا مضطرب اند. نظر من درباره مواردى از اين قبيل آن است كه وقتى يك موقعيت را به شيوه خاصى ملاحظه مى كرده اند ـ يعنى در زمان برداشت امورى مثل حسادت، كينه توزى يا ترس ـ احساساتى بر مردم غالب شده يا در ذهن آنان اتفاق خاصى افتاده است. تا زمانى كه از موقعيت ها، خطرناك و پر دردسر بودن را برداشت كنيم، اين انفعالات مكرّر اتفاق مى افتد. بنابراين، قلمداد كردن ترس و خشم به عنوان «عواطف» و عدم تمايل براى توصيف كردن خيرخواهى و برترى جويى به عنوان «عاطفه» بدان دليل است كه افراد يا موقعيت ها تحت تأثير جنبه هاى مربوط به اين واژه ها، نشانى از انفعال ندارند.

مهم اين است كه از درك نادرست سخن من درباب تحليل عواطف پرهيز گردد و اين گفتار بى اهميت تلقى نشود. ناچار بايد درباره اين تحليل، توضيحات بيش ترى ارائه نمود. به ادعاى نويسنده، واژه هاى عاطفى و انگيزه در صفحه ذهن از يكديگر جدا نيستند. به عكس، ادعاى من اين است اين واژه ها را زمانى به كار مى گيريم كه بخواهيم فعاليت هاى ذهنى ناشى از يك نوع برداشت را با اشكال گوناگون رفتار ربط دهيم; يعنى از يك سو، با رفتارها و از سوى ديگر، با مجموعه اى از نمودهاى انفعالى مربوط سازيم. به هر حال، نيازى نيست برداشت هاى مورد نظر به عنوان «انگيزه» يا «عاطفه» صادر شود. مى توان گفت: «من از تواضع او خوشم نمى آيد» يا مى توان گفت: «از اين كه براى اقامت به اين جا نمى آيد، متأسفم»، بدون اين كه در پرتو برداشت هاى مربوط به آن، كارى انجام دهيم يا از لحاظ عاطفى به گونه اى تحت تأثير قرار گيريم.

بنابراين، وجه مشترك انگيزه ها و عواطف، برداشت هاى متفاوت است. برداشت هاى متفاوت ويژگى شرايط ذهنى را تعيين مى كند كه آيا هم اكنون زمان ترس است يا زمان كينه جويى و يا زمان حسادت. به دليل تفاوت اين دو، واژه «انگيزه» را براى ربط اين برداشت ها با رفتارهايى كه بر اساس آن برداشت ها انجام مى دهيم استعمال مى كنيم و «عواطف» بر احساساتى كه بر ما غالب مى شود اطلاق مى گردد. در عواطف شديد، با تغيير در جهاز عصبى خودمختار، انفعالات ظهور پيدا مى كند. نظام خودمختار، كه با كنايه از آن سخن مى گوييم، با انفعالات ما هماهنگ است. به عنوان مثال، در هنگام ترس، لرزش و عرق وجود ما را فرا مى گيرد و هنگام غرور به خود مى باليم و دچار تب و تاب مى شويم و هنگام شرم و حيا، شرمندگى سراپاى وجود ما را فرا مى گيرد. اگر جهاز حركتى نيز درگير باشد، مظاهر آن به صورت معمول، شخصيتى بى اختيار به نمايش مى گذارد; بدين معنا كه مثلاً، به هنگام ترس، ناخودآگاه و بدون اراده، زانوها مى لرزد. برخى واكنش ها نيز در اين ميان، نقش واسطه ايفا مى كند; مثل واكنش هايى كه ذاتاً ناهماهنگ و ناشناخته بوده و از دسته برداشت هاى شهودى است و گاهى نيز از برداشت هاى ناخودآگاه از يك موقعيت ناشى شده است; همانند آن كه شخص در حالت خشم، به ديگرى حملهور شود يا بترسد. اين ها واكنش هايى ناخودآگاه در برابر محرّك نيست، از آن قبيل كه ـ مثلاً ـ هنگام دريافت شوك الكتريكى حاصل مى شود; زيرا محتواى اين ها شناختى است. از ديگر سو، محتواى آن ها كاملاً شناختى نيست; زيرا در مواردى از اين قبيل، از معناى اتخاذ وسيله براى رسيدن به هدف، تصورى وجود ندارد. علاوه بر اين، از اين فعاليت ها هدف خاصى نيز مورد نظر نيست. اين موضوع را «واكنش عاطفى» مى ناميم.

بر اساس اين تحليل، از وجوه مشابهت و تفارق ميان انگيزه ها و عواطف، نوعى رابطه مفهومى ميان عاطفه و انفعال و همچنين بين انگيزه و رفتار، فرض شده و رابطه مفهومى ميان عاطفه و رفتار، كه فلاسفه و روان شناسان سخت بدان معتقدند، انكار مى شود. گرايش به بديهى انگاشتن رابطه عاطفه و رفتار از يك نظر، بدان دليل است كه ميان اين دو مفهوم، هم پوشى وجود دارد و از نظر ديگر، تمايلى وجود دارد كه برخى عواطف، مثل ترس و خشم را به عنوان نمونه (paradigm)معرفى كند. اما اگر ـ مثلاً ـ ناراحتى، حزن و تعجب را به عنوان نمونه بيان مى كردند،قطعاً اين رابطه توجيه ناپذير مى نمود; زيرا به گفته كاستلر (koestler)7، عواطف صرفاً متعالى به سوى هيچ عملى تمايل ندارد، بلكه تمايل آن ها به سوى غيرفعّال بودن، آرامشوتخليه (catharsis)است. البته مجموعه اى از نمودهاى انفعالى نيز گاهى با اين عواطف تركيب مى شود; همانند گريه كردن، نفس گير شدن و بغض كردن، اما كسى به صرف تعجب يا حزن، اقدام به كارى نمى كند. اين حالات، تنها وجود او را احاطه مى كنند. البته ممكن است كسى احساسات خود را ـ مثلاً ـ در مجلس سوگوارى يا مجالس مذهبى به صورتى نمادين ابراز كند، اما برداشت هاى او موجب رفتارهايى متناسب با آن نخواهد شد، آن گونه كه در مورد جبران خسارت ناشى از جرم اتفاق مى افتد. اما درباب انگيزه ها، رفتارها متناسب با آن ها اتفاق مى افتد; زيرا انگيزه ها خوشايندى يا ناخوشايندى وضعيت را كه از آن برداشت كرده ايم جبران مى كند يا حفظ مى كند. فرار به دليل ترس، به معناى اجتناب از موقعيت ناخوشايند و جبران خسارت به سبب جرم، تلاش براى پرداخت غرامت يك عمل نادرست است. اما اگر حسرت و اندوه ناشى از مرگ همسر، مردى را احاطه كند، براى جبران آن موقعيت، چه رفتار خاصى مى تواند انجام دهد؟ ابراز عواطف، تخليه احساسات از خلال نوعى رفتار نمادين است; زيرا در اين موارد، مجراى مناسبى كه يك رفتار از خلال آن صادر شود، وجود ندارد. علاوه بر اين، حتى برداشت هايى كه قادر است، هم به عنوان انگيزه و هم به عنوان عاطفه عمل كند، لزوماً به رفتار يا حتى تمايل به رفتار منتهى نمى شود; مثلاً، حسادت و كينه توزى ممكن است ادراك، داورى و حافظه كسى را تحت تأثير قرار دهد، اما با طرز تلقى روان شناسان از عمل، ممكن است اين ها محركى براى عمل نباشد.

به هر حال، نفى رابطه مفهومى بين عاطفه و رفتار، به معناى انكار رابطه واقعى بين آن ها نيست. به تعبير ديگر، بخشى از درك ما نسبت به عواطف به اين جا برنمى گردد كه در نتيجه برداشت از موقعيت ها، بايد عمل يا گرايش به يك عمل وجود داشته باشد، اما اعمالى را كه تحت تأثير انگيزه هاى متفاوت انجام مى شود به صورتى تصادفى مى توان به عواطف مربوط دانست; زيرا يكى از مظاهر اساسى عواطف، تمايل آن ها به سوى تخريب، تسهيل، افزايش و فعاليت هاى شديد است. ما به همان صورت كه «در حال ترس» اقدام به رفتارهاى خاصى مى كنيم، «به دليل ترس» نيز اقداماتى انجام مى دهيم; چون دليلى در دست نيست كه يك برداشت از موقعيت، هم زمان نتواند هم به عنوان «انگيزه» و هم به عنوان «عاطفه» عمل كند. قيد «در حال ترس» توجه را به نحوه عمل جلب مى كند و توجهى به دليل يا انگيزه عمل، كه در «به دليل» مستتر است، ندارد. در حالى كه يك برداشت، هم به عنوان عاطفه و هم به عنوان انگيزه عمل مى كند، سؤالى كه مطرح مى شود اين است كه آيا جنبه هاى عاطفى آن رفتار يا عمل، تسهيل كننده است يا تخريب كننده ـ كه البته اين موضوع تا حد زيادى به ميزان شدت آن بستگى دارد. اين موضوع يكى از نكات منازعه يونگ و ليپر بوده است.

در مواردى كه عاطفه بر عمل يا اقدامى تأثير مى گذارد كه به دليل انگيزه ديگرى انجام شده است، اين سؤال مطرح مى شود كه آيا برداشتى كه عاطفه از آن ناشى شده با برداشت مرتبط با انگيزه يك رفتار (عمل) هماهنگ يا ناهماهنگ است; مثلاً، ترسيدن امكان دارد به يك نگهبان كمك كند در مقام ايفاى وظيفه، دشمن را پيش از هر كس ديگرى تحت نظر بگيرد، اما اگر خارج از وظيفه، در زمانى غيرمناسب به ارضاى جنسى بپردازد، اين ترس كمكى براى او به حساب نمى آيد. يا ترس زيد از عمرو يا كينه زيد نسبت به عمرو، موجب تحريف و تخريب داورى اخلاقى زيد نسبت به رفتار عمرو خواهد شد. در عين حال، ممكن است زيد را بدان سو رهنمون شود كه به جنبه هاى رفتار عمرو ـ كه از ديد ناظرانى كه تعصب كم ترى نسبت به او دارند پنهان مانده است ـ متوجه كند. اين موضوع به آن بستگى دارد كه برداشتى كه عواطف از آن ناشى شده است ابتدا توجه را به برون ويژگى هاى مربوط به اين وضعيت جلب كند يا به درون آن. «مربوط» را نيز بايدبر حسب معيارهايى كه فعاليت ها وداورى هارادرست،نادرست، خردمندانه، سفيهانه، معتبر يا غيرمعتبر مى داند، تعريف كرد.

عاطفه و آرزو

دانسته هاى من از عواطف تا حد زيادى مديون خانم مگدا آرنولد (Magda Arnold) است. تفاوت، آن است كه من در ادلّه خود، رابطه مفهومى بين عاطفه و عمل را ضرورى ندانسته ام. به اعتقاد ايشان، عاطفه، احساس تمايل يا تنفر نسبت به چيزى است. اين احساس مسبوق به برداشت از يك موقعيت و اين است كه آيا اين موقعيت نسبت به آدمى مفيد است يا زيان بار.8 ادلّه او ويژگى ديگرى نيز دارد: تبيين فوق العاده اى از تمايل براى اثبات رابطه قوى بين عاطفه و عمل، به خصوص رابطه بين عاطفه و كام روايى (آرزو)، به دست مى دهد. كام روايى (آرزو) مفهومى غايت شناسانه (teleological)است و رابطه نزديكى با خواستن(want)دارد. تفاوت آن با خواستن اين است كه تصور ما از وضعيت چيزهايى كه آرزو مى كنيم، بسيار مبهم است; مثلاً رسيدن به كره ماه را فقط مى توان آرزو كرد; زيرا نمى توان به اين سؤال پاسخ داد كه اگر كسى ماه را در اختيار داشته باشد با آن چه خواهد كرد. علاوه بر اين، مسائلى كه درباب خواستن مطرح مى شود ـ از قبيل تهيه ابزارى براى رسيدن به آن خواسته ـ در زمينه آرزو مطرح نيست. بنابراين، خواستن از نظر مفهومى، با عمل مرتبط است; بدين معنا كه عمل متضمّن اتخاذ وسيله براى رسيدن به هدف مطلوب است، اما در «آرزو» تنها دورنمايى از برخى اهداف نامعين متصور، مشهود است. ولى روشن است كه دو مفهوم «آرزو كردن» و «خواستن» ذاتاً با يكديگر مرتبطند و اگر عواطف از نظر مفهومى، با آرزو ارتباط داشته باشد، تمايل به ربط دادن عاطفه به عمل، از مجراى انديشه خواستن، به آسانى قابل تبيين است.

به عقيده نويسنده، بين عواطف و آرزو، ارتباط مفهومى وثيقى است. به عقيده كسانى كه تلاش مى كنند عواطف را از نظر مفهومى با عمل ربط دهند، اين دو بيش ترين تعامل را با يكديگر دارند. طبق اين عقيده، رابطه عمل با ضعيف ترين مفهوم غايت شناسانه «آرزو» نيز به حد كافى روشن است. خانمى كه در سوگ شوهرش نشسته، با گرمى و حرارت «آرزو» مى كند كه كاش شوهرش زنده بود، اما بر اساس كدامين «خواسته» مى توان رفتار مناسبى انجام داد؟ عاشقى كه عشق بر وجودش مستولى شده ممكن است «آرزو» كند كه كاش با معشوقه خود تنها بود، اما قطعاً در باب «خواستنِ» چنين چيزى كه منطقاً محال مى نمايد، سخن مى گويد. آرى، اين انديشه ها تنها به ذهن كسانى رسوخ مى كند كه عميقاً عاشق شده اند. همچنين در مواردى كه امكان رفتار مناسب وجود داشته باشد، ممكن است برداشت تنها به صورت آرزو صادر شود و ممكن است به صورت انگيزه براى رفتار مناسب جلوه نكند. كسى كه شديداً تحت تأثير اضطراب يا خشم واقع شده است قطعاً آرزو مى كند كاش آن جا نبود يا كاش مرده بود، اما لزوماً رفتار يا تمايل به رفتار از اين برداشت برنمى آيد.

مگدا آرنولد همچنين بر بلاواسطه، همين جايى و هم اكنونى، شهودى و مبهم بودن نوع برداشت هايى كه از ويژگى عواطف به حساب مى آيد تأكيد دارد. سارتر (Sartter) نيز همين ويژگى هاى عواطف را مورد تأكيد قرار مى دهد. به عقيده او، دچار شدن به حالاتى عاطفى همانند سقوط در شرايط سحرآميز است.9 اين مسأله رابطه عاطفه و آرزو را به خوبى روشن مى كند، اما علاوه بر اين، بر ويژگى برداشت هايى كه با آن ها به عنوان عاطفه سر و كار داريم، به خصوص ويژگى نامعين بودن آن ها، تأكيد مى كند. برداشت هاى يك حسود، بيش از برداشت هاى كسى كه با شنيدن صداى بمبى كه به سوى او پرتاب شده و به صورت كاملاً محسوس مى ترسد، حاد و شهودى نيست. هر قدر بيش تر اين برداشت ها را عاطفه تلقى كنيم و انفعال خود را با توجه به آن ابراز نماييم، بيش تر تمايل خود را به سوى اين انديشه نشان داده ايم كه برداشت ها را بلاواسطه و شهودى و واكنش هاى خود را تغيير جهت داده، غيراختيارى بدانيم. واكنش هاى هيجانى نيز اين دو ويژگى را اثبات مى كند. اگر ناگهان چهره اى را از پشت پنجره مشاهده كنيم، از جا مى پريم. اين برداشت ما بلاواسطه و شهودى و از جا پريدن ما غيراختيارى است كه شخصيتى ناگهان تحريك شده و بى شباهت به ورزش كاران پرش را به نمايش مى گذارد. من در جاى ديگر10 تلاش كرده ام نظريه «انفعال» را تعميم دهم و نمودهاى عاطفى را از خلال مفهوم «آرزو» با آن دسته از نمودها كه فرويد در نظريه كام روايى (آرزوها) توضيح داده و با نظريه «مكانيسم» كه شالوده هشيارى ذهنى و دفاعى را تشكيل مى دهند و با نظريه هاى محرك و پاسخ مانند نظريه دمبر (Dember)ربط دهم. اما در اين مقاله مختصر، جاى پرداختن عميق تر به اين تبيين مفهومى نيست و تصور مى كنم اگر تا حدّى كه بتوانم براى پاسخ گويى به اين سؤال، كه محتواى آموزش عواطف چه بايد باشد، آماده شوم، به اين مفهوم پرداخته باشم. اگر تمامى تحليل پيشين فهميده شده باشد، دو جنبه به هم مرتبط اين وظيفه روشن مى شود. اولين وظيفه تربيت عاطفى توسعه مناسب برداشت ها و دومين وظيفه آن، مهار و در مجرا قرار دادن انفعال است. اكنون تصميم دارم اين دو جنبه را به صورت خلاصه و با ترتيب مذكور بررسى كنم.

توسعه برداشت مناسب

توجيه برداشت ها

هر چند ممكن است دخالت در كار روان شناسان شايسته نباشد، اما قطعاً مى توان گفت: تربيت عاطفى كارى اخلاقى است. غالب عواطف و انگيزه ها از قبيل دشمنى، خيرخواهى و دل سوزى به حال ديگران، در واقع فضيلت يا رذيلت تلقى مى شود. احتمالاً دليل اين مسأله آن است كه با اصول بنيادى اخلاق از قبيل احترام به مردم و توجه به رغبت آن ها، هماهنگ يا ناهماهنگ است و بسيارى از عواطف مثل شرم، احساس گناه و ندامت از نظر مفهومى با نگرش كلى اخلاقى مرتبط مى باشد.

نكته ديگر آن كه تعليم و تربيت به شيوه اى كه مستلزم عمق و بهره اى از فهم و علم است، مردم را با چيزهايى ارزشمند آشنا مى كند. بدين سان، تعليم و تربيت نه تنها به نگرش درباره آنچه در زندگى ارزشمند است اشاره دارد، بلكه تمام اصول احترام به حقيقت را نيز به فراگيران مى آموزد; زيرا اگر دل بستگى به حقيقت وجود نداشته باشد و مربيان به طور دسته جمعى توسط معيارهاى مرتبط با استمرار آن ـ مانند استانداردهاى متضمّن تناسب، روشنى و انسجام در گفتوگو، ودل نسپردن به كسانى كه به عنوان

منابع احتمالى حقيقت مطرح اند ـ حركت نكنند، تلاش براى گسترش علم و فهم توجيه پذير نيست. هر كه با تربيت عواطف سر و كارى دارد، بايد كار خود را لزوماً از نقطه نظر اخلاقى بنگرد.

ممكن است چنين به نظر برسد كه روان شناسان حرف چندانى براى گفتن درباب مناسب يا نامناسب بودن عواطف و انگيزه هايى كه مطلوب بودن آن ها مفروض است، ندارند. اما تمامى اين سخن درست نيست; آن گونه كه به نظر مى رسد، روان شناسان دست كم در دو زمينه بايد سخنان مهمى براى گفتن داشته باشند:

ابتدا آن ها مى توانند با دليل بيان كنند كه در اين زمينه چه كارهاى تجربى را مى توان صورت داد و انسان چگونه طبيعتى دارد. فلاسفه اى از قبيل برتراند راسل (Bertrand Russell)معتقد بودند كه حسادت را به هيچ وجه نمى توان از عواطف دانست; زيرا حسود ادعاهاى غيرقابل توجيهى درباره رابطه با ديگران را پيش فرض گرفته است.11 اگر روان شناسان بتوانند اثبات كنند كه انسان ها قادر نيستند ـ غير از آن گونه كه برداشت مى كنند ـ از موقعيت ها برداشت كنند، گام مهمى به جلو برداشته اند; چرا كه در آن صورت، "حتما" به "مى توان" تبديل خواهد شد. اگر كسى نتواند از قرار گرفتن در معرض چنين احساساتى اجتناب كند، چگونه مى توان به او توصيه كرد كه آن احساس را رها كند. اين گفته ممكن است درباب حسادت درست نباشد، اما درباره ترس و خشم، كه مبانى زيست شناختى محكم و فراوانى دارند، قطعاً صادق است. بدين رو، سؤال مطرح براى مربيان اين نخواهد بود كه آيا مردم خشمگين وحشت زده خواهند شد يا نه، بلكه سؤال اين است كه به كدام انسان ها چنين حالتى دست خواهد داد.

ثانياً، روان شناسانى كه با تحقيقات بهداشت روانى سر و كار دارند، مى توانند درباره برخى عواطف، خدمات پيش گيرانه مشاوره اى ارائه دهند. آن ها مى توانند بگويند كه وجود يا فقدان فلان عاطفه چنان تأثيرى دارد كه ممكن است شايستگى انسان را براى انجام كارى كه آن را مطلوب ـ به هر معنايى كه از مطلوب مراد باشد ـ مى پندارد تحت تأثير قرار دهد يا ـ مثلاً ـ بگويند: فقدان محبت يا احساس دايمى تهديد و ناامنى فلان تأثير را بر زندگى انسان مى گذارد.

اقدام ديگر درباب تربيت كودكان اين است كه بايد توجه خاصى به رشد برخى عواطف و جلوگيرى از رشد برخى عواطف ديگر مبذول داشت; زيرا در مواردى ممكن است وجود يا فقدان يك عاطفه به صورت تجربى براى رشدِ رضايت بخش برخى عواطف و انگيزه هاى ديگر لازم باشد.

نياز به ذهنيت هاى پيشين در برداشت ها

مربيانى كه تحت تأثير انديشه هاى پياژه قرار گرفته اند، معتقدند تا زمانى كه يك سلسله مفاهيم در ذهن كودكان شكل نگيرد، قادر نيستند برخى مفاهيم ديگر را در ذهن خود شكل دهند. هرچند اثبات اين موضوع به تحقيقات تجربى دقيق نياز ندارد، اما در عين حال، حتى اگر كسى اين سخن را موضوعى براى تحليل مفهومى ـ متمايز از تحقيقات تجربى ـ قرار دهد، مطمئناً كار مهمى در حوزه عواطف انجام داده است; چون بررسى امورى از قبيل فعل و انفعالات شيميايى ذهن، كه در آثار نظريه پردازان مدرسى مثل شاند (shand) به چشم مى خورد، در واقع، تلاشى خام براى اثبات تقدم برخى پديده هاى ذهنى در حوزه عواطف بوده است; مثلاً، مى گويند كسى كه تصورى از خود ندارد، قادر نيست غرور را تجربه كند يا احتمالاً برخى نمى توانند غرور را تجربه كنند پيش از آن كه در معرض جاه طلبى و شرم قرار گيرند. درباب احساس گناه نيز استعداد آدمى براى احساس ترس از كسى يا دل سوزى براى ديگرى ـ بسته به اين كه احساس گناه از سر خودكامگى يا انسان دوستى باشد ـ به عنوان پيش نياز پذيرفته شده است.12 ملاحظه عواطف پيچيده تر ـ با همين نگاه ـ و بر حسب رابطه بين مفاهيمى كه ناشى از برداشت هاى متفاوت است، به صورتى جديدتر، همان موضوع قديمى درباره امكان حصول تمام انگيزه ها و عواطف، به سبب وجود چند انگيزه ساده را تجديد مى كند. علاوه بر اين، سؤال تجربى سختى مطرح مى شود كه از طريق كدامين فرايندهاى اجتماعى مى توان برداشت ها را عقلانى و اخلاقى كرد؟ به طور واضح، گسترش زبان نيز در اين زمينه، اهميت عمده اى دارد. پذيرش سخنان نويسندگانى از قبيل هنرى جيمز (Henry James)يا جرج اليت (George Eliot) بدين معناست كه استعداد انسان را براى گسترش برداشت هاى خود پذيرفته ايم. انسان ها تا حد زيادى مايلند هم نوعان خود را بدين صورت بنگرند كه استعداد زيادى در تفاوت گذارى(Discriminations) بين آنچه ديگران بر زبان مى رانند، دارند. اين سخن به واقعيت نزديك تر است كه آدميان مى آموزند با ورود به مناظره، بين كلام افراد تفاوت قايل شوند.

باورهاى نادرست و نامربوط

چنين نيست كه بر بيش تر برداشت هاى پيچيده ما فقط برخى برداشت هاى نظرى مقدم باشد، بلكه گاهى باورهاى تجربى از نوع ساده و بديهى نيز بر آن مقدم مى شود. ممكن است تنفّر من از كسى به دلايل نامعيّنى باشد، اما حسادت من نسبت به كسى معمولاً بدان دليل است كه اعتقاد ـ هر چند نادرست ـ دارم كه او كارى انجام داده يا درصدد انجام كارى است كه ادعاى من نسبت به كسى يا چيزى را مورد تهديد قرار مى دهد. بنابراين، يكى از عناصر اساسى در تربيت عاطفى اين است كه تلاش كنيم برداشت هاى افراد بر مبناى باورهاى نادرست پايه گذارى نشود.

اطمينان از اين موضوع به هيچ وجه آسان نيست. همان گونه كه قبلاً بيان شد، زمانى كه در معرض حسادت ـ به عنوان يك عاطفه ـ قرار مى گيريم، در ابتدا، برداشت از شرايط بدين سو تمايل دارد كه بىواسطه و بدون جهت گيرى باشد. ما غالباً علاقه منديم شرايط را به صورت خاصى تفسير كنيم، به خصوص زمانى كه در چارچوب ذهنى خاصى(mood) قرار داريم و باورهايمان به صورت ناخودآگاه، خط خاصى از برداشت ها را دنبال مى كند. زمانى كه حالت روحى انسان در قالب حسادت قرار گيرد، تمام باورهاى او به گونه اى تنظيم مى شود كه همان حالت را تقويت كند. بدين سان، تصميم بر بررسى واقعيت مطلب ـ يعنى ابتناى برداشت ها بر باورهاى درست ـ چيزى نيست كه براى غالب مردم اتفاق بيفتد. همان گونه كه بيكن در ارغنون جديد (novum organum) در بحث بت ها مطرح كرده، تصميم بر ملاحظه واقعيات و جستوجوى الگوهاى منفى، كه مخالف باورهاى پذيرفته شده ماست، با تمايل ريشه دار ما ـ كه مايليم همان را كه دوست داريم باور كنيم ـ منافات دارد. يكى از اساسى ترين وظايف تربيت عواطف ـ هم زمان با رشد آنچه كه فرويد، آن را اگو (ego)مى خواند و با درك واقعيت مرتبط است ـ بايد متضمّن تقويت استعداد عينيت گرايى باشد. موضوع فقط اين نيست كه اطمينان پيدا كنيم كودكان اطلاعات فراوانى كسب كرده اند، مهم تر از آن، تغيير عقيده كودكان زيرك براى رسيدن به حقيقت و راهنمايى آن هاست كه انديشه هاى خود را در معرض آزمون عمومى بگذارند.

به عقيده نويسنده، روان شناسان درباره شرايطى كه تحت آن، استدلال و عقلانيت به سمت رشد مى رود ـ به اين معنا كه دانش آموزان تحت چه شرايطى بايد رفتارها و برداشت هاى خود را بر باورهاى مستدل مبتنى كنند ـ سخن چندانى نگفته اند. روان شناسان درباب شرايط مقدم بر غير عقلانى بودن، سخنان زيادى گفته اند، اما هر كه به صورت جدّى كودكان را براى عقلانى انديشيدن آموزش مى دهد، علاقه مند است بداند دستاوردهاى او تا چه حد مثبت بوده و از چه اقداماتى بايد پرهيز كند. در عين حال، در حوزه رفتار غيرعقلانى، فرويد و پيروان او شيوه اى اختراع كردند كه مى توان گفت يكى از متون بازآموزى است. سخن اين جاست كه بهترين شيوه تشخيص برخى انواع روان رنجورى(neurosis) اين است كه بيمار، قربانى باورهاى غلط خويش است. البته مطابق تعريف فرويد از «ناخودآگاه» بيمار روان رنجور از باورهاى خود اطلاعى ندارد; مثلاً، او زمانى فكر مى كرده است كه پدرش تصميم دارد او را به شدت كتك بزند، اما اين انديشه را سركوب نموده و همين موجب ترس او از پدر شده است. در نتيجه، در بزرگ سالى براى برقرارى رابطه با چهره هاى مقتدر،دچار مشكل گرديده است. در فن «بازآموزى فرويدى»، به صورت شفاف، باورهاى قبلى او درباره پدر به خودآگاه فراخوانده مى شود تا بداند صرف نظر از اين كه آيا عقيده او نسبت به پدر درست بوده يا نه، انديشه او نسبت به مسؤولانى كه از حيث اقتدار، نسبت به او جايگاه پدرى دارند، لزوماً صحت ندارد.13

البته درباره تمام رفتارهاى غيرعقلانى نمى توان چنين تبيينى ارائه داد يا حتى نمى توان گفت تا حد زيادى تحت تأثير فرايند بازآموزى قرار مى گيرد. تنفّر پيدا كردن به صورت غيرعقلانى از برخى موجودات مثل خرگوش، ممكن است از طريق ايجاد رابطه بين آن موجود و تجربه اى ناخوشايند ـ مثلاً، صداى بلند ـ ايجاد شود. همين ممكن است موجب ايجاد ترس هاى نامعيّنى شود كه هر جا آدمى با خرگوش يا موجودى مشابه آن روبه رو شود، آن ترس ها مجدداً فعال گردد. در چنين مواردى، مى توان گفت برخى افراد درباره خرگوش عقايدى دارند كه موجب ترس و اضطراب آن ها مى شود و اگر توسط نوعى فرايند شرطى سازى مجدداً درمان شود، نبايد آن را به عنوان فرايند تعليم و تربيت تلقى كنيم; زيرا در باورهاى انسان تغييرى ايجاد نمى كند، فقط تداعى ديگرى پايه گذارى مى كند كه اثر تداعى اول را از بين برده يا از بروز آن جلوگيرى مى كند. البته در موفقيت روان تحليلى به عنوان يك فن ترديد ندارم، بلكه تمام ادعاى من اين است كه برخى رفتارهاى غيرعقلانى و برداشت ها ناشى از باورهاى ناخودآگاه است كه موجب تعميم هاى نامربوط مى شود و تا جايى كه درمان، مشتمل بر وادار كردن بيمار به درك و فهم اين موضوع باشد مى توان آن را به عنوان فن «بازآموزى» در حوزه عواطف دانست.

تشخيص عواطف

در فرايند روان تحليلى، تنها اين مطرح نيست كه بيمار از حيث نظرى به اين نكته پى مى برد كه در گذشته ها درباره شخص يا وقايع گذشته باورهاى نادرستى داشته است، بلكه بايد تجارب قبلى خود را نيز بازنگرى كند. اين كار، بينش فوق العاده اى درباره موقعيتش به او مى دهد. اين نوع تمايز، در حوزه آگاهى عمومى فرد از خود و همچنين آگاهى از شرايط عاطفى ديگران، بسيار اهميت دارد. مشكل هميشگى اين نظريه درباره شرايط فهم آدميان است. اين مسأله از يك سو، با مشكل كلى معيار فهم در اين زمينه و از سوى ديگر با اين موضوع كه آيا براى درك آدمى از خود، اولويتى وجود دارد يا نه، مرتبط است.14

اما هر قدر درباره اين مسائل بسيار مشكل سخن گفته شده باشد، مطمئناً بايد بين فهم مسائل واقعى درباره خود و ديگران و نوع تخيلى آشنايى با خود و عواطف مرموز ديگران، تفاوت قايل شد. از اين نوع تمايز به بينش(insight) تعبير مى كنيم.

بسيارى از دانشمندان ادعا مى كنند كه مشاركت در بازى هاى دسته جمعى و نمايش ـ همانند ادبيات ـ توانايى هاى تخيلى را تقويت مى كند، اما مى توان گفت: اين ادعا نوعى پيش فرض است كه بر مطالعات قابل اعتماد تجربى مبتنى نيست. همان گونه كه توانايى فرد براى تشخيص عواطف خود، نشانه تربيت يافتگى او در اين زمينه است و همان گونه كه معيار تربيت يافتگى عاطفى، تمايل انسان به برداشت هاى مبتنى بر ارزيابى واقعى از شرايط انسان است، دانش عميق تر در اين باره كه اين توانايى تخيلى چگونه رشد مى كند، در تربيت عواطف نقش بسزايى دارد. در اين زمينه، انسان دوست دارد آنچه را از او مى ترسد يا آرزوى آن را دارد، واقعاً ترس آور يا متعلق آرزو بداند. باورهاى ما نيز احتمالاً همان قوالب ذهنى و برداشت هاى شهودى را دنبال مى كند. اگر كسى استعداد بررسى حقايق را نداشته باشد، به احتمال قوى، در دامى كه اسپينوزا آن را «بانداژ انسانى»15 ناميده و در تله پيش داورى و انفعال گرفتار مى آيد.

صداقت عاطفى

معمولاً در اين گونه موارد، آن قدر كه انسان ها قربانى بى صداقتى خويش اند، قربانى جهالت خود نيستند; همان موضوعى كه سارتر درباره آن بسيار داد سخن داده است. صادق كسى است كه در سخن گفتن، حتى حركات نمادين از قبيل خنديدن، صداقت داشته باشد. صداقت همچنين مواردى را نيز در برمى گيرد كه افراد از طريق اظهارات يا حركات نمادين در پى فريب عمدى ديگران نيستند يا به طور كلى، تصميم آدمى را بر بيان صادقانه احساسات و باورهاى خود ـ تا حد امكان ـ شامل مى شود. معمولاً زمانى كه انسان ها انگيزه اى شديد، مثل ترس يا شرم براى صادق نبودن خود داشته باشند، احساسات مربوط به برداشت هاى دروغين به آن ها كمك مى كند به سوى فريب خود و ديگران تمايل پيدا كنند. درست كارى و صداقت بايد در رأس فضايل يك مربى باشد; زيرا با توسعه علم و فهم سر و كار دارد و اگر دانش آموزان با دانستن آنچه درست است سر و كار دارند، خود دليلى است كه علاقه مند شوند اين گونه انديشه ها و احساسات خود را براى ديگران بيان كنند. بدون صداقت، هيچ پژوهش مشتركى به بار نمى نشيند. اما اين كه بهترين راه تشويق كودكان به ايجاد اين خلق و خو چيست، موضوعى تجربى مى باشد و عجولانه است كه يك فيلسوف در اين باره اظهار نظر كند.

مهار و هدايت انفعال

«برداشت» در تربيت عاطفى، جنبه هاى فراوانى دارد. اكنون به برخى ابعاد تربيت عاطفى كه با مهار انفعالات مرتبط است، نظرى خواهيم افكند. اين موضوع تا حد زيادى، مكمّل توسعه برداشت هاى مناسب است; زيرا وظيفه رهاسازى مردم از باورهاى نادرست و نامربوط يا تواناسازى آن ها را بر اين كه نسبت به خود و ديگران شناخت پيدا كنند و همچنين تشويق دانش آموزان به صداقت ـ به اين دليل كه برداشت هاى مخالف و حاد پيشين، ادراك و داورى آن ها را تحريف كرده، مغشوش مى سازد و به خودفريبى و عدم صداقت كمك مى كند ـ مشكلات فراوانى در پى دارد.

تحريف و مغشوش كردن ادراك و داورى

به گفته فرويد، نوزادان با برداشت هاى مهيّج و مهارنشدنى و شرايط ذهنى ابتدايى، حتى پس از رشد اگو و درك واقعيت، دوست دارند به والدين وابسته باشند. اگر اين گفته حقيقت داشته باشد، سؤال اين است كه چگونه مى توان نفوذ هميشگى والدين بر ادراك و داورى كودكان را به حداقل كاهش داد؟

طبق تخمين، انجام اين وظيفه از سه راه ممكن است:

1. به كارگيرى شيوه هاى غيرآموزشى; مثل شرطى سازى يا تجويز دارو. حداكثر كارايى اين شيوه اين است كه وضعيتى مخالف با وضعيت قبل ايجاد خواهد كرد يا شرايط موجود را خنثى خواهد نمود و شيوه هاى آموزشى را در جهت كارايى مثبت، تواناتر مى كند و باورها و برداشت ها را براى درگير شدن مستقيم با مشكلات توسعه مى دهد.

2. دومين رويكرد همان است كه ابتدا فرويد آن را به كار گرفت. از رويكرد مزبور، به خصوص آن بخش مورد توجه قرار گرفت كه مدعى بود بايد كودكان را به گونه اى تربيت كرد كه در عين غيرعقلانى بودن، از نوعى بينش و شناخت برخوردار باشند. اما بايد گفت: حتى خود فرويد اين را به عنوان شيوه نهايى تلقى نمى كرد. علاوه بر اين، خود او ادعامى كرد كه اين كار در برخى موارد، مانند تقسيم كارت غذا در هنگام قحطى، علايم اين بيمارى را تشديد مى كند.

3. سرانجام، مهم ترين رويكرد مثبت، همان است كه اسپينوزا تصور و بيان كرده است. به گفته او، بايد با كمك عاطفه اى عاطفه ديگر را مهار كرد. مشكل غالب ما كه گاهى به صورت نوعى بيمارى پارانوييك (Paranoiac) جلوه مى كند اين است كه بيش از اندازه در معرض نوعى نزديك بينى تك بعدى(monadic myopia) قرار گرفته ايم. تفسير ما از جهان به صورتى خودمحورانه است. مشكل ما دقت نكردن و نديدن دنيا و ديگران است، آن گونه كه هستند. نگرش انسان بايد به گونه اى باشد كه ترس، اميد و آرزوها بر آن تأثير تخريبى نگذارد. درك بهتر خود ـ فى حد ذاته ـ نخواهد توانست اين شرايط را اصلاح كند. اما به هر حال، يك سلسله برداشت ها از قبيل عشق، احترام به ديگران و انديشه عدالت و دغدغه درك حقيقت داشتن، فاقد منش خودمحورى است. توسعه اى كه كاستلر (Koestler) آن را «عواطف خود برترى دهنده»16 نام مى نهد، احتمالاً مؤثرترين شيوه از بين بردن انديشه هاى پيشين و خودمحورى انسان هاست و براى اين كه مؤثر واقع شود، بايد اين امور در ادراك تثبيت شود، نه صرفاً در عواطف گذرا. واژه «ادراك»(sentiment)

بيانگر خلق و خوى ثابت براى يك دست كردن برداشت هاست. به عقيده من، يكى از مهم ترين تقسيم هايى كه روان شناسى قادر است در نظريات آموزشى انجام دهد مربوط به فهم دقيق شرايطى است كه تحت آن، برداشت هاى آدمى شكل مى گيرد.

انگيزه ها و رابطه برداشت ها با الگوهاى رفتارى

در تحليل پيشين درباب مشابهت ها و تفاوت ها بين مفهوم عاطفه و انگيزش، به اين نكته اشاره كردم كه برداشت ها، هم با انفعالات ـ با تأثير تخريبى بر داورى و اعمال ـ و هم با الگوهاى رفتارى، آن جا كه به عنوان انگيزه عمل مى كند، مى تواند در رابطه باشد. بدين سان، يكى از اساسى ترين شيوه هاى مهار انفعالات، توسعه الگوهاى مناسب رفتارى است كه بتواند تمام برداشت ها را به يكديگر پيوند دهد. در اين صورت، كسى كه در معرض ترس قرار گرفته است از خلق و خويى تغييرناپذير براى رفتار كردن به شيوه اى مناسب برخوردار خواهد بود. در برابر، احتمال كم ترى براى مغلوب شدن در مقابل نمودهاى انفعالى خواهد داشت. تبديل آرزوهاى مبهم به خواسته هاى معيّن و رفتارهاى متناسب با آن خواسته ها، حاكى از اهميت آموزش در اين وادى است. از شدت شرم به خود پيچيدن در هنگام ابراز هم دردى، برافروختن به هنگام عصبانيت و دست و پاى خود را گم كردن در وقت احساس گناه يا شرم، احتمالاً بسيار مطلوب تر از آن است كه انسان از ابراز اين عواطف ناتوان باشد. اما مطلوب تر از آن، اين است كه برداشت هاى مزبور نقش انگيزه را براى رفتارهاى مناسب ايفا كند. اين نكته، به خصوص در جايى اهميت پيدا مى كند كه كسى تمايل داشته باشد رفتارى انجام دهد كه از انگيزه هاى نامطلوب، مثل كينه توزى، تنفّر و شهوت رانى صادر شده است. گرايش مبهم به "نه گفتن" در برابر خود، كه از احساس شرم يا خجلت ناشى شده ولى پيوندى با خلق و خويى ثابت نداشته باشد كه رفتارهاى او را به صورتى مناسب تنظيم كند، به تنهايى كافى نيست. از ميان رفتارهاى مورد علاقه، آن دسته ارزشمند است كه از ادراك مثبت مانند احترام به ديگران، خيرخواهى و عدالت خواهى صادر شده باشد; زيرا به گمان من، آموزش اخلاقى از نوع منفى آن، كه ناشى از سنّت سخت گيرانه باشد، اثرى ندارد. براى گسترش الگوهاى اخلاقى مثبت تر رفتارى، تبديل برداشت هاى خارجى دست دوم به برداشت هاى دست اول، كه با الگوهاى منظم رفتارى مرتبط باشد، از اهميت برخوردار است. بسيارى از مسائل اخلاقى را مى توان با برداشت هايى كلى از قبيل "نادرست"، "خوب" و "زشت" شناسايى كرد. واژه هايى از اين قبيل حاكى از آن است كه براى انجام يا ترك هر فعل، ادلّه اى وجود دارد، اما به روشنى بيان نمى كند كه آن ادلّه چيست. كودكان را بايد به گونه اى آموزش داد كه ادلّه موافق و مخالف رفتارى خود را بشناسند و ـ مثلاً ـ بدانند چرا فلان عمل منصفانه نيست يا چرا فلان عمل موجب آزار او مى شود. توسعه برداشت هاى دست اول عينى و ربط دادن آن ها با كارآموزى مداوم به الگوهاى رفتارى،يكى ازمهم ترينوظايف تربيت اخلاقى است.

يكى از مباحث مرتبط با سنّت سخت گيرانه، تأكيد بر "منش" يا تقويت اراده است كه در رفتارهاى سطح بالا از قبيل استقامت، انسجام، تصميم گيرى و مانند آن خود را نشان مى دهد.برخى واژه هاى عاطفى از قبيل «ترس»، «هيجان» و «خواهش» نيز گوياى ضعف اراده است كه موجب تحريف اهداف معنادار انسان ها مى شود. مجدداً تكرار مى كنم كه آدمى از سنّت سخت گيرانه در تعجب مى ماند كه چگونه ممكن است تقويت منش در "نه گفتن" به هر خواهش، قاطعانه ايستادگى كردن و تسليم فشارهاى اجتماعى نشدن، متجلى شود. به گمان من، ادراكات متعالى و مثبت، درست مانند غرور يا برداشت هاى منفى سوپر اگو، تأثير مهمى در تقويت منش دارند.

ابراز عواطف

در نهايت، مشكل تخليه انفعال از طريق ابراز عواطف همچنان پابرجاست. عواطف ممكن است با تغيير در چهره يا تغيير در جهاز خودمختار بدن ابراز شود. همچنين مى توان با گفتارى مناسب و حركات اختيارى، آن را تحت تسلط درآورد. همان گونه كه اشاره شد، برخى عواطف مانند «اندوه» را تنها با اين شيوه مى توان مهار كرد; زيرا رفتار مناسبى وجود ندارد كه برداشت ها نسبت به آن نقش انگيزه را ايفا كند.

مهار و هدايت عواطف از طريق بيان و حركات نمادين در حوزه عواطف، واسطه اى مهم و خارجى است كه بين صورت كامل انفعال و بروز رفتار مناسب ميانجى مى شود. در مورد بسيارى برداشت ها از قبيل برداشت هاى مربوط به نفرت، ترس و شهوت، بسيار تأسف آور است اگر بين حالت لرزش در حال انفعال ناشى از اين برداشت ها و بين اقدام به فعاليت هاى متناسب با كشتار، فرار و تحميل فعاليت هاى جنسى، واسطه اى نباشد. مناسبت فرايند «تصعيد» با اين بحث بسيار روشن است. بسيارى از مظاهر فرهنگى، مانند اشعار، آداب و رسوم، مزاح و بذله گويى ها متضمّن اختراع و يادگيرى ابزارى است كه انسان ها را قادر مى سازد به گونه اى با عواطف برخورد كنند كه از لحاظ فردى، آزاردهنده و از لحاظ اجتماعى، مخرّب نباشد.

به صورت هاى عميق تر ديگر نيز مهار عواطف امكان دارد. در اين باره تعمق كنيد: براى كسانى كه از ابراز عواطف خود در ميان جمع ـ چه در قالب حركات بدنى يا بيان اغراق آميز در شعر ـ منع مى شوند چه اتفاقى ممكن است بيفتد؟ آيا استعداد آن ها در تجربه كردن عواطف به افسردگى خواهد گراييد؟ آيا اين كار، قدرت داورى آن ها را از بين مى برد و يا رفتارهاى آن ها را تسهيل يا از بروز آن ها به صورت هاى ناپيدا جلوگيرى مى كند يا اين كه بدين سو تمايل پيدا مى كنند كه نسبت به افراد، عوامل و موقعيت هاى متفاوت، دركى عميق و پايدار كسب كنند؟ و متقابلاً در اين باره بينديشيد: براى كسانى كه پيوسته تشويق مى شوند عواطف خود را علناً ابراز كنند چه اتفاقى ممكن است بيفتد؟ آيا شرايط ناپايدار عاطفى آن ها، با ناتوانى در شكل دادن به يك درك ثابت، پيوند خواهد خورد؟ هر چند در اين زمينه تأمّلات تجربى فراوانى وجود دارد، اما جاى تحقيقات به اثبات رسيده در اين ميان خالى است.

حاصل كلام

نكته اساسى در اين گفتار آن است كه مشكلات تربيتى از آن دست نيست كه توسط رشته هاى علمى تثبيت شده اى مانند فلسفه، روان شناسى يا جامعه شناسى قابل حل باشد. در اين وادى، به صورت پيوسته، سؤالاتى مطرح مى شود كه براى پاسخ به آن ها، تلاش افراد متفاوت در رشته هاى گوناگون را مى طلبد. به عنوان مثال، زمانى كه يك فيلسوف جنبه هاى فلسفى يك مشكل تربيتى را بررسى مى كند، مجموعه اى از سؤالات تجربى برايش مطرح مى شود و زمانى كه آن سؤالات را از همتايان خود در روان شناسى مى پرسد، معمولاً اين پاسخ را مى شنود كه در اين زمينه، آزمايش منظمى صورت نگرفته است. در بسيارى موارد، فقدان پژوهش هايى از اين دست را نمى توان به اين واقعيت نسبت داد كه آزمون فرضيه هاى محدود محال است، بلكه بايد گفت بسيارى از سنّت هاى سخت گيرانه در روان شناسى، دانشمندان را از پرداختن به اين بررسى ها نااميد كرده و چنين است كه دست اندركاران تربيتى جهالت نارواى خود درباره كودكان را همچنان ادامه مى دهند و با ذهن كودكان، به گونه اى خطرناك رفتار مى كنند كه كسى حاضر نيست اين خطر را نسبت به بدن آن ها تحمل كند.

حوزه تربيت عاطفى در خور توجه است. به عقيده نويسنده، غالب كارها در اين زمينه ـ به استثناى آثار نويسندگانى از قبيل سولمن (Solomon)، آس (Asch) و مگدا آرنولد ـ توسط دو سنّت رفتارگرايى و تنكردشناختى و تأكيد آن ها بر ترس و خشم به عنوان نمونه هاى عاطفى، به فلج كشانده شده است. مقصود اصلى من در اين مقاله، ترسيم نقشه اى مفهومى از اين محدوده بود كه اميدوارم توانسته باشم دو موضوع را بيان كنم:

1. چه عواملى موجب تفاوت نمودهاى عاطفى مى شود؟

2. اگر قرار باشد به صورت منظّم، مجموعه اى از مشكلات مربوط به اين حوزه بسيار مهم تعليم و تربيت را حل كنيم، به دانستن چه مسائلى نيازمنديم؟


  • پى نوشت ها

1 اين مقاله از منبع ذيل اخذ و ترجمه شده است:

Philosophy Of Education, V. 2, ed. by: Paul H. Hirst & Particia (White London and New York, 1998), P. 179.

2- R.S.Peters,Ethics and education,(Alen and Unvin, 1966).

3- R. W. Leeper, Needs Developments In Motivational Theory, in D. Levine (ed.) Nebraska Symposium On Motivation(Umversity of Nebrasca, Press,1956), PP.37 -40.

4- See: instance A. Mandler & E. Galanter (eds), New Directions In Psychology (New York, 1962).

5- See: R. S. Peters, The Concept Of Motivation (Routledge & Kegan Paul, 1958 and " Motivation, Emotion And The Conceptual Scheme Of Common Sense", in T. Mischel (ed.) Human Action (New York, 1969).

6- R. S. Peterse, Emotions And The Category Of Passivity (Pro. Arist., 62 sect.3) PP. 117 - 38.

7- A. Koestler, The Act Of Creation (pan., 1966), PP. 237 - 85.

8- M. B. Arnold, Emotion And Personality (Cassell, 1960) chs. 9-12.

9- J. P. Sartre, The Emotions, trans. by: B. Ffrechtman (1948), P. 90.

10- R. S. Peters Emotion, "Passivity And The Place Of Freud,s Theory In Psychology", In B. B. Wolman and E. Nagel (eds.). Scientific Psychology (New York, 1965) and Motivation Emotion, op. cit.

11- B. Russell, Marriage and Morals (Allen and Unvin, 1929).

12- For the distinction see: R. Money - Kyrle, Psycho - Analysis And Politics (Duckworth, 1951).

13- Heinemann, Education In Religion And The Emotions (1971).

14- see: J. Austin, Other Minds, Proc. Arist. Soc., suppl., (1946), Vol. 20, PP. 148 - 187 and N. Malcom, Knowledge Of Other Minds (Philos 55, 1985) PP. 965 - 978.

15- the state of human bondage.

16- self - transcending emotions.