تأثير كارگاه‏ هاى آموزشى بر ميزان توانمندى معلمان با استفاده از روش آزمايش پس‏ رويدادى (بررسى موردى: معلمان دوره راهنمايى شهر بهشهر)

معرفت سال بيستم ـ شماره 167 ـ آبان 1390، 139ـ152

سيد على‏ اصغر حسينى نوذرى*

چكيده

ارزشيابى توانمندى و عملكرد معلمان و تأثير دوره‏هاى ضمن خدمت بر روى آنان، از جمله موضوعاتى است كه مورد توجه نظريه‏پردازان و محققان عرصه تعليم و تربيت قرار گرفته است. اين پژوهش به بررسى اين موضوع در شهر بهشهر پرداخته است. در اجراى اين تحقيق، از يك گروه آزمايش (معلمانى كه در تمامى كارگاه‏هاى آموزشى برگزارشده طى دو سال گذشته شركت داشته‏اند) و يك گروه كنترل (معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى هرگز شركت نكرده‏اند) استفاده شده است.

نتايج حاصل تحقيق نشان مى‏دهد تفاوتى بين اين دو گروه معلمان وجود ندارد و فرضيات تحقيق همگى رد شده‏اند؛ يعنى تفاوتى بين معلمان شركت‏كننده در كارگاه‏ها و معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى حضور نداشته‏اند، از نظر ميزان توانمندى و ابعاد سه‏گانه آن (شيوه‏هاى تدريس، ارزشيابى و بررسى فعاليت‏هاى دانش‏آموزان) وجود نداشته است.

كليدواژه‏ها: توانمندى معلمان، كارگاه آموزشى، شيوه تدريس، ارزشيابى دانش‏آموز، آزمايش پس‏رويدادى.

مقدّمه

كارگاه‏هاى آموزشى يكى از راه‏هاى ايجاد تعهد و تخصص، افزايش دانش شغلى، اطلاعات عملى و اجتماعى، نوآورى، نوسازى و بالا بردن سطح كارايى هر مؤسسه است. دوره‏هاى كارگاه‏هاى آموزشى و ضمن خدمت در متون علمى سازمان‏ها به عنوان يكى از عوامل رشد و به‏روز كردن اطلاعات كاركنان مطرح مى‏شود. آموزش‏هاى ضمن خدمت داراى سه بعد فردى، سازمانى و اجتماعى است كه در بعد فردى، به رشد و شكوفايى استعدادها و افزايش رضايت فرد منجر مى‏شود؛ در بعد سازمانى، هدفْ به‏روز كردن دانش و مهارت‏هاى حرفه‏اى و بهبود روش‏هاى انجام كار است؛ در بعد اجتماعى نيز رشد و توسعه اجتماعى در سطح محلى و منطقه‏اى مدنظر مى‏باشد. كارگاه آموزش حين خدمت مجموعه فعاليت‏هاى آموزشى نيازسنجى و برنامه‏ريزى‏شده به منظور اصلاح و بالا بردن دانش، مهارت، نگرش‏ها و رفتارهاى اعضاى سازمان براى انجام دادن وظايف خاص محوله سازمانى است. معمولاً كارگاه‏هاى آموزشى در آموزش و پرورش با هدف ارتقاى ميزان اطلاعات علمى معلمان، و روابط متقابل با ديگر همكاران براى تبادل نظر و بررسى مشكلات موجود در زمينه درسى مربوطه برگزار مى‏گردد. آموزش‏هاى ضمن خدمت يكى از ضرورت‏هاى افزايش كيفيت آموزشى است؛ به ويژه تغيير محتوا و روش تعليم و تربيت در سال‏هاى اخير، اين نوع آموزش‏ها را ضرورى مى‏سازد. اين نوع آموزش‏ها از ديدگاه يونسكو از يك هفته الى شش ماه در هر سه سال بوده و حداكثر زمان براى تجديد آموزش كاركنان نيز بايد هر سه سال يك بار باشد.1

آموزش و پرورش به عنوان نهادى اجتماعى، نقش عمده‏اى در آموزش نسل‏هاى يك جامعه و همچنين رشد و توسعه يك كشور دارد؛ از اين‏رو، آموزش‏هاى ضمن خدمت و كارگاه‏هاى آموزشى مى‏توانند نقش اساسى در كيفيت آموزش داشته باشند. مهم‏ترين دليلى كه مى‏توان براى بررسى اين موضوع و اجراى اين پژوهش ذكر كرد، ضرورت ارزيابى برنامه‏هايى است كه در هر سازمانى اجرا مى‏شود. براى مديريت بهتر يك سازمان و اجراى بهتر برنامه‏ها، يكى از رويكردهاى عمده، ارزيابى برنامه‏ها بعد از برگزارى و بررسى نتايج آنها مى‏باشد تا بدين‏وسيله، نقاط ضعف و قوت يك برنامه آشكار گردد. هدف عمده اين طرح را نيز مى‏توان ارزيابى اجراى يك برنامه دانست كه بيشتر در حيطه تحقيقات كاربردى قرار مى‏گيرد؛ يعنى با اجراى آن، مى‏توان به نتايج عينى و تجربى رسيد و آن نتايج را در آينده به كار گرفت. اگر تأثير اين نوع كارگاه‏ها بر توانمندى معلمان مثبت بود، مى‏توان در آينده بر گسترش كارگاه‏ها در دوره‏ها و گروه‏هاى مختلف آموزشى همت گمارد و چنانچه تأثير آن مثبت ارزيابى نشد و كارگاه‏هاى آموزشى تغييرى در وضعيت موجود به بار نياوردند، با ارائه راه‏كارها و پيشنهادها باز هم اين امكان وجود دارد كه نحوه افزايش كارايى و يا دلايل عدم كارآيى كارگاه‏ها در آينده با تحقيقات ديگر ادامه يابد و با كنترل موانع، بر ارتقاى كيفى كارگاه‏هاى آموزشى افزود و برنامه‏هايى را در پيش گرفت كه با بررسى دقيق‏تر و واقع‏بينانه‏تر هم از اتلاف سرمايه مالى و انسانى جلوگيرى نمايد و هم از نظر كيفى بر كارآمدى كارگاه‏هاى آموزشى بيفزايد.

بر همين اساس، محقق در اين تحقيق به بررسى تأثير كارگاه‏هاى آموزشى بر توانمندى معلمان مقطع راهنمايى شهر بهشهر، از سه جنبه شيوه‏هاى تدريس، شيوه‏هاى ارزشيابى و شيوه‏هاى بررسى تكاليف و فعاليت‏هاى دانش‏آموزان مى‏پردازد. اين تحقيق مى‏كوشد با تلفيق روش آزمايش و مشاهده، به دو سؤال زير پاسخ دهد:

1. آيا بين ميزان توانمندى معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى شركت كرده‏اند و كسانى كه در اين كارگاه‏ها شركت نداشته‏اند تفاوتى وجود دارد؟

2. آيا بين ميزان توانمندى معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى حضور داشته‏اند و كسانى كه در اين كارگاه‏ها شركت نداشته‏اندازنظربه‏كارگيرى روش‏هاى نوين تدريس، به‏كارگيرى شيوه‏هاى مختلف ارزشيابى و نحوه بررسى فعاليت‏ها و تكاليف دانش‏آموزان تفاوتى وجود دارد؟

دو پرسش مزبور، مسائل اصلى اين تحقيق را بيان مى‏كنند و از طريق پاسخ‏گويى به آنها مى‏توان تأثير كارگاه‏هاى آموزشى را در توانمندى معلمان مورد سنجش قرار داد.

مبانى نظرى تحقيق

كارگاه آموزشى روش خاصى است كه به ايجاد يك محيط كار عملى براى آموزش كاركنان مى‏انجامد. در اين روش، فراگيران با استفاده از راهنمايى‏هاى سرگروه‏ها و متخصصان براى انجام كارها و طرح‏هاى آموزشى تعيين‏شده، به بحث و اظهارنظر مى‏پردازند و از اين طريق، دانش خويش را توسعه مى‏دهند.2

دسته‏اى از نظريه‏پردازان، ارزشيابى را معادل با عملكرد يا هدف رفتارى عنوان كرده‏اند؛ يعنى براى سنجش توانمندى و ارزشيابى يك شخص، بايد عملكرد افراد را با توجه به اهداف آموزشى مورد بررسى قرار داد. در دهه 1950، بلوم3 و يينگر،4 از اعضاى انجمنروان‏شناسان آمريكا، انقلابى را در زمينه آموزش و پرورش پديد آوردند. آنها يادگيرى را به سه حيطه شناختى، روانى ـ حركتى و عاطفى تقسيم كردند. بعدها پيشنهادهاى بلوم توسط گانيه5 دنبال شد. وى نظريه‏اىرا مطرح كرد كه شهرت جهانى يافت. طبقه‏بندى گانيه از يادگيرى به صورت مهارت‏هاى فكرى، استراتژى شناختى، يادگيرى اطلاعات، مهارت‏هاى حركتى و يادگيرى نگرش‏ها انجام شد. بعدها بريگز و لسلى6شيوه‏هاى كامل‏ترى را براى سنجش عملكرد فراگيران ابداع كردند.7

اما ديدگاهى كه در بحث ارزشيابى بسيار مورد توجه است، نظريه تكنولوژى آموزشى مى‏باشد. اسكريون8ارزشيابى را به مثابه يك فعاليت متدولوژيك تعريف مى‏كند كه در آن، عملكرد الزاما با هدف‏ها مقايسه مى‏شود. او با استفاده از روش‏هاى علمى، يك رهيافت كل‏گرا پيشنهاد مى‏كند. در اين رهيافت، مقياس‏هاى اندازه‏گيرى بايد به دقت طرح شوند، داده‏هاى مربوط به مقياس‏هاى مختلف عملكرد بايد به صورت رتبه‏بندى تلفيق شوند و وزن هريك از مقياس‏ها و انتخاب ابزارها بايد موجه باشد. همچنين انتخاب هدف‏ها نيز بايدموردارزيابى قرار گيرد.9

در مورد عملكرد معلم و چگونگى ارزشيابى آن نيز الگوهاى گوناگونى پيشنهاد شده و بر اين اساس ، رهيافت‏هاى گوناگونى به كار برده مى‏شود. در هريك از اين رهيافت‏ها، جنبه‏هايى از جمله صلاحيت معلم، عملكرد معلم و اثربخشى معلم موردنظر مى‏باشد. بنابراين، بجاست ابتدا به تعريف اين مفاهيم بپردازيم.

منظور از «صلاحيت معلم»، دانش، مهارت‏و ارزش‏هاى حرفه‏اى معلم‏است‏كه‏باتدريس‏موفقيت‏آميز مرتبط مى‏باشد.

«عملكرد معلم»، يعنى: آنچه را كه معلم در فرايند تدريس انجام مى‏دهد، نه اينكه با توجه به صلاحيتش چه مى‏تواند انجام دهد. عملكرد معلم به شرايط شغلى‏اش بستگى دارد؛ علاوه بر آن، با صلاحيت او و محيطى كه انجام وظيفه مى‏كند مرتبط مى‏باشد.

«اثربخشى معلم»، نتايج حاصل از عملكرد معلم است كه در عملكرد (پيشرفت تحصيلى) دانش‏آموزان تبلور مى‏يابد. اما همان‏گونه كه از صلاحيت معلم نمى‏توان عملكرد او را پيش‏بينى كرد، از عملكرد معلم نيز نمى‏توان به اثربخشى او پى برد.10

ديدگاهى ديگر در باب ارزيابى عملكرد معلمان، الگوى سيپ11 مى‏باشد. در الگوى سيپ، ابتدا با استفادهاز ارزيابى زمينه، مى‏توان به نيازسنجى درباره نيازهاى آموزشى معلمان پرداخت و براساس آن هدف‏هاى آموزشى دوره‏هاى آموزشى مختلف را بر روى معلمان ارزيابى كرد. در الگوى سيپ، تمام اجزاى دوره‏هاى آموزشى به وسيله چهار نوع ارزيابى مورد سنجش قرار مى‏گيرد: ارزيابى زمينه، ارزيابى درونداد، ارزيابى فرايند و ارزيابى برونداد. در اين الگو، با به كار بردن ارزيابى زمينه و ارزيابى برونداد مى‏توان به سؤال‏هاى مربوط به تأثيرگذارى دوره‏هاى آموزشى پاسخ داد. ما در اين بخش (با توجه به موضوع تحقيق) به توضيح در مورد ارزيابى فرايند در اين نظريه و ارزيابى برونداد مى‏پردازيم. ارزيابى فرايند شامل سه مرحله مى‏شود:

الف. نظارت بر چگونگى اجراى دوره‏ها و برنامه‏هاى آموزشى معلمان؛

ب. بررسى هرگونه وضعيت پيش‏بينى‏نشده ناشى از اجراى دوره‏ها و برنامه و اقدامات لازم براى رفع آنها؛

ج. فراهم نمودن اطلاعات مربوط به چگونگى اجراى دوره‏ها به طور مستند در جهت ارتقاى كيفيت فرايند.12

در ارزيابى فرايند آموزشى مى‏توان گزارش‏هاى روزانه برنامه‏ها، دوره‏ها و امكانات را مورد بررسى قرار داد. اما آنچه در اين ميان اهميت دارد ارزيابى برونداد برنامه‏ها و دوره‏هاى آموزشى است. به عبارت ديگر، بايد به اين پرسش پاسخ داد كه اجراى دوره‏ها تا چه حد بر دانش، نگرش و مهارت‏هاى عملى كاركنان تأثيرگذار است؟13

از نظر بازرگان، در سنجش دوره‏هاى آموزشى بر معلمان بايد عملكرد معلمان را پس از بازگشت به كلاس درس مشاهده كرد؛ يعنى عملكرد معلم را در ضمن تدريس در كلاس مشاهده و تحليل نمود؛ زيرا با انجام نظرسنجى درباره نحوه اجراى دوره‏ها نمى‏توان به تأثير دوره‏هاى آموزشى بر توانمندى و عملكرد معلمان پرداخت (كارى كه محقق در اين تحقيق بدان مبادرت ورزيده است.)14 براى سنجش توانمندى و عملكرد معلمان، چند معيار مهم (مانند نحوه تدريس، دانش، چگونگى ارزشيابى و...) وجود دارد كه به بررسى برخى از مهم‏ترين آنها مى‏پردازيم. از ديدگاه يكى از نويسندگان، مهم‏ترين معيار ارزشيابى يك معلم اطلاعات و دانش تخصصى اوست؛ يعنى معلم بايد از نظر علمى قوى باشد؛ زيرا ضعف علمى معلم از نفوذ او مى‏كاهد و اين كمبود، ديگر شايستگى‏هاى وى را نيز تحت‏الشعاع قرار مى‏دهد. همچنين از ديدگاه رئوف، اولين معيار قضاوت در مورد معلم خوب، ميزان سواد و دانش اوست، هرچند كه به ديگر مهارت‏هاى معلم نيز بايد توجه و آنها را مهم تلقّى كرد.15

در مورد تسلط معلم بر درس و دانش او، لاكهيد16نيز معتقد است: هرچه ميزان تسلط معلم بيشتر باشد پيشرفت دانش‏آموزان بيشتر مى‏شود. هيلر و فيشر نيز نتيجه گرفته‏اند كه هرچه معلم بر مطالب درسى بيشتر مسلط باشد و اطلاعاتش جامع‏تر باشد، سخنانش قابل فهم‏تر و روشن‏تر است و يادگيرى دانش‏آموزان بيشتر مى‏شود. ولفكاك17 نيز معتقد است: معلمانى كه بيشترمى‏دانند، درس را به طور واضح‏تر و روشن‏ترى ارائه مى‏دهند. آنها براى پاسخ‏گويى به سؤالات دانش‏آموزان آماده‏اند و از جواب دادن طفره نرفته و يا جواب مبهم نمى‏دهند. اما علاوه بر دانش، معلم بايد بداند چگونه دانش خود را در تدريس به برنامه درسى، تكاليف، آزمون، سؤال و مثال تبديل كند.18 بنابراين، دانش معلمان مى‏تواند يكى از معيارهاى ارزيابى عملكرد آنان در كلاس محسوب شود.

يكى ديگر از معيارهاى ارزيابى معلمان، به كارگيرى مواد و وسايل كمك آموزشى مى‏باشد. بسيارى به اشتباه وسايل كمك آموزشى را مترادف با رسانه آموزشى مى‏دانند؛ در حالى كه اين وسايل كليه ادوات و اشيايى هستند كه در كنار رسانه آموزشى براى تفهيم بهتر و بيشتر موضوع آموزشى به فراگير به كار مى‏روند. بنا به گفته رجال‏زاده، به‏كارگيرى وسايل كمك آموزشى از قبيل فيلم، اسلايد، نقشه، و جدول هنگام تدريس، درك بسيارى از مفاهيم ذهنى را براى دانش‏آموزان آسان‏تر و بينش آنها را وسيع‏تر مى‏كند. همچنين كوپر اظهار مى‏دارد كه از نظر دانش‏آموزان و معلمان، استفاده از تخته سياه، نمودارها، شكل‏ها، تصاوير و محرك‏هاى ديدارى در تدريس مؤثرند.19 از سوى ديگر، كريم‏زاده در مقاله‏اى در باب تكنولوژى آموزشى معتقد است: چون دانش‏آموزان يك كلاس توانايى‏هاى فكرى متفاوتى دارند و كتاب‏هاى درسى نيز در حد توان دانش‏آموزان متوسط تنظيم مى‏شوند، معلم نمى‏تواند همه آنها را با برنامه كلاس اغنا كند؛ از اين‏رو، ضرورى است كه از وسايل كمك آموزشى متنوع نظير كتاب، مجله و فيلم استفاده كند و به هريك از دانش‏آموزان متناسب با توانايى‏شان، وسايل كمك آموزشى بدهد يا آنها را راهنمايى كند تا از اين‏گونه وسايل استفاده كنند.20

عامل ديگرى كه مى‏توان براى سنجش عملكرد معلمان مورد بررسى قرار داد، به‏كارگيرى روش يادگيرى مشاركتى و انجام فعاليت‏ها به صورت گروهى مى‏باشد. اين روش در حال حاضر در بسيارى از كشورهاى توسعه‏يافته مانند انگلستان، فرانسه، سوئد، بلژيك و... مورد استفاده قرار مى‏گيرد.21 در اين روش، دانش‏آموزان با داشتن توانايى‏هاى مختلف در گروه‏هاى مختلف با يكديگر كار مى‏كنند و از طريق همفكرى در زمينه يادگيرى موضوعات مختلف درسى به تسلط مى‏رسند. هر عضو گروه در برابر يادگيرى ساير اعضا احساس مسئوليت مى‏كند و مى‏كوشد علاوه بر اينكه خود به يادگيرى برسد، آموخته‏هايش را به اعضاى ديگر نيز انتقال بدهد. در نتيجه، نوعى احترام متقابل بين شاگردان برقرار مى‏شود و اعضاى گروه از كمك يكديگر برخوردار مى‏گردند. معلمانى كه چنين محيطى را فراهم مى‏سازند، به رشد مهارت‏هاى اجتماعى دانش‏آموزان كمك مى‏كنند.22

ديويد جانسون و راجر جانسون23 در كتاب خود باعنوان همكارى و رقابت به حدود 500 تحقيق انجام‏شده در زمينه يادگيرى مشاركتى اشاره مى‏كنند و نتيجه مى‏گيرند كه يادگيرى مشاركتى به عنوان راهبردى مؤثر در تدريس، زمينه رشد عاطفى و موفقيت تحصيلى دانش‏آموزان را فراهم مى‏سازد. آنها در زمينه سامان‏دهى رويكرد يادگيرى مشاركتى در كلاس درس، مراحل زير را توصيه مى‏كنند: 1. تعيين هدف‏هاى آموزشى؛ 2. تعيين تعداد افراد گروه؛ 3. قرار دادن دانش‏آموزان در يك گروه؛ 4. مرتب كردن اتاق؛ 5. تدارك وسايل كمك آموزشى؛ 6. تشريح وظايف دانش‏آموزان؛ 7. ايجاد وابستگى درونى مثبت؛ 8. ايجاد مسئوليت فردى؛ 9. ايجاد همكارى درون‏گروهى؛ 10. تشريح معيارهاى موفقيت براى شاگردان؛ 11. تعيين رفتارهاى مطلوب؛ 12. نظارت بر رفتارهاى دانش‏آموزان؛ 13. كمك كردن به دانش‏آموزان؛ 14. آموزش مهارت‏هاى همكارى به شاگردان؛ 15. خاتمه دادن به درس؛ 16. ارزشيابى از كيفيت و كمّيت يادگيرى دانش‏آموزان؛ 17. برآورد نحوه بهبود عملكرد گروهى در آينده.24

يادگيرى مشاركتى با توجه به توضيحات فوق مى‏تواند سه مشخصه عمده داشته باشد: توجه به هدف‏هاى گروهى، احساس مسئوليت فردى و توجه به پيشرفت نسبى هر فرد. در اين روش، همه شاگردان كلاس و افراد گروه، فرصت يكسانى خواهند داشت تا توانايى‏هاى خود را ظاهر سازند. در نتيجه اين روش، حس مسئوليت اجتماعى، رشد فكرى دانش‏آموزان، مهارت‏هاى ارتباطى، عزت نفس و موفقيت تحصيلى تمايل به مدرسه، نوع دوستى، و توجه به ارزش‏هاى دموكراتيك دانش‏آموزان افزايش مى‏يابد.25

چهارمين معيارى كه از ديد صاحب‏نظران براى عملكرد يك معلم مهم مى‏باشد سؤال‏برانگيزى در دانش‏آموزان در حين تدريس است. فريده يغمايى در مقاله‏اى مى‏نويسد: «طرح مسئله و سؤالات انشايى مى‏تواند به فراگيران كمك كند تا ذهن خلّاق داشته باشند و معلم در هر مرحله از آموزش مى‏تواند با بهره‏گيرى از طرح مسائل و مباحث براى فراگيران و راهنمايى آنها به پاسخ، خلّاقيت آنها را پرورش دهد.»26 در اين روش، معلمان مى‏بايد به ابراز افكار و عقايد شاگردان خود اهميت بدهند و براى آنها فرصت كافى ايجاد نمايند تا بتوانند افكار و عقايد خود را بيان كنند. به‏كارگيرى اين روش موجب پرورش استعدادها و قدرت ابتكار و تفكر خلاق در دانش‏آموزان مى‏شود.27

در يك جمع‏بندى از ديدگاه‏هاى فوق، مى‏توان گفت: معلمى داراى عملكرد بهتر و تدريس كارآمدترى است كه داراى دانشى بيشتر، روش‏هاى تدريس خلّاقانه‏تر، و مهارت به‏كارگيرى روش‏هاى جديد و فعال تدريس و ارزيابى باشد و نيز از روش‏هاى مختلف ارزشيابى از دانش‏آموزان استفاده كند و در يك كلام، در چهارچوب روش‏هاى سنتى تدريس نباشد؛ زيرا در روش‏هاى سنتى، دانش‏آموز منفعل و بدون حس پرسشگرى است؛ يادگيرى‏ها فقط در كلاس و براى ارزشيابى‏اند و دانسته‏ها در نزد دانش‏آموزانْ بى‏ارزش، و به طور كلى، او يك موجود فراگيرنده صرف است. از سوى ديگر، در صورتى كه يك معلم روش‏هاى جديدى را براى تدريس (و به طور كلى عملكرد خود در كلاس) به كار گيرد، نتيجه آن، عدم انفعال فراگير، يادگيرى و به‏خاطرسپارى در بلندمدت، به كارگيرى آنچه آموخته شده در زندگى روزمره، و پرسشگر بودن ذهن دانش‏آموز است؛ موجودى خلّاق كه مى‏تواند فردى اثرگذار در جامعه باشد.28

حال پس از بررسى ديدگاه‏هاى ارزشيابى از عملكرد معلمان و ديدگاه‏هاى تئوريك در باب معيارهاى سنجش عملكرد معلمان، در ادامه به چند مورد از پژوهش‏هاى تجربى در خصوص توانمندى معلمان و تأثير دوره‏هاى آموزشى بر توانمندى آنان اشاره مى‏شود.

پيشينه تجربى

نجفى در تحقيقى، به بررسى «برنامه‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و ارائه پيشنهادات براى بهبود كيفى آن» دست زد. وى براى افزايش كيفيت آموزش‏هاى ضمن خدمت معلمان، انجام نيازسنجى علمى پيش از برگزارى دوره‏ها، و مشاركت فعال معلمان در تعيين اهداف و انجام ارزشيابى‏هاى علمى و مستمر را پيشنهاد مى‏كند. محقق در اين پژوهش، به فعال نمودن برنامه‏هاى آموزشى اشاره مى‏كند و لزوم به‏كارگيرى روش‏هاى تدريس فعال را يادآور مى‏شود.29 قشونى در تحقيقى، به «بررسى كيفيت دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت نظام جديد متوسطه در شهر تهران» پرداخته است. نتايج حاكى از آن است كه دوره‏هاى آموزشى بر اساس سنجش دقيق نيازهاى افراد انطباق لازم را نداشته و اين دوره‏ها از نظر زمانى و مكانى، امكانات و تجهيزات آموزشى از كيفيت مناسب برخوردار نبوده‏اند، ليكن مدرسان از مهارت‏هاى حرفه‏اى لازم برخوردار بوده‏اند.30 سعيدى نيز در مقاله‏اى تحت عنوان «آموزش ضمن خدمت در آموزش و پرورش»، هدف عمده آموزش ضمن خدمت كاركنان را تغيير و ارائه مهارت‏هاى جديد، مطلوب و متناسب براى آنها مى‏داند. محتواى يك برنامه آموزشى مى‏بايد دانش لازم درباره موضوع درسى، كسب تجربه درباره فعاليت‏هاى يادگيرى پيشنهادى در برنامه درسى و اطلاعاتى درباره چگونگى تدريس برنامه درسى و روش‏هاى فعال‏سازى كلاس را دربر داشته باشد.31

زهرا دانش‏پژوه در سال تحصيلى 1381ـ1382 در پژوهشى تحت عنوان «ارزشيابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره راهنمايى و روش‏هاى القاى كيفى آن»، به ارزشيابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان علوم و رياضى (مهارت‏هاى عمومى و اختصاصى) دوره راهنمايى و بررسى ميزان موفقيت آنان در تدريس به منظور تعيين كاستى‏هاى موجود و ارائه پيشنهادهايى در جهت ارتقاى كيفى مهارت‏هاى معلمان مى‏پردازد. افزون بر اين، رابطه برخى از عوامل تأثيرگذار بر مهارت‏هاى عمومى و اختصاصى معلمان و نيز عوامل مؤثر بر موفقيت يا عدم موفقيت آنان در به كاربستن مهارت‏هاى تدريس، مورد سنجش قرار گرفته است. جامعه آمارى مورد مطالعه در اين پژوهش را معلمان مدارس راهنمايى تهران در سال تحصيلى 81ـ82 تشكيل مى‏دادند. در اين تحقيق، فرايند تدريس در كلاس‏هاى درس معلمان علوم و رياضى از نزديك مورد مشاهده و ارزيابى قرار گرفت. يافته‏هاى اين پژوهش نشان داد كه در برخى از راه‏كارهاى تدريس، مانند فنون پرورش مهارت‏هاى عملى، نارسايى‏هايى وجود دارد و آموزش مداوم معلمان براى هماهنگى آنان با هدف‏ها و روش‏هاى تدريس كتاب‏هاى رياضى و علوم جديد امرى اجتناب‏ناپذير است. همچنين يافته‏هاى تحقيق حاضر نشان داد كه اولاً، معلمان مورد بررسى، مطالب درسى را با زندگى واقعى دانش‏آموزان كمتر ربط مى‏دهند و ثانيا، به جاى آنكه راهنماى دانش‏آموز باشند و دانش‏آموزان را به فرضيه‏سازى و تفكر علمى و حل مسئله وادارند، اغلب سعى مى‏كنند محتواى برنامه را با روش‏هاى غيرفعال به ذهن دانش‏آموزان منتقل كنند. از سوى ديگر، برنامه‏هاى تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت نيز، ارتباط و هماهنگى تنگاتنگى با نظريه‏ها و شيوه‏هاى نوين فرايند ياددهى ـ يادگيرى ندارد. بنابراين، اين برنامه‏ها نياز به بازنگرى و اصلاحات ضرورى دارند.32 در تحقيق ديگرى نيز دانش‏پژوه به ارزشيابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان ابتدايى پرداخت. اين تحقيق به منظور ارزشيابى سطح توانايى‏ها و مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره ابتدايى و نيز يافتن نقاط قوت و ضعف روش‏هاى تدريس و رفع نارسايى‏ها و بهبود كيفى آن در سطح شهر تهران انجام شد. افزون بر آن، رابطه برخى عوامل تأثيرگذار بر مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان (مثل جنس، سن، سطح تحصيلات، رشته تحصيلى، سابقه تدريس، شرايط فيزيكى و تعداد دانش‏آموزان كلاس، گذراندن دوره‏هاى آموزشى قبل و حين خدمت) مورد سنجش قرار گرفت. براى بررسى رابطه بين مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان و پيشرفت تحصيلى دانش‏آموزان و نيز دست‏يابى به تفاوت مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان مناطق مورد مطالعه، سؤال‏هايى مطرح شد. جامعه آمارى مورد مطالعه اين تحقيق را معلمان مدارس ابتدايى شهر تهران در سال تحصيلى 84ـ85 تشكيل مى‏دادند. در اين پژوهش، كلاس‏هاى درس معلمان مورد مشاهده و ارزيابى قرار گرفت. يافته‏ها نشان مى‏دهد كه در فعاليت‏هاى آموزشى كلاس درس، به هدف‏هاى مهارتى، كمتر از هدف‏هاى دانشى و نگرشى توجه شده است. معلمان مورد مطالعه، در كليات تدريس از مهارت نسبى برخوردارند، اما در اجزاى مهم تدريس با برخى نارسايى‏هاى جدى مواجهند.33

احمدرضا نصر و سيداحمد بحرانى در پژوهشى به نام «مقايسه توانايى حرفه‏اى آموزگاران داراى مدرك كارشناسى آموزش ابتدايى با آموزگاران داراى مدرك كارشناسى در ساير رشته‏ها» به موضوع توانمندى معلمان توجه كرده‏اند. بدين منظور، شش حيطه اساسى بررسى و مقايسه شده است: 1. اطلاعات و دانش تخصصى؛ 2. شيوه كاربرد مواد و وسايل آموزشى؛ 3. شيوه‏هاى ارزشيابى پيشرفت تحصيلى؛ 4. شيوه‏هاى تدريس؛ 5. ميزان فعال نمودن دانش‏آموزان؛ 6. شيوه رفتار و برخورد با دانش‏آموزان. روش تحقيق مورد استفاده، پيمايشى و علّى ـ مقايسه‏اى بوده است. طبق يافته‏هاى تحقيق، آموزگاران داراى مدارك كارشناسى آموزش ابتدايى، از نظر ميزان اطلاعات و دانش تخصصى و شيوه كاربرد مواد و وسايل آموزشى، از آموزگاران ساير رشته‏ها بهتر بودند، ولى از نظر شيوه ارزشيابى تفاوتى نداشته‏اند. از سوى ديگر، عملكرد معلمان زن نسبت به مرد بهتر بوده است.34

ادلفت35 طى مطالعات خويش به اين نتيجه رسيدكه آموزش ضمن خدمت كافى نبوده و پاسخگوى نيازهاى معلمان نمى‏باشد و مقاصد عمده بهبود اجراى حرفه‏اى را براى معلمان دنبال نكرده است. او در ادامه از مطالعات و بررسى‏هاى خود به اين نتيجه مى‏رسد كه ديدگاه معلمان نسبت به آموزش ضمن خدمت منتقدانه مى‏باشد. اما او پى مى‏برد كه دليل اين انتقاد بدين لحاظ نمى‏باشد كه معلمان از اين‏گونه برنامه‏ها خوششان نمى‏آيد، بلكه به اين دليل است كه مى‏خواهند آموزش ضمن خدمت مؤثرتر و با كيفيت بهترى ارائه شود. وى بيان مى‏دارد: با توجه به اينكه 40 درصد معلمان مورد بررسى داراى مدرك فوق ليسانس و يا بالاتر بوده‏اند، از اين‏رو، بايد سطح آموزش ضمن خدمت از سطح آموزش دانشگاهى بالاتر باشد تا مورد استقبال قرار گيرد. وى در پايان، براى بهبود كيفيت آموزش‏هاى ضمن خدمت معلمان چهار پيشنهاد ارائه مى‏كنند: الف. برنامه‏ريزى آموزش ضمن خدمت بايد بر اساس احتياجات معلمان باشد و با مشاركت آنان هدايت و ارزيابى شود؛ ب. آموزش ضمن خدمت بايد يك فعاليت دايمى، ارزشى و مكمل آموزش قبل از خدمت باشد؛ ج. آموزش ضمن خدمت بايد به نحوى در ساختار حرفه‏اى شغل معلم، آن هم به صورت رسمى، وارد گردد؛ د. سطح آموزش‏هاى ارائه‏شده در دوره‏ها بايد چالش‏انگيز باشد و فراگيران را با مباحث آموزشى درگير نمايد. فلتر و كوپلمن36 هم طىيك بررسى از وضعيت آموزش ضمن خدمت معلمان مريلند كه به صورت معلم‏محورى اجرا گرديد، بيان مى‏دارد: بسيارى از افراد شركت‏كننده در برنامه خواهان كسب تجارت جديد، ارتقاى اعتماد به نفس و رشد وظايف شغلى هستند. ساكو و كوك37 در تحقيقى برروى 130 معلم ابتدايى در بخش‏هاى آردنول و مريلند، نتيجه گرفتند كه در مجموع معلمان دو عامل اساسى ارتقاى سطح كيفى برنامه‏ها را «جديد بودن مطالب كلاس‏هاى درس آموزش ضمن خدمت» و «حق انتخاب در نوع آموزش و درس» اعلام نمودند.

فرضيات تحقيق

1. بين ميزان توانمندى معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى شركت كرده‏اند و معلمانى كه در اين كارگاه‏ها شركت نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد.

2. بين ميزان توانمندى در تدريس معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى شركت داشته‏اند و معلمانى كه در كارگاه‏ها شركت نداشته‏اند، تفاوت معنادارى وجود دارد.

3. بين نحوه ارزشيابى معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى شركت داشته‏اند و معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى شركت نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد.

4. بين نحوه بررسى فعاليت‏ها و تكاليف دانش‏آموزان توسط معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى حضور داشته‏اند و معلمانى كه در اين كارگاه‏ها حضور نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد.

تعريف متغيرها

متغير مستقل: حضور در كارگاه‏هاى آموزشى

كارگاه‏هاى آموزشى معلمان مجموعه‏اى از جلسات است كه از سوى گروه‏هاى آموزشى مقاطع مختلف تحصيلى براى ارتقاى دانش معلمان برگزار مى‏گردد. هدف از تشكيل كارگاه‏ها، برگزارى جلسات گفت‏وگوى رودرروى معلمان، تبادل اطلاعات ميان آنها و دعوت از استادان و معلمان صاحب‏نظر در جلسات با هدف ارتقاى سطح توانمندى معلمان از نظر تدريس، نحوه ارزشيابى و نحوه بررسى فعاليت‏هاى دانش‏آموزان مى‏باشد. همچنين معلمان در اين كارگاه‏ها مشكلات كتاب‏هاى درسى، راه‏هاى رفع اين مشكلات و تجربه‏هاى آموزشى خود را ارائه و به ديگران انتقال مى‏دهند.

متغير وابسته: ميزان توانمندى معلمان

منظور از ميزان توانمندى معلمان در اين تحقيق، استفاده از روش‏هاى نوين تدريس، شيوه‏هاى ارزيابى دانش‏آموزان و روش‏هاى بررسى فعاليت‏ها و تكاليف دانش‏آموزان مى‏باشد.

1. شيوه‏هاى نوين تدريس: اين بعد از توانمندى معلمان دربرگيرنده معرف‏هاى خاصى است؛ از جمله: استفاده از وسايل كمك آموزشى (عكس، فيلم، ماكت و نقشه)، مشاركت دانش‏آموزان در تدريس (واگذارى تدريس بخشى از مباحث درس به دانش‏آموز و تكميل توضيحات توسط معلم)، شروع كلاس با سؤالاتى درباره موضوع درس و ايجاد روحيه پرسشگرى در دانش‏آموزان.

2. شيوه‏هاى ارزشيابى دانش‏آموزان: در بحث از ارزشيابى، توانمندى معلم در طرح اشكال مختلف سؤالات (باز، بسته، همگرا، واگرا) براى آزمون‏هاى كتبى و ارزيابى دانش‏آموزان حين تدريس مدنظر بوده است.

3. چگونگى بررسى فعاليت‏ها و تكاليف دانش‏آموزان: منظور از اين بعد، مواردى همچون ارائه و دريافت تكاليف دانش‏آموزان به صورت فردى، گروهى و عمومى و همچنين انجام تحقيق در زمينه موضوعى خاص (مربوط به مباحث درس) توسط دانش‏آموزان به‏اشكال‏مزبور مى‏باشد.

روش پژوهش

روش مورد استفاده در اين تحقيق، تلفيقى از روش آزمايش پس‏رويدادى و مشاهده مى‏باشد. در اين روش، كه بيكر آن را آزمايش ميدانى نيز مى‏نامد، محقق آزمودنى‏ها را در يك محيط طبيعى (مانند كلاس درس در اين تحقيق) و بدون كنترل همه متغيرهاى مداخله‏گر بررسى كرده و اثر يك متغير مستقل (يعنى حضور يا عدم حضور در كارگاه‏هاى آموزشى) را بر روى متغير وابسته (توانمندى معلمان) مورد بررسى قرار مى‏دهد.38

در اين روش، ما داراى يك گروه آزمايش و يك گروه كنترل مى‏باشيم. گروه آزمايش تحقيق را معلمانى تشكيل مى‏دهند كه در كارگاه‏هاى آموزشى شركت كرده‏اند و گروه كنترل آن دسته از معلمانى‏اند كه در كارگاه‏ها شركت نكرده و متغير مستقل اصلى ما بر آنها وارد نشده است. ابزار اصلى، مشاهده‏نامه‏اى است داراى گزينه‏هايى با سؤالات بسته كه در ساخت آن از مقياس «ليكرت» استفاده شده است و محقق با حضور در كلاس و ثبت آنچه مشاهده كرده، به پر كردن آن مبادرت ورزيده است. علاوه بر آن، محقق هنگام حضور در كلاس‏ها به عنوان مشاهده‏گر، از تمامى مراحل تدريس، ارزشيابى و نحوه بررسى فعاليت‏هاى دانش‏آموز توسط معلمان يادداشت‏بردارى مى‏نمايد تا ارزيابى از معلمان دقيق‏تر صورت پذيرد و داده‏هاى مورد استفاده در تجزيه و تحليل داده‏ها از اعتبار بالاترى برخوردار باشد.

جامعه آمارى و نمونه آمارى

نمونه مورد بررسى تحقيق 12 نفر (به علت استفاده از روش آزمايش) بودند، كه 6 نفرشان در كارگاه‏هاى آموزشى حضور داشته‏اند (گروه آزمايش) و 6 نفر ديگر (گروه كنترل) در اين كارگاه‏ها (و هيچ كارگاه آموزشى ديگرى در طول خدمتشان) شركت نداشته‏اند.

روش تجزيه و تحليل داده‏ها (آمارهاى توصيفى و استنباطى)

براى تحليل داده‏ها در آمار توصيفى، از جداول تقاطعى استفاده شده است. آمار استنباطى مورد استفاده براى تأييد يا رد فرضيات نيز آزمون «من و يتنى» (با استفاده از نرم‏افزار spss) مى‏باشد؛ زيرا اين آزمون قابليت نشان دادن تفاوت‏هاى دو گروه مستقل را خواهد داشت.39

يافته‏هاى پژوهش

1. ميزان توانمندى معلمان بر حسب حضور و عدم حضور در كارگاه‏هاى آموزشى: داده‏ها بر حسب جدول تقاطعى شماره (1) حاكى از آن است كه بين ميزان توانمندى دو گروه از معلمان تفاوت چشمگيرى ديده نمى‏شود؛ 50 درصد از معلمان هر دو گروه توانمندى بالا و 50 درصد در هر دو گروه توانمندى متوسط به پايين داشته‏اند. اما اختلافى جزئى در جدول مشاهده مى‏شود؛ بدين معنا كه 2 نفر از معلمان شركت‏كننده در كارگاه‏ها داراى ميزان توانمندى عالى بوده‏اند (از اين گروه كسى در حد پايين قرار نداشته است)، ولى در ميان معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى حضور نداشته‏اند هيچ‏يك در سطح عالى قرار نگرفته‏اند.

جدول تقاطعى شماره 1: توزيع فراوانى ميزان توانمندى معلمان بر حسب شركت يا عدم شركت در كارگاه‏هاى آموزشى

توانمندي معلمان

کارگاه آموزشي

عالي

خوب

متوسط

پايين

کل

شرکت در کارگاه آموزشي

فراواني

2

1

3

0

6

درصد

33.3%

16.7%

50%

0

100%

درصدکل

16.7%

8.3 %

25%

0

50 %

عدم شرکت در کارگاه آموزشي

فراواني

0

3

2

1

6

درصد

0

50 %

33.3%

16.7%

100%

درصدکل

0

25

16.7%

8.3 %

50 %

کل

فراواني

2

4

5

1

12

درصد

16.7%

33.3%

41.7%

8.3%

100%

درصدکل

16.7%

33.3%

41.7%

8.3%

100%

2. توانمندى معلمان در بعد تدريس بر حسب حضور و عدم حضور در كارگاه‏هاى آموزشى: داده‏ها براساس جدول شماره (2) حاكى از آن است كه معلمان شركت‏كننده در كارگاه‏هاى آموزشى (گروه آزمايش) از نظر توانمندى در تدريس، يك نفر (7.16%) در حد عالى، سه نفر (50%) در حد خوب و دو نفر (3.33%) در حد متوسط بوده‏اند و هيچ‏يك از معلمان اين گروه در حد پايين نبوده‏اند. اما در گروه دوم (گروه كنترل)، يعنى معلمانى كه تحت تأثير كارگاه‏هاى آموزشى قرار نگرفته‏اند، روند فوق معكوس بوده است؛ يك نفر (7.16%) در حد پايين، سه نفر (50%) در حد متوسط، دو نفر (3.33%) در حد خوب بوده‏اند و هيچ‏يك از معلمان اين گروه در حد عالى نبوده‏اند.

جدول تقاطعى شماره 2: شركت يا عدم شركت در كارگاه‏هاى آموزشى * توانمندى معلمان در بعد تدريس

توانمندي معلمان در تدريس

کارگاه آموزشي

عالي

خوب

متوسط

پايين

کل

شرکت در کارگاه آموزشي

فراواني

1

3

2

0

6

درصد

16.7%

50.0%

33.3%

0%

100%

درصدکل

8.3%

25.0%

16.7%

0%

50%

عدم شرکت در کارگاه آموزشي

فراواني

0

2

3

1

6

درصد

0%

33.3%

50.0%

16.7%

100%

درصدکل

0%

16.7%

25.0%

8.3%

50%

کل

فراواني

1

5

5

1

12

درصد

8.3%

41.7%

41.7%

8.3%

100%

درصدکل

8.3%

41.7%

41.7%

8.3%

100%

3. توانمندى معلمان در بعد نحوه ارزشيابى دانش‏آموزان بر حسب حضور و عدم حضور در كارگاه‏هاى آموزشى: همان‏گونه كه در جدول شماره (3) مشاهده مى‏شود، در بعد نحوه ارزشيابى دانش‏آموزان، معلمان شركت‏كننده در كارگاه‏ها دو نفر (3.33%) در حد عالى، 3 نفر (50%) در حد خوب و يك نفر (7.16%) در حد متوسط بوده‏اند؛ در مقابل، معلمانى كه در كارگاه‏ها حضور نداشته‏اند، به ترتيب يك نفر در حد عالى (7.16%)، 3 نفر (50%) در حد خوب و دو نفر (3.33%) در حد متوسط بوده‏اند. لازم به ذكر است كه هيچ‏يك از معلمان دو گروه در حد پايين نبوده‏اند. بنابراين، تنها يك تفاوت جزئى در بين اين دو گروه مشاهده مى‏شود.

جدول تقاطعى شماره 3: شركت يا عدم شركت در كارگاه‏هاى آموزشى * توانمندى معلمان در بعد نحوه ارزشيابى دانش‏آموزان

نحوه ارزشيابي معلمان

کارگاه آموزشي

عالي

خوب

متوسط

پايين

کل

شرکت در کارگاه آموزشي

فراواني

2

3

1

0

6

درصد

33.3%

50.0%

16.7%

0%

100%

درصدکل

8.3%

25.0%

16.7%

0%

50%

عدم شرکت در کارگاه آموزشي

فراواني

1

3

2

0

6

درصد

16.7%

50.0%

33.3%

0%

100%

درصدکل

8.3%

25.0%

16.7%

0%

50%

 

کل

فراواني

3

6

3

0

12

درصد

25%

50.0%

25.0%

0%

100%

درصدکل

25%

50.0%

25.0%

0%

100%

4. توانمندى معلمان در بعد نحوه بررسى فعاليت‏هاى دانش‏آموزان بر حسب حضور و عدم حضور در كارگاه‏هاى آموزشى: با توجه به مقادير به دست‏آمده از جدول شماره (4) مشاهده مى‏شود در بعد بررسى فعاليت‏ها و تكاليف دانش‏آموزان، توانمندى معلمان شركت‏كننده در كارگاه‏هاى آموزشى (گروه آزمايش) و معلمانى كه در كارگاه‏هاى آموزشى شركت نداشته‏اند (گروه كنترل) تفاوتى با يكديگر ندارد؛ بدين معنا كه در هر دو گروه 4 نفر (7.66%) در حد خوب و دو نفر (3.33%) در حد متوسط بوده‏اند.

جدول تقاطعى شماره 4: شركت يا عدم شركت در كارگاه‏هاى آموزشى * توانمندى معلمان در بعد نحوه بررسى فعاليت‏هاى دانش‏آموزان

نحوه ارزشيابي معلمان

کارگاه آموزشي

عالي

خوب

متوسط

پايين

کل

شرکت در کارگاه آموزشي

فراواني

0

4

2

0

6

درصد

0%

66.7%

33.3%

0%

100%

درصدکل

0%

33.3%

16.7%

0%

50%

عدم شرکت در کارگاه آموزشي

فراواني

0

4

2

0

6

درصد

0%

66.7%

33.3%

0%

100%

درصدکل

0%

33.3%

16.7%

0%

50%

 

کل

فراواني

0

8

4

0

12

درصد

0%

66.7%

33.3%

0%

100%

درصدکل

0%

66.7%

33.3%

0%

100%

5. نتايج حاصل از آزمون استنباطى فرضيات تحقيق: يافته‏هاى حاصل از آزمون استنباطى «من ويتنى» (با توجه به جدول شماره 5)، نشان مى‏دهد بين سطح توانمندى معلمان شركت‏كننده در كارگاه‏هاى آموزشى و معلمانى كه در اين كارگاه‏ها حضور نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود ندارد. همچنين در ابعاد مختلف ميزان توانمندى نيز بين اين دو گروه تفاوت معنادارى وجود ندارد. بدين ترتيب، مى‏توان گفت: بين توانمندى معلمان گروه آزمايش تحقيق كه تحت تأثير كارگاه‏هاى آموزشى قرار گرفته‏اند و گروه كنترل تفاوتى وجود ندارد.

جدول شماره 5: آزمون استنباطى مربوط به وجود تفاوت يا عدم وجود تفاوت معنادار بين ميزان توانمندى دو گروه از معلمان

متغير مستقل

 

متغير وابسته

حضور يا عدم حضور در کارگاه‌هاي آموزشي

آزمون من ويتني يو

سطح معناداري

تفاوت يا عدم وجود تفاوت معنادار

ميزان توانمندي معلمان(کل)

0.445

تفاوت معنادار وجود ندارد

توانمندي معلمان در نحوه تدريس

0.167

تفاوت معنادار وجود ندارد

توانمندي معلمان در نحوه ارزشيابي

434. 0

تفاوت معنادار وجود ندارد

توانمندي معلمان در نحوه بررسي فعاليت‌هاي دانش‌آموزان

1.000

تفاوت معنادار وجود ندارد

نتيجه‏گيرى

به طور كلى، در تحقيق چهار فرضيه مورد آزمون قرار گرفتند: فرضيه اول (فرضيه اصلى تحقيق): بين ميزان توانمندى معلمانى كه در كارگاه‏ها حضور داشته و معلمانى كه در اين كارگاه‏ها حضور نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد. فرضيه دوم: بين نحوه تدريس معلمانى كه در كارگاه‏ها حضور داشته‏اند و معلمانى كه در كارگاه‏ها حضور نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد. فرضيه سوم: بين نحوه ارزشيابى معلمان در دو گروه تفاوت معنادارى وجود دارد. فرضيه چهارم: بين ميزان بررسى فعاليت‏هاى دو گروه از معلمان تفاوت معنادارى وجود دارد.

چهار فرضيه فوق پس از جمع‏آورى و تحليل داده‏ها توسط آزمون‏هاى استنباطى همگى رد شده‏اند؛ يعنى حضور يا عدم حضور در كارگاه‏ها تأثيرى بر روى ميزان توانمندى معلمان و ابعاد سه‏گانه برشمرده، ندارد. همچنين جداول تقاطعى نيز تفاوت چندانى را نشان نداده‏اند. اگر بخواهيم چرايى رد اين فرضيات را تحليل كنيم مى‏توانيم به چارچوب مرتن در باب مسائل اجتماعى مراجعه نماييم. در سنخ‏شناسى مرتن، سنخى به نام «افراد مناسك‏پرست» و يا «اجتماعات مناسك‏پرست» قرار دارند كه نزد اين گروه‏ها و افراد، اهداف انجام يك عمل يا برنامه معمولاً فراموش شده و فقط ابزارها براى آنها اهميت دارد.40

در اين تحقيق نيز كارگاه‏هاى آموزشى ابزارى‏اند براى عملكرد بهتر در كلاس‏هاى درس (هدف)؛ اما متأسفانه معلمان شركت‏كننده در اين كارگاه‏ها، هدف از حضور (تغيير روش و عملكرد در كلاس) را به فراموشى مى‏سپارند و فقط به شركت در كارگاه‏ها (ابزار يا راه‏ها) بسنده مى‏كنند. مناسك‏پرستى در جامعه ايران را مى‏توان در بسيارى از نهادها و سازمان‏هاى ديگر نيز مشاهده كرد؛ مانند ادارات، بيمارستان‏ها و... كه كاركنان به جاى مدنظر قرار دادن اهداف سازمان‏ها (خدمت به مردم) خود را مشغول كاغذبازى و بسيارى از مسائل حاشيه‏اى ديگر مى‏كنند.

نكته ديگرى كه محقق در خلال تحقيق و طى گفت‏وگو با معلمان بدان پى برد آن است كه هر دو گروه معتقد بوده‏اند كارگاه‏هاى آموزشى چيزى براى ياد دادن به آنها نداشته است؛ و فقط تعداد معدودى كارگاه‏ها را در افزايش توانمندى‏هايشان مؤثر مى‏دانسته‏اند. اين موضوع با نتيجه‏اى كه آدلفت، ساكو و كولى در تحقيقات خود بدان رسيده‏اند همخوانى دارد و افزايش سطح كيفى كارگاه‏هاى آموزشى مى‏تواند بر ارتقاى توانمندى و دگرگونى روش معلمان در كلاس درس تأثيرگذار باشد.

··· منابع

ـ بازرگان، زهرا، «نگاهى ديگر به مسئله افت تحصيلى و شيوه‏هاى مؤثر مقابله با آن در برخى از كشورهاى پيشرفته صنعتى»، پيوند، ش 254، آذر 1379، ص 171ـ180.

ـ بازرگان، عباس، «روش‏هاى ارزيابى تأثير دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان»، تعليم و تربيت، سال دهم، ش 3و4، پاييز و زمستان 1373، ص 83ـ93.

ـ بيكر، ترز. ال، نحوه انجام تحقيقات اجتماعى، ترجمه اميرهوشنگ نائبى، تهران، روش، 1381.

ـ دانش‏پژوه، زهرا، ارزشيابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان ابتدايى، www.irandoc.ir ، 1384.

ـ دانش‏پژوه، زهرا، ارزشيابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره راهنمايى و روش‏هاى القاء كيفى آن، www.irandoc.ir ، 1381.

ـ سعيدى، قربانعليف، «آموزش ضمن خدمت در وزارت آموزش و پرورش»، مديريت در آموزش و پرورش، دوره چهارم، ش 15، 1375، ص 55ـ64.

ـ سعيدى، قربانعلى، «مرورى بر دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و مديران مدارس و ارائه الگوى مناسب آموزشى»، تعليم و تربيت، سال شانزدهم، ش 2، تابستان 1387، ص 51ـ75.

ـ شادمانى، پروانه، تأثير روش تدريس مشاركتى بر فرايند ياددهى ـ يادگيرى، مقالات برگزيده در همايش آسيب‏شناسى فرايند ياددهى ـ يادگيرى، سارى، مهرگان، 1382.

ـ فتحى، مهدى و كوروش اجاره‏گاه، مدرسه استاندارد، تهران، فاخر، 1379.

ـ قاسمى، مريم، ويژگى‏هاى معلمين اثربخش و شيوه‏هاى افزايش اثربخشى معلمان، مقالات برگزيده در همايش آسيب‏شناسى فرايند ياددهى ـ يادگيرى، سارى، مهرگان، 1382.

ـ قشونى، اقدس، بررسى كيفيت دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت نظام جديد متوسطه از نظر شركت‏كنندگان در دوره‏ها در شهر تهران، پايان‏نامه كارشناسى ارشد، رشته برنامه‏ريزى آموزشى، تهران، دانشگاه تربيت معلم، 1374.

ـ قلعه‏قوند، فرزانه، نقش روش‏هاى تدريس به فرايند ياددهى يادگيرى، مقالات برگزيده در همايش آسيب‏شناسى فرايند ياددهى ـ يادگيرى، سارى، مهرگان، 1382.

ـ كرامتى، محمدرضا، «رفاقت يا رقابت در كلاس درس»، پژوهشى در مسائل تعليم و تربيت، ش 17و18، پاييز و زمستان 1378، ص 120ـ138.

ـ كريم‏زاده، صمد، «برنامه‏هاى تربيت معلم»، رشد تكنولوژى آموزشى، سال يازدهم، ش 2، تابستان 1375، ص 8ـ16.

ـ كلانترى، خليل، تجزيه و تحليل داده‏هاى اقتصادى اجتماعى، تهران، شريف، 1382.

ـ مهجور، سيامك، «وجوه متمايزكننده ارزشيابى آموزشى از اندازه‏گيرى»، تعليم و تربيت، سال دهم، ش 3و4، پاييز و زمستان 1373، ص 94ـ116.

ـ نادرى، عزت‏اللّه و مريم سيف نراقى، روش‏هاى تحقيق و چگونگى ارزشيابى آن در علوم انسانى، تهران، بدر، 1376.

ـ نجفى، ناهيد، بررسى برنامه‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و ارائه پيشنهادات براى بهبود كيفى، پايان‏نامه كارشناسى ارشد، رشته مديريت آموزشى، اصفهان، دانشكده روان‏شناسى و علوم تربيتى دانشگاه اصفهان، 1369.

ـ نصر، احمدرضا و سيداحمد بحرانى، «مقايسه توانايى حرفه‏اى آموزگاران داراى مدرك كارشناسى آموزش ابتدايى با آموزگاران داراى مدرك كارشناسى در ساير رشته‏ها»، پژوهشى در مسائل تعليم و تربيت، ش 18و17، 1379، ص 77ـ100.

ـ يغمايى، فريده، «روش‏هاى پرورش خلّاقيت»، پيوند، ش 273ـ275، تابستان 1381، ص 684ـ686.


* كارشناس ارشد جامعه‏شناسى، دانشگاه آزاد اسلامى واحد بهشهر. دريافت: 20/2/90 ـ پذيرش: 23/6/90.

ali_tgh_1981@yahoo.com


1ـ مهدى فتحى و كوروش اجاره‏گاه، مدرسه استاندارد، ص 50.

2ـ قربانعليف سعيدى، «مرورى بر دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و مديران مدارس و ارائه الگوى مناسب آموزشى»، تعليم و تربيت، سال شانزدهم، ش 2، ص 55.

3. Bloom.

4. Yinger

5. Gugne.

6. Brggs & Leslie.

7ـ سيامك مهجور، «وجوه متمايزكننده ارزيابى آموزشى از اندازه‏گيرى»، تعليم و تربيت، سال دهم، ش 3و4، ص 99.

8. Scriven.

9ـ سيامك مهجور، همان، ص 100.

10ـ عباس بازرگان، «روش‏هاى ارزيابى تأثير دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان»، تعليم و تربيت، سال دهم، ش 3و4، ص 86.

11. Cipp.

12ـ همان، ص 87.

13ـ همان، ص 88.

14ـ همان، ص 92.

15ـ احمدرضا نصر و سيداحمد بحرانى، «مقايسه توانايى حرفه‏اى آموزگاران داراى مدرك آموزش ابتدايى با آموزگاران داراى مدرك كارشناسى در ساير رشته‏ها»، پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، ش 17و18، ص 81.

16. Lockheed.

17. Woolfolk.

18ـ مريم قاسمى، ويژگى‏هاى معلمان اثربخش و شيوه‏هاى اثربخشى معلمان، مجموعه مقالات همايش آسيب‏شناسى فرايند ياددهى ـ يادگيرى، ص 67.

19ـ احمدرضا نصر و سيداحمد بحرانى، همان، ص 82.

20ـ صمد كريم‏زاده، «برنامه‏هاى تربيت معلم»، رشد تكنولوژى آموزشى، سال يازدهم، ش 2، ص 10.

21ـ زهرا بازرگان، «نگاهى ديگر به مسئله افت تحصيلى و شيوه‏هاى مؤثر مقابله با آن در برخى از كشورهاى پيشرفته صنعتى»، پيوند، ش 254، ص 176.

22ـ محمدرضا كرامتى، «رفاقت يا رقابت در كلاس درس»، پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، ش 17و18، ص 126.

23. D. Johnson & R. Johnson.

24ـ همان، ص 127.

25ـ پروانه شادمانى، تأثير روش تدريس مشاركتى بر فرايند ياددهى ـ يادگيرى، ص 124.

26ـ فريده يغمايى، «روش‏هاى پرورش خلّاقيت»، پيوند، ش 273ـ275، ص 85.

27ـ همان، 86.

28ـ فرزانه قلعه‏قوند، نقش روش‏هاى تدريس بر فرايند ياددهى ـ يادگيرى، ص 147ـ148.

29ـ ر.ك: ناهيد نجفى، بررسى برنامه‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و ارائه پيشنهادات براى بهبود كيفى آن.

30ـ ر.ك: اقدس قشونى، بررسى كيفيت دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت نظام جديد متوسطه از نظر شركت‏كنندگان در دوره‏ها در شهر تهران.

31ـ قربانعليف سعيدى، «آموزش ضمن خدمت در وزارت آموزش و پرورش»، مديريت آموزش و پرورش، ش 15، ص 55.

32ـ زهرا دانش‏پژوه، ارزشيابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره راهنمايى روش‏هاى القاء كيفى آن، www.irandoc.ir.

33ـ زهرا دانش‏پژوه، ارزشيابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره ابتدايى، www.irandoc.ir.

34ـ احمدرضا نصر و سيداحمد بحرانى، همان، ص 77ـ87.

35. R. A. Edelfelt,

36. C. H Flatter & E. koopman.

37. J. M. Saco & J. M. Cook.

38ـ ال. ترز بيكر، نحوه انجام تحقيقات اجتماعى، ترجمه اميرهوشنگ نائبى، ص 234؛ عزت‏اللّه نادرى، مريم سيف‏نراق، روش‏هاى تحقيق و چگونگى ارزشيابى آن در علوم انسانى، ص 136.

39ـ خليل كلانترى، تجزيه و تحليل داده‏هاى اقتصادى ـ اجتماعى، ص 141.

40ـ بروس كوئن، درآمدى بر جامعه‏شناسى، ترجمه محسن ثلاثى، ص 165.