تأثير كارگاه هاى آموزشى بر ميزان توانمندى معلمان با استفاده از روش آزمايش پس رويدادى (بررسى موردى: معلمان دوره راهنمايى شهر بهشهر)
معرفت سال بيستم ـ شماره 167 ـ آبان 1390، 139ـ152
سيد على اصغر حسينى نوذرى*
چكيده
ارزشيابى توانمندى و عملكرد معلمان و تأثير دورههاى ضمن خدمت بر روى آنان، از جمله موضوعاتى است كه مورد توجه نظريهپردازان و محققان عرصه تعليم و تربيت قرار گرفته است. اين پژوهش به بررسى اين موضوع در شهر بهشهر پرداخته است. در اجراى اين تحقيق، از يك گروه آزمايش (معلمانى كه در تمامى كارگاههاى آموزشى برگزارشده طى دو سال گذشته شركت داشتهاند) و يك گروه كنترل (معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى هرگز شركت نكردهاند) استفاده شده است.
نتايج حاصل تحقيق نشان مىدهد تفاوتى بين اين دو گروه معلمان وجود ندارد و فرضيات تحقيق همگى رد شدهاند؛ يعنى تفاوتى بين معلمان شركتكننده در كارگاهها و معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى حضور نداشتهاند، از نظر ميزان توانمندى و ابعاد سهگانه آن (شيوههاى تدريس، ارزشيابى و بررسى فعاليتهاى دانش‌آموزان) وجود نداشته است.
كليدواژهها: توانمندى معلمان، كارگاه آموزشى، شيوه تدريس، ارزشيابى دانشآموز، آزمايش پسرويدادى.
مقدّمه
كارگاههاى آموزشى يكى از راههاى ايجاد تعهد و تخصص، افزايش دانش شغلى، اطلاعات عملى و اجتماعى، نوآورى، نوسازى و بالا بردن سطح كارايى هر مؤسسه است. دورههاى كارگاههاى آموزشى و ضمن خدمت در متون علمى سازمانها به عنوان يكى از عوامل رشد و بهروز كردن اطلاعات كاركنان مطرح مىشود. آموزشهاى ضمن خدمت داراى سه بعد فردى، سازمانى و اجتماعى است كه در بعد فردى، به رشد و شكوفايى استعدادها و افزايش رضايت فرد منجر مىشود؛ در بعد سازمانى، هدفْ بهروز كردن دانش و مهارتهاى حرفهاى و بهبود روشهاى انجام كار است؛ در بعد اجتماعى نيز رشد و توسعه اجتماعى در سطح محلى و منطقهاى مدنظر مىباشد. كارگاه آموزش حين خدمت مجموعه فعاليتهاى آموزشى نيازسنجى و برنامهريزىشده به منظور اصلاح و بالا بردن دانش، مهارت، نگرشها و رفتارهاى اعضاى سازمان براى انجام دادن وظايف خاص محوله سازمانى است. معمولاً كارگاههاى آموزشى در آموزش و پرورش با هدف ارتقاى ميزان اطلاعات علمى معلمان، و روابط متقابل با ديگر همكاران براى تبادل نظر و بررسى مشكلات موجود در زمينه درسى مربوطه برگزار مىگردد. آموزشهاى ضمن خدمت يكى از ضرورتهاى افزايش كيفيت آموزشى است؛ به ويژه تغيير محتوا و روش تعليم و تربيت در سالهاى اخير، اين نوع آموزشها را ضرورى مىسازد. اين نوع آموزشها از ديدگاه يونسكو از يك هفته الى شش ماه در هر سه سال بوده و حداكثر زمان براى تجديد آموزش كاركنان نيز بايد هر سه سال يك بار باشد.1
آموزش و پرورش به عنوان نهادى اجتماعى، نقش عمدهاى در آموزش نسلهاى يك جامعه و همچنين رشد و توسعه يك كشور دارد؛ از اينرو، آموزشهاى ضمن خدمت و كارگاههاى آموزشى مىتوانند نقش اساسى در كيفيت آموزش داشته باشند. مهمترين دليلى كه مىتوان براى بررسى اين موضوع و اجراى اين پژوهش ذكر كرد، ضرورت ارزيابى برنامههايى است كه در هر سازمانى اجرا مىشود. براى مديريت بهتر يك سازمان و اجراى بهتر برنامهها، يكى از رويكردهاى عمده، ارزيابى برنامهها بعد از برگزارى و بررسى نتايج آنها مىباشد تا بدينوسيله، نقاط ضعف و قوت يك برنامه آشكار گردد. هدف عمده اين طرح را نيز مىتوان ارزيابى اجراى يك برنامه دانست كه بيشتر در حيطه تحقيقات كاربردى قرار مىگيرد؛ يعنى با اجراى آن، مىتوان به نتايج عينى و تجربى رسيد و آن نتايج را در آينده به كار گرفت. اگر تأثير اين نوع كارگاهها بر توانمندى معلمان مثبت بود، مىتوان در آينده بر گسترش كارگاهها در دورهها و گروههاى مختلف آموزشى همت گمارد و چنانچه تأثير آن مثبت ارزيابى نشد و كارگاههاى آموزشى تغييرى در وضعيت موجود به بار نياوردند، با ارائه راهكارها و پيشنهادها باز هم اين امكان وجود دارد كه نحوه افزايش كارايى و يا دلايل عدم كارآيى كارگاهها در آينده با تحقيقات ديگر ادامه يابد و با كنترل موانع، بر ارتقاى كيفى كارگاههاى آموزشى افزود و برنامههايى را در پيش گرفت كه با بررسى دقيقتر و واقعبينانهتر هم از اتلاف سرمايه مالى و انسانى جلوگيرى نمايد و هم از نظر كيفى بر كارآمدى كارگاههاى آموزشى بيفزايد.
بر همين اساس، محقق در اين تحقيق به بررسى تأثير كارگاههاى آموزشى بر توانمندى معلمان مقطع راهنمايى شهر بهشهر، از سه جنبه شيوههاى تدريس، شيوههاى ارزشيابى و شيوههاى بررسى تكاليف و فعاليتهاى دانش‌آموزان مىپردازد. اين تحقيق مىكوشد با تلفيق روش آزمايش و مشاهده، به دو سؤال زير پاسخ دهد:
1. آيا بين ميزان توانمندى معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى شركت كردهاند و كسانى كه در اين كارگاهها شركت نداشتهاند تفاوتى وجود دارد؟
2. آيا بين ميزان توانمندى معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى حضور داشتهاند و كسانى كه در اين كارگاهها شركت نداشتهاندازنظربهكارگيرى روشهاى نوين تدريس، بهكارگيرى شيوههاى مختلف ارزشيابى و نحوه بررسى فعاليتها و تكاليف دانش‌آموزان تفاوتى وجود دارد؟
دو پرسش مزبور، مسائل اصلى اين تحقيق را بيان مىكنند و از طريق پاسخگويى به آنها مىتوان تأثير كارگاههاى آموزشى را در توانمندى معلمان مورد سنجش قرار داد.
مبانى نظرى تحقيق
كارگاه آموزشى روش خاصى است كه به ايجاد يك محيط كار عملى براى آموزش كاركنان مىانجامد. در اين روش، فراگيران با استفاده از راهنمايىهاى سرگروهها و متخصصان براى انجام كارها و طرحهاى آموزشى تعيينشده، به بحث و اظهارنظر مىپردازند و از اين طريق، دانش خويش را توسعه مىدهند.2
دستهاى از نظريهپردازان، ارزشيابى را معادل با عملكرد يا هدف رفتارى عنوان كردهاند؛ يعنى براى سنجش توانمندى و ارزشيابى يك شخص، بايد عملكرد افراد را با توجه به اهداف آموزشى مورد بررسى قرار داد. در دهه 1950، بلوم3 و يينگر،4 از اعضاى انجمنروانشناسان آمريكا، انقلابى را در زمينه آموزش و پرورش پديد آوردند. آنها يادگيرى را به سه حيطه شناختى، روانى ـ حركتى و عاطفى تقسيم كردند. بعدها پيشنهادهاى بلوم توسط گانيه5 دنبال شد. وى نظريهاىرا مطرح كرد كه شهرت جهانى يافت. طبقهبندى گانيه از يادگيرى به صورت مهارتهاى فكرى، استراتژى شناختى، يادگيرى اطلاعات، مهارتهاى حركتى و يادگيرى نگرشها انجام شد. بعدها بريگز و لسلى6شيوههاى كاملترى را براى سنجش عملكرد فراگيران ابداع كردند.7
اما ديدگاهى كه در بحث ارزشيابى بسيار مورد توجه است، نظريه تكنولوژى آموزشى مىباشد. اسكريون8ارزشيابى را به مثابه يك فعاليت متدولوژيك تعريف مىكند كه در آن، عملكرد الزاما با هدفها مقايسه مىشود. او با استفاده از روشهاى علمى، يك رهيافت كلگرا پيشنهاد مىكند. در اين رهيافت، مقياسهاى اندازهگيرى بايد به دقت طرح شوند، دادههاى مربوط به مقياسهاى مختلف عملكرد بايد به صورت رتبهبندى تلفيق شوند و وزن هريك از مقياسها و انتخاب ابزارها بايد موجه باشد. همچنين انتخاب هدفها نيز بايدموردارزيابى قرار گيرد.9
در مورد عملكرد معلم و چگونگى ارزشيابى آن نيز الگوهاى گوناگونى پيشنهاد شده و بر اين اساس ، رهيافتهاى گوناگونى به كار برده مىشود. در هريك از اين رهيافتها، جنبههايى از جمله صلاحيت معلم، عملكرد معلم و اثربخشى معلم موردنظر مىباشد. بنابراين، بجاست ابتدا به تعريف اين مفاهيم بپردازيم.
منظور از «صلاحيت معلم»، دانش، مهارتو ارزشهاى حرفهاى معلماستكهباتدريسموفقيتآميز مرتبط مىباشد.
«عملكرد معلم»، يعنى: آنچه را كه معلم در فرايند تدريس انجام مىدهد، نه اينكه با توجه به صلاحيتش چه مىتواند انجام دهد. عملكرد معلم به شرايط شغلىاش بستگى دارد؛ علاوه بر آن، با صلاحيت او و محيطى كه انجام وظيفه مىكند مرتبط مىباشد.
«اثربخشى معلم»، نتايج حاصل از عملكرد معلم است كه در عملكرد (پيشرفت تحصيلى) دانش‌آموزان تبلور مىيابد. اما همانگونه كه از صلاحيت معلم نمىتوان عملكرد او را پيشبينى كرد، از عملكرد معلم نيز نمىتوان به اثربخشى او پى برد.10
ديدگاهى ديگر در باب ارزيابى عملكرد معلمان، الگوى سيپ11 مىباشد. در الگوى سيپ، ابتدا با استفادهاز ارزيابى زمينه، مىتوان به نيازسنجى درباره نيازهاى آموزشى معلمان پرداخت و براساس آن هدفهاى آموزشى دورههاى آموزشى مختلف را بر روى معلمان ارزيابى كرد. در الگوى سيپ، تمام اجزاى دورههاى آموزشى به وسيله چهار نوع ارزيابى مورد سنجش قرار مىگيرد: ارزيابى زمينه، ارزيابى درونداد، ارزيابى فرايند و ارزيابى برونداد. در اين الگو، با به كار بردن ارزيابى زمينه و ارزيابى برونداد مىتوان به سؤالهاى مربوط به تأثيرگذارى دورههاى آموزشى پاسخ داد. ما در اين بخش (با توجه به موضوع تحقيق) به توضيح در مورد ارزيابى فرايند در اين نظريه و ارزيابى برونداد مىپردازيم. ارزيابى فرايند شامل سه مرحله مىشود:
الف. نظارت بر چگونگى اجراى دورهها و برنامههاى آموزشى معلمان؛
ب. بررسى هرگونه وضعيت پيشبينىنشده ناشى از اجراى دورهها و برنامه و اقدامات لازم براى رفع آنها؛
ج. فراهم نمودن اطلاعات مربوط به چگونگى اجراى دورهها به طور مستند در جهت ارتقاى كيفيت فرايند.12
در ارزيابى فرايند آموزشى مىتوان گزارشهاى روزانه برنامهها، دورهها و امكانات را مورد بررسى قرار داد. اما آنچه در اين ميان اهميت دارد ارزيابى برونداد برنامهها و دورههاى آموزشى است. به عبارت ديگر، بايد به اين پرسش پاسخ داد كه اجراى دورهها تا چه حد بر دانش، نگرش و مهارتهاى عملى كاركنان تأثيرگذار است؟13
از نظر بازرگان، در سنجش دورههاى آموزشى بر معلمان بايد عملكرد معلمان را پس از بازگشت به كلاس درس مشاهده كرد؛ يعنى عملكرد معلم را در ضمن تدريس در كلاس مشاهده و تحليل نمود؛ زيرا با انجام نظرسنجى درباره نحوه اجراى دورهها نمىتوان به تأثير دورههاى آموزشى بر توانمندى و عملكرد معلمان پرداخت (كارى كه محقق در اين تحقيق بدان مبادرت ورزيده است.)14 براى سنجش توانمندى و عملكرد معلمان، چند معيار مهم (مانند نحوه تدريس، دانش، چگونگى ارزشيابى و...) وجود دارد كه به بررسى برخى از مهمترين آنها مىپردازيم. از ديدگاه يكى از نويسندگان، مهمترين معيار ارزشيابى يك معلم اطلاعات و دانش تخصصى اوست؛ يعنى معلم بايد از نظر علمى قوى باشد؛ زيرا ضعف علمى معلم از نفوذ او مىكاهد و اين كمبود، ديگر شايستگىهاى وى را نيز تحتالشعاع قرار مىدهد. همچنين از ديدگاه رئوف، اولين معيار قضاوت در مورد معلم خوب، ميزان سواد و دانش اوست، هرچند كه به ديگر مهارتهاى معلم نيز بايد توجه و آنها را مهم تلقّى كرد.15
در مورد تسلط معلم بر درس و دانش او، لاكهيد16نيز معتقد است: هرچه ميزان تسلط معلم بيشتر باشد پيشرفت دانش‌آموزان بيشتر مىشود. هيلر و فيشر نيز نتيجه گرفتهاند كه هرچه معلم بر مطالب درسى بيشتر مسلط باشد و اطلاعاتش جامعتر باشد، سخنانش قابل فهمتر و روشنتر است و يادگيرى دانش‌آموزان بيشتر مىشود. ولفكاك17 نيز معتقد است: معلمانى كه بيشترمىدانند، درس را به طور واضحتر و روشنترى ارائه مىدهند. آنها براى پاسخگويى به سؤالات دانش‌آموزان آمادهاند و از جواب دادن طفره نرفته و يا جواب مبهم نمىدهند. اما علاوه بر دانش، معلم بايد بداند چگونه دانش خود را در تدريس به برنامه درسى، تكاليف، آزمون، سؤال و مثال تبديل كند.18 بنابراين، دانش معلمان مىتواند يكى از معيارهاى ارزيابى عملكرد آنان در كلاس محسوب شود.
يكى ديگر از معيارهاى ارزيابى معلمان، به كارگيرى مواد و وسايل كمك آموزشى مىباشد. بسيارى به اشتباه وسايل كمك آموزشى را مترادف با رسانه آموزشى مىدانند؛ در حالى كه اين وسايل كليه ادوات و اشيايى هستند كه در كنار رسانه آموزشى براى تفهيم بهتر و بيشتر موضوع آموزشى به فراگير به كار مىروند. بنا به گفته رجالزاده، بهكارگيرى وسايل كمك آموزشى از قبيل فيلم، اسلايد، نقشه، و جدول هنگام تدريس، درك بسيارى از مفاهيم ذهنى را براى دانش‌آموزان آسانتر و بينش آنها را وسيعتر مىكند. همچنين كوپر اظهار مىدارد كه از نظر دانش‌آموزان و معلمان، استفاده از تخته سياه، نمودارها، شكلها، تصاوير و محركهاى ديدارى در تدريس مؤثرند.19 از سوى ديگر، كريمزاده در مقالهاى در باب تكنولوژى آموزشى معتقد است: چون دانش‌آموزان يك كلاس توانايىهاى فكرى متفاوتى دارند و كتابهاى درسى نيز در حد توان دانش‌آموزان متوسط تنظيم مىشوند، معلم نمىتواند همه آنها را با برنامه كلاس اغنا كند؛ از اينرو، ضرورى است كه از وسايل كمك آموزشى متنوع نظير كتاب، مجله و فيلم استفاده كند و به هريك از دانش‌آموزان متناسب با توانايىشان، وسايل كمك آموزشى بدهد يا آنها را راهنمايى كند تا از اينگونه وسايل استفاده كنند.20
عامل ديگرى كه مىتوان براى سنجش عملكرد معلمان مورد بررسى قرار داد، بهكارگيرى روش يادگيرى مشاركتى و انجام فعاليتها به صورت گروهى مىباشد. اين روش در حال حاضر در بسيارى از كشورهاى توسعهيافته مانند انگلستان، فرانسه، سوئد، بلژيك و... مورد استفاده قرار مىگيرد.21 در اين روش، دانش‌آموزان با داشتن توانايىهاى مختلف در گروههاى مختلف با يكديگر كار مىكنند و از طريق همفكرى در زمينه يادگيرى موضوعات مختلف درسى به تسلط مىرسند. هر عضو گروه در برابر يادگيرى ساير اعضا احساس مسئوليت مىكند و مىكوشد علاوه بر اينكه خود به يادگيرى برسد، آموختههايش را به اعضاى ديگر نيز انتقال بدهد. در نتيجه، نوعى احترام متقابل بين شاگردان برقرار مىشود و اعضاى گروه از كمك يكديگر برخوردار مىگردند. معلمانى كه چنين محيطى را فراهم مىسازند، به رشد مهارتهاى اجتماعى دانش‌آموزان كمك مىكنند.22
ديويد جانسون و راجر جانسون23 در كتاب خود باعنوان همكارى و رقابت به حدود 500 تحقيق انجامشده در زمينه يادگيرى مشاركتى اشاره مىكنند و نتيجه مىگيرند كه يادگيرى مشاركتى به عنوان راهبردى مؤثر در تدريس، زمينه رشد عاطفى و موفقيت تحصيلى دانش‌آموزان را فراهم مىسازد. آنها در زمينه ساماندهى رويكرد يادگيرى مشاركتى در كلاس درس، مراحل زير را توصيه مىكنند: 1. تعيين هدفهاى آموزشى؛ 2. تعيين تعداد افراد گروه؛ 3. قرار دادن دانش‌آموزان در يك گروه؛ 4. مرتب كردن اتاق؛ 5. تدارك وسايل كمك آموزشى؛ 6. تشريح وظايف دانش‌آموزان؛ 7. ايجاد وابستگى درونى مثبت؛ 8. ايجاد مسئوليت فردى؛ 9. ايجاد همكارى درونگروهى؛ 10. تشريح معيارهاى موفقيت براى شاگردان؛ 11. تعيين رفتارهاى مطلوب؛ 12. نظارت بر رفتارهاى دانش‌آموزان؛ 13. كمك كردن به دانش‌آموزان؛ 14. آموزش مهارتهاى همكارى به شاگردان؛ 15. خاتمه دادن به درس؛ 16. ارزشيابى از كيفيت و كمّيت يادگيرى دانش‌آموزان؛ 17. برآورد نحوه بهبود عملكرد گروهى در آينده.24
يادگيرى مشاركتى با توجه به توضيحات فوق مىتواند سه مشخصه عمده داشته باشد: توجه به هدفهاى گروهى، احساس مسئوليت فردى و توجه به پيشرفت نسبى هر فرد. در اين روش، همه شاگردان كلاس و افراد گروه، فرصت يكسانى خواهند داشت تا توانايىهاى خود را ظاهر سازند. در نتيجه اين روش، حس مسئوليت اجتماعى، رشد فكرى دانش‌آموزان، مهارتهاى ارتباطى، عزت نفس و موفقيت تحصيلى تمايل به مدرسه، نوع دوستى، و توجه به ارزشهاى دموكراتيك دانش‌آموزان افزايش مىيابد.25
چهارمين معيارى كه از ديد صاحبنظران براى عملكرد يك معلم مهم مىباشد سؤالبرانگيزى در دانش‌آموزان در حين تدريس است. فريده يغمايى در مقالهاى مىنويسد: «طرح مسئله و سؤالات انشايى مىتواند به فراگيران كمك كند تا ذهن خلّاق داشته باشند و معلم در هر مرحله از آموزش مىتواند با بهرهگيرى از طرح مسائل و مباحث براى فراگيران و راهنمايى آنها به پاسخ، خلّاقيت آنها را پرورش دهد.»26 در اين روش، معلمان مىبايد به ابراز افكار و عقايد شاگردان خود اهميت بدهند و براى آنها فرصت كافى ايجاد نمايند تا بتوانند افكار و عقايد خود را بيان كنند. بهكارگيرى اين روش موجب پرورش استعدادها و قدرت ابتكار و تفكر خلاق در دانش‌آموزان مىشود.27
در يك جمعبندى از ديدگاههاى فوق، مىتوان گفت: معلمى داراى عملكرد بهتر و تدريس كارآمدترى است كه داراى دانشى بيشتر، روشهاى تدريس خلّاقانهتر، و مهارت بهكارگيرى روشهاى جديد و فعال تدريس و ارزيابى باشد و نيز از روشهاى مختلف ارزشيابى از دانش‌آموزان استفاده كند و در يك كلام، در چهارچوب روشهاى سنتى تدريس نباشد؛ زيرا در روشهاى سنتى، دانشآموز منفعل و بدون حس پرسشگرى است؛ يادگيرىها فقط در كلاس و براى ارزشيابىاند و دانستهها در نزد دانشآموزانْ بىارزش، و به طور كلى، او يك موجود فراگيرنده صرف است. از سوى ديگر، در صورتى كه يك معلم روشهاى جديدى را براى تدريس (و به طور كلى عملكرد خود در كلاس) به كار گيرد، نتيجه آن، عدم انفعال فراگير، يادگيرى و بهخاطرسپارى در بلندمدت، به كارگيرى آنچه آموخته شده در زندگى روزمره، و پرسشگر بودن ذهن دانشآموز است؛ موجودى خلّاق كه مىتواند فردى اثرگذار در جامعه باشد.28
حال پس از بررسى ديدگاههاى ارزشيابى از عملكرد معلمان و ديدگاههاى تئوريك در باب معيارهاى سنجش عملكرد معلمان، در ادامه به چند مورد از پژوهشهاى تجربى در خصوص توانمندى معلمان و تأثير دورههاى آموزشى بر توانمندى آنان اشاره مىشود.
پيشينه تجربى
نجفى در تحقيقى، به بررسى «برنامههاى آموزش ضمن خدمت معلمان و ارائه پيشنهادات براى بهبود كيفى آن» دست زد. وى براى افزايش كيفيت آموزشهاى ضمن خدمت معلمان، انجام نيازسنجى علمى پيش از برگزارى دورهها، و مشاركت فعال معلمان در تعيين اهداف و انجام ارزشيابىهاى علمى و مستمر را پيشنهاد مىكند. محقق در اين پژوهش، به فعال نمودن برنامههاى آموزشى اشاره مىكند و لزوم بهكارگيرى روشهاى تدريس فعال را يادآور مىشود.29 قشونى در تحقيقى، به «بررسى كيفيت دورههاى آموزش ضمن خدمت نظام جديد متوسطه در شهر تهران» پرداخته است. نتايج حاكى از آن است كه دورههاى آموزشى بر اساس سنجش دقيق نيازهاى افراد انطباق لازم را نداشته و اين دورهها از نظر زمانى و مكانى، امكانات و تجهيزات آموزشى از كيفيت مناسب برخوردار نبودهاند، ليكن مدرسان از مهارتهاى حرفهاى لازم برخوردار بودهاند.30 سعيدى نيز در مقالهاى تحت عنوان «آموزش ضمن خدمت در آموزش و پرورش»، هدف عمده آموزش ضمن خدمت كاركنان را تغيير و ارائه مهارتهاى جديد، مطلوب و متناسب براى آنها مىداند. محتواى يك برنامه آموزشى مىبايد دانش لازم درباره موضوع درسى، كسب تجربه درباره فعاليتهاى يادگيرى پيشنهادى در برنامه درسى و اطلاعاتى درباره چگونگى تدريس برنامه درسى و روشهاى فعالسازى كلاس را دربر داشته باشد.31
زهرا دانشپژوه در سال تحصيلى 1381ـ1382 در پژوهشى تحت عنوان «ارزشيابى مهارتهاى حرفهاى معلمان دوره راهنمايى و روشهاى القاى كيفى آن»، به ارزشيابى مهارتهاى حرفهاى معلمان علوم و رياضى (مهارتهاى عمومى و اختصاصى) دوره راهنمايى و بررسى ميزان موفقيت آنان در تدريس به منظور تعيين كاستىهاى موجود و ارائه پيشنهادهايى در جهت ارتقاى كيفى مهارتهاى معلمان مىپردازد. افزون بر اين، رابطه برخى از عوامل تأثيرگذار بر مهارتهاى عمومى و اختصاصى معلمان و نيز عوامل مؤثر بر موفقيت يا عدم موفقيت آنان در به كاربستن مهارتهاى تدريس، مورد سنجش قرار گرفته است. جامعه آمارى مورد مطالعه در اين پژوهش را معلمان مدارس راهنمايى تهران در سال تحصيلى 81ـ82 تشكيل مىدادند. در اين تحقيق، فرايند تدريس در كلاسهاى درس معلمان علوم و رياضى از نزديك مورد مشاهده و ارزيابى قرار گرفت. يافتههاى اين پژوهش نشان داد كه در برخى از راهكارهاى تدريس، مانند فنون پرورش مهارتهاى عملى، نارسايىهايى وجود دارد و آموزش مداوم معلمان براى هماهنگى آنان با هدفها و روشهاى تدريس كتابهاى رياضى و علوم جديد امرى اجتنابناپذير است. همچنين يافتههاى تحقيق حاضر نشان داد كه اولاً، معلمان مورد بررسى، مطالب درسى را با زندگى واقعى دانش‌آموزان كمتر ربط مىدهند و ثانيا، به جاى آنكه راهنماى دانشآموز باشند و دانش‌آموزان را به فرضيهسازى و تفكر علمى و حل مسئله وادارند، اغلب سعى مىكنند محتواى برنامه را با روشهاى غيرفعال به ذهن دانش‌آموزان منتقل كنند. از سوى ديگر، برنامههاى تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت نيز، ارتباط و هماهنگى تنگاتنگى با نظريهها و شيوههاى نوين فرايند ياددهى ـ يادگيرى ندارد. بنابراين، اين برنامهها نياز به بازنگرى و اصلاحات ضرورى دارند.32 در تحقيق ديگرى نيز دانشپژوه به ارزشيابى مهارتهاى حرفهاى معلمان ابتدايى پرداخت. اين تحقيق به منظور ارزشيابى سطح توانايىها و مهارتهاى حرفهاى معلمان دوره ابتدايى و نيز يافتن نقاط قوت و ضعف روشهاى تدريس و رفع نارسايىها و بهبود كيفى آن در سطح شهر تهران انجام شد. افزون بر آن، رابطه برخى عوامل تأثيرگذار بر مهارتهاى حرفهاى معلمان (مثل جنس، سن، سطح تحصيلات، رشته تحصيلى، سابقه تدريس، شرايط فيزيكى و تعداد دانش‌آموزان كلاس، گذراندن دورههاى آموزشى قبل و حين خدمت) مورد سنجش قرار گرفت. براى بررسى رابطه بين مهارتهاى حرفهاى معلمان و پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان و نيز دستيابى به تفاوت مهارتهاى حرفهاى معلمان مناطق مورد مطالعه، سؤالهايى مطرح شد. جامعه آمارى مورد مطالعه اين تحقيق را معلمان مدارس ابتدايى شهر تهران در سال تحصيلى 84ـ85 تشكيل مىدادند. در اين پژوهش، كلاسهاى درس معلمان مورد مشاهده و ارزيابى قرار گرفت. يافتهها نشان مىدهد كه در فعاليتهاى آموزشى كلاس درس، به هدفهاى مهارتى، كمتر از هدفهاى دانشى و نگرشى توجه شده است. معلمان مورد مطالعه، در كليات تدريس از مهارت نسبى برخوردارند، اما در اجزاى مهم تدريس با برخى نارسايىهاى جدى مواجهند.33
احمدرضا نصر و سيداحمد بحرانى در پژوهشى به نام «مقايسه توانايى حرفهاى آموزگاران داراى مدرك كارشناسى آموزش ابتدايى با آموزگاران داراى مدرك كارشناسى در ساير رشتهها» به موضوع توانمندى معلمان توجه كردهاند. بدين منظور، شش حيطه اساسى بررسى و مقايسه شده است: 1. اطلاعات و دانش تخصصى؛ 2. شيوه كاربرد مواد و وسايل آموزشى؛ 3. شيوههاى ارزشيابى پيشرفت تحصيلى؛ 4. شيوههاى تدريس؛ 5. ميزان فعال نمودن دانش‌آموزان؛ 6. شيوه رفتار و برخورد با دانش‌آموزان. روش تحقيق مورد استفاده، پيمايشى و علّى ـ مقايسهاى بوده است. طبق يافتههاى تحقيق، آموزگاران داراى مدارك كارشناسى آموزش ابتدايى، از نظر ميزان اطلاعات و دانش تخصصى و شيوه كاربرد مواد و وسايل آموزشى، از آموزگاران ساير رشتهها بهتر بودند، ولى از نظر شيوه ارزشيابى تفاوتى نداشتهاند. از سوى ديگر، عملكرد معلمان زن نسبت به مرد بهتر بوده است.34
ادلفت35 طى مطالعات خويش به اين نتيجه رسيدكه آموزش ضمن خدمت كافى نبوده و پاسخگوى نيازهاى معلمان نمىباشد و مقاصد عمده بهبود اجراى حرفهاى را براى معلمان دنبال نكرده است. او در ادامه از مطالعات و بررسىهاى خود به اين نتيجه مىرسد كه ديدگاه معلمان نسبت به آموزش ضمن خدمت منتقدانه مىباشد. اما او پى مىبرد كه دليل اين انتقاد بدين لحاظ نمىباشد كه معلمان از اينگونه برنامهها خوششان نمىآيد، بلكه به اين دليل است كه مىخواهند آموزش ضمن خدمت مؤثرتر و با كيفيت بهترى ارائه شود. وى بيان مىدارد: با توجه به اينكه 40 درصد معلمان مورد بررسى داراى مدرك فوق ليسانس و يا بالاتر بودهاند، از اينرو، بايد سطح آموزش ضمن خدمت از سطح آموزش دانشگاهى بالاتر باشد تا مورد استقبال قرار گيرد. وى در پايان، براى بهبود كيفيت آموزشهاى ضمن خدمت معلمان چهار پيشنهاد ارائه مىكنند: الف. برنامهريزى آموزش ضمن خدمت بايد بر اساس احتياجات معلمان باشد و با مشاركت آنان هدايت و ارزيابى شود؛ ب. آموزش ضمن خدمت بايد يك فعاليت دايمى، ارزشى و مكمل آموزش قبل از خدمت باشد؛ ج. آموزش ضمن خدمت بايد به نحوى در ساختار حرفهاى شغل معلم، آن هم به صورت رسمى، وارد گردد؛ د. سطح آموزشهاى ارائهشده در دورهها بايد چالشانگيز باشد و فراگيران را با مباحث آموزشى درگير نمايد. فلتر و كوپلمن36 هم طىيك بررسى از وضعيت آموزش ضمن خدمت معلمان مريلند كه به صورت معلممحورى اجرا گرديد، بيان مىدارد: بسيارى از افراد شركتكننده در برنامه خواهان كسب تجارت جديد، ارتقاى اعتماد به نفس و رشد وظايف شغلى هستند. ساكو و كوك37 در تحقيقى برروى 130 معلم ابتدايى در بخشهاى آردنول و مريلند، نتيجه گرفتند كه در مجموع معلمان دو عامل اساسى ارتقاى سطح كيفى برنامهها را «جديد بودن مطالب كلاسهاى درس آموزش ضمن خدمت» و «حق انتخاب در نوع آموزش و درس» اعلام نمودند.
فرضيات تحقيق
1. بين ميزان توانمندى معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى شركت كردهاند و معلمانى كه در اين كارگاهها شركت نداشتهاند تفاوت معنادارى وجود دارد.
2. بين ميزان توانمندى در تدريس معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى شركت داشتهاند و معلمانى كه در كارگاهها شركت نداشتهاند، تفاوت معنادارى وجود دارد.
3. بين نحوه ارزشيابى معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى شركت داشتهاند و معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى شركت نداشتهاند تفاوت معنادارى وجود دارد.
4. بين نحوه بررسى فعاليتها و تكاليف دانش‌آموزان توسط معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى حضور داشتهاند و معلمانى كه در اين كارگاهها حضور نداشتهاند تفاوت معنادارى وجود دارد.
تعريف متغيرها
متغير مستقل: حضور در كارگاههاى آموزشى
كارگاههاى آموزشى معلمان مجموعهاى از جلسات است كه از سوى گروههاى آموزشى مقاطع مختلف تحصيلى براى ارتقاى دانش معلمان برگزار مىگردد. هدف از تشكيل كارگاهها، برگزارى جلسات گفتوگوى رودرروى معلمان، تبادل اطلاعات ميان آنها و دعوت از استادان و معلمان صاحبنظر در جلسات با هدف ارتقاى سطح توانمندى معلمان از نظر تدريس، نحوه ارزشيابى و نحوه بررسى فعاليتهاى دانش‌آموزان مىباشد. همچنين معلمان در اين كارگاهها مشكلات كتابهاى درسى، راههاى رفع اين مشكلات و تجربههاى آموزشى خود را ارائه و به ديگران انتقال مىدهند.
متغير وابسته: ميزان توانمندى معلمان
منظور از ميزان توانمندى معلمان در اين تحقيق، استفاده از روشهاى نوين تدريس، شيوههاى ارزيابى دانش‌آموزان و روشهاى بررسى فعاليتها و تكاليف دانش‌آموزان مىباشد.
1. شيوههاى نوين تدريس: اين بعد از توانمندى معلمان دربرگيرنده معرفهاى خاصى است؛ از جمله: استفاده از وسايل كمك آموزشى (عكس، فيلم، ماكت و نقشه)، مشاركت دانش‌آموزان در تدريس (واگذارى تدريس بخشى از مباحث درس به دانشآموز و تكميل توضيحات توسط معلم)، شروع كلاس با سؤالاتى درباره موضوع درس و ايجاد روحيه پرسشگرى در دانش‌آموزان.
2. شيوههاى ارزشيابى دانش‌آموزان: در بحث از ارزشيابى، توانمندى معلم در طرح اشكال مختلف سؤالات (باز، بسته، همگرا، واگرا) براى آزمونهاى كتبى و ارزيابى دانش‌آموزان حين تدريس مدنظر بوده است.
3. چگونگى بررسى فعاليتها و تكاليف دانش‌آموزان: منظور از اين بعد، مواردى همچون ارائه و دريافت تكاليف دانش‌آموزان به صورت فردى، گروهى و عمومى و همچنين انجام تحقيق در زمينه موضوعى خاص (مربوط به مباحث درس) توسط دانش‌آموزان بهاشكالمزبور مىباشد.
روش پژوهش
روش مورد استفاده در اين تحقيق، تلفيقى از روش آزمايش پسرويدادى و مشاهده مىباشد. در اين روش، كه بيكر آن را آزمايش ميدانى نيز مىنامد، محقق آزمودنىها را در يك محيط طبيعى (مانند كلاس درس در اين تحقيق) و بدون كنترل همه متغيرهاى مداخلهگر بررسى كرده و اثر يك متغير مستقل (يعنى حضور يا عدم حضور در كارگاههاى آموزشى) را بر روى متغير وابسته (توانمندى معلمان) مورد بررسى قرار مىدهد.38
در اين روش، ما داراى يك گروه آزمايش و يك گروه كنترل مىباشيم. گروه آزمايش تحقيق را معلمانى تشكيل مىدهند كه در كارگاههاى آموزشى شركت كردهاند و گروه كنترل آن دسته از معلمانىاند كه در كارگاهها شركت نكرده و متغير مستقل اصلى ما بر آنها وارد نشده است. ابزار اصلى، مشاهدهنامهاى است داراى گزينههايى با سؤالات بسته كه در ساخت آن از مقياس «ليكرت» استفاده شده است و محقق با حضور در كلاس و ثبت آنچه مشاهده كرده، به پر كردن آن مبادرت ورزيده است. علاوه بر آن، محقق هنگام حضور در كلاسها به عنوان مشاهدهگر، از تمامى مراحل تدريس، ارزشيابى و نحوه بررسى فعاليتهاى دانشآموز توسط معلمان يادداشتبردارى مىنمايد تا ارزيابى از معلمان دقيقتر صورت پذيرد و دادههاى مورد استفاده در تجزيه و تحليل دادهها از اعتبار بالاترى برخوردار باشد.
جامعه آمارى و نمونه آمارى
نمونه مورد بررسى تحقيق 12 نفر (به علت استفاده از روش آزمايش) بودند، كه 6 نفرشان در كارگاههاى آموزشى حضور داشتهاند (گروه آزمايش) و 6 نفر ديگر (گروه كنترل) در اين كارگاهها (و هيچ كارگاه آموزشى ديگرى در طول خدمتشان) شركت نداشتهاند.
روش تجزيه و تحليل دادهها (آمارهاى توصيفى و استنباطى)
براى تحليل دادهها در آمار توصيفى، از جداول تقاطعى استفاده شده است. آمار استنباطى مورد استفاده براى تأييد يا رد فرضيات نيز آزمون «من و يتنى» (با استفاده از نرمافزار spss) مىباشد؛ زيرا اين آزمون قابليت نشان دادن تفاوتهاى دو گروه مستقل را خواهد داشت.39
يافتههاى پژوهش
1. ميزان توانمندى معلمان بر حسب حضور و عدم حضور در كارگاههاى آموزشى: دادهها بر حسب جدول تقاطعى شماره (1) حاكى از آن است كه بين ميزان توانمندى دو گروه از معلمان تفاوت چشمگيرى ديده نمىشود؛ 50 درصد از معلمان هر دو گروه توانمندى بالا و 50 درصد در هر دو گروه توانمندى متوسط به پايين داشتهاند. اما اختلافى جزئى در جدول مشاهده مىشود؛ بدين معنا كه 2 نفر از معلمان شركتكننده در كارگاهها داراى ميزان توانمندى عالى بودهاند (از اين گروه كسى در حد پايين قرار نداشته است)، ولى در ميان معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى حضور نداشتهاند هيچيك در سطح عالى قرار نگرفتهاند.
جدول تقاطعى شماره 1: توزيع فراوانى ميزان توانمندى معلمان بر حسب شركت يا عدم شركت در كارگاههاى آموزشى
|
توانمندی معلمان کارگاه آموزشی |
عالی |
خوب |
متوسط |
پایین |
کل |
|
|
شرکت در کارگاه آموزشی |
فراوانی |
2 |
1 |
3 |
0 |
6 |
|
درصد |
33.3% |
16.7% |
50% |
0 |
100% |
|
|
درصدکل |
16.7% |
8.3 % |
25% |
0 |
50 % |
|
|
عدم شرکت در کارگاه آموزشی |
فراوانی |
0 |
3 |
2 |
1 |
6 |
|
درصد |
0 |
50 % |
33.3% |
16.7% |
100% |
|
|
درصدکل |
0 |
25 |
16.7% |
8.3 % |
50 % |
|
|
کل |
فراوانی |
2 |
4 |
5 |
1 |
12 |
|
درصد |
16.7% |
33.3% |
41.7% |
8.3% |
100% |
|
|
درصدکل |
16.7% |
33.3% |
41.7% |
8.3% |
100% |
|
2. توانمندى معلمان در بعد تدريس بر حسب حضور و عدم حضور در كارگاههاى آموزشى: دادهها براساس جدول شماره (2) حاكى از آن است كه معلمان شركتكننده در كارگاههاى آموزشى (گروه آزمايش) از نظر توانمندى در تدريس، يك نفر (7.16%) در حد عالى، سه نفر (50%) در حد خوب و دو نفر (3.33%) در حد متوسط بودهاند و هيچيك از معلمان اين گروه در حد پايين نبودهاند. اما در گروه دوم (گروه كنترل)، يعنى معلمانى كه تحت تأثير كارگاههاى آموزشى قرار نگرفتهاند، روند فوق معكوس بوده است؛ يك نفر (7.16%) در حد پايين، سه نفر (50%) در حد متوسط، دو نفر (3.33%) در حد خوب بودهاند و هيچيك از معلمان اين گروه در حد عالى نبودهاند.
جدول تقاطعى شماره 2: شركت يا عدم شركت در كارگاههاى آموزشى * توانمندى معلمان در بعد تدريس
|
توانمندی معلمان در تدریس کارگاه آموزشی |
عالی |
خوب |
متوسط |
پایین |
کل |
|
|
شرکت در کارگاه آموزشی |
فراوانی |
1 |
3 |
2 |
0 |
6 |
|
درصد |
16.7% |
50.0% |
33.3% |
0% |
100% |
|
|
درصدکل |
8.3% |
25.0% |
16.7% |
0% |
50% |
|
|
عدم شرکت در کارگاه آموزشی |
فراوانی |
0 |
2 |
3 |
1 |
6 |
|
درصد |
0% |
33.3% |
50.0% |
16.7% |
100% |
|
|
درصدکل |
0% |
16.7% |
25.0% |
8.3% |
50% |
|
|
کل |
فراوانی |
1 |
5 |
5 |
1 |
12 |
|
درصد |
8.3% |
41.7% |
41.7% |
8.3% |
100% |
|
|
درصدکل |
8.3% |
41.7% |
41.7% |
8.3% |
100% |
|
3. توانمندى معلمان در بعد نحوه ارزشيابى دانش‌آموزان بر حسب حضور و عدم حضور در كارگاههاى آموزشى: همانگونه كه در جدول شماره (3) مشاهده مىشود، در بعد نحوه ارزشيابى دانش‌آموزان، معلمان شركتكننده در كارگاهها دو نفر (3.33%) در حد عالى، 3 نفر (50%) در حد خوب و يك نفر (7.16%) در حد متوسط بودهاند؛ در مقابل، معلمانى كه در كارگاهها حضور نداشتهاند، به ترتيب يك نفر در حد عالى (7.16%)، 3 نفر (50%) در حد خوب و دو نفر (3.33%) در حد متوسط بودهاند. لازم به ذكر است كه هيچيك از معلمان دو گروه در حد پايين نبودهاند. بنابراين، تنها يك تفاوت جزئى در بين اين دو گروه مشاهده مىشود.
جدول تقاطعى شماره 3: شركت يا عدم شركت در كارگاههاى آموزشى * توانمندى معلمان در بعد نحوه ارزشيابى دانش‌آموزان
|
نحوه ارزشیابی معلمان کارگاه آموزشی |
عالی |
خوب |
متوسط |
پایین |
کل |
|
|
شرکت در کارگاه آموزشی |
فراوانی |
2 |
3 |
1 |
0 |
6 |
|
درصد |
33.3% |
50.0% |
16.7% |
0% |
100% |
|
|
درصدکل |
8.3% |
25.0% |
16.7% |
0% |
50% |
|
|
عدم شرکت در کارگاه آموزشی |
فراوانی |
1 |
3 |
2 |
0 |
6 |
|
درصد |
16.7% |
50.0% |
33.3% |
0% |
100% |
|
|
درصدکل |
8.3% |
25.0% |
16.7% |
0% |
50% |
|
|
کل |
فراوانی |
3 |
6 |
3 |
0 |
12 |
|
درصد |
25% |
50.0% |
25.0% |
0% |
100% |
|
|
درصدکل |
25% |
50.0% |
25.0% |
0% |
100% |
|
4. توانمندى معلمان در بعد نحوه بررسى فعاليتهاى دانش‌آموزان بر حسب حضور و عدم حضور در كارگاههاى آموزشى: با توجه به مقادير به دستآمده از جدول شماره (4) مشاهده مىشود در بعد بررسى فعاليتها و تكاليف دانش‌آموزان، توانمندى معلمان شركتكننده در كارگاههاى آموزشى (گروه آزمايش) و معلمانى كه در كارگاههاى آموزشى شركت نداشتهاند (گروه كنترل) تفاوتى با يكديگر ندارد؛ بدين معنا كه در هر دو گروه 4 نفر (7.66%) در حد خوب و دو نفر (3.33%) در حد متوسط بودهاند.
جدول تقاطعى شماره 4: شركت يا عدم شركت در كارگاههاى آموزشى * توانمندى معلمان در بعد نحوه بررسى فعاليتهاى دانش‌آموزان
|
نحوه ارزشیابی معلمان کارگاه آموزشی |
عالی |
خوب |
متوسط |
پایین |
کل |
|
|
شرکت در کارگاه آموزشی |
فراوانی |
0 |
4 |
2 |
0 |
6 |
|
درصد |
0% |
66.7% |
33.3% |
0% |
100% |
|
|
درصدکل |
0% |
33.3% |
16.7% |
0% |
50% |
|
|
عدم شرکت در کارگاه آموزشی |
فراوانی |
0 |
4 |
2 |
0 |
6 |
|
درصد |
0% |
66.7% |
33.3% |
0% |
100% |
|
|
درصدکل |
0% |
33.3% |
16.7% |
0% |
50% |
|
|
کل |
فراوانی |
0 |
8 |
4 |
0 |
12 |
|
درصد |
0% |
66.7% |
33.3% |
0% |
100% |
|
|
درصدکل |
0% |
66.7% |
33.3% |
0% |
100% |
|
5. نتايج حاصل از آزمون استنباطى فرضيات تحقيق: يافتههاى حاصل از آزمون استنباطى «من ويتنى» (با توجه به جدول شماره 5)، نشان مىدهد بين سطح توانمندى معلمان شركتكننده در كارگاههاى آموزشى و معلمانى كه در اين كارگاهها حضور نداشتهاند تفاوت معنادارى وجود ندارد. همچنين در ابعاد مختلف ميزان توانمندى نيز بين اين دو گروه تفاوت معنادارى وجود ندارد. بدين ترتيب، مىتوان گفت: بين توانمندى معلمان گروه آزمايش تحقيق كه تحت تأثير كارگاههاى آموزشى قرار گرفتهاند و گروه كنترل تفاوتى وجود ندارد.
جدول شماره 5: آزمون استنباطى مربوط به وجود تفاوت يا عدم وجود تفاوت معنادار بين ميزان توانمندى دو گروه از معلمان
|
متغیر مستقل
متغیر وابسته |
حضور یا عدم حضور در کارگاه‌های آموزشی |
|
|
آزمون من ویتنی یو |
||
|
سطح معناداری |
تفاوت یا عدم وجود تفاوت معنادار |
|
|
میزان توانمندی معلمان(کل) |
0.445 |
تفاوت معنادار وجود ندارد |
|
توانمندی معلمان در نحوه تدریس |
0.167 |
تفاوت معنادار وجود ندارد |
|
توانمندی معلمان در نحوه ارزشیابی |
434. 0 |
تفاوت معنادار وجود ندارد |
|
توانمندی معلمان در نحوه بررسی فعالیت‌های دانش‌آموزان |
1.000 |
تفاوت معنادار وجود ندارد |
نتيجهگيرى
به طور كلى، در تحقيق چهار فرضيه مورد آزمون قرار گرفتند: فرضيه اول (فرضيه اصلى تحقيق): بين ميزان توانمندى معلمانى كه در كارگاهها حضور داشته و معلمانى كه در اين كارگاهها حضور نداشتهاند تفاوت معنادارى وجود دارد. فرضيه دوم: بين نحوه تدريس معلمانى كه در كارگاهها حضور داشتهاند و معلمانى كه در كارگاهها حضور نداشتهاند تفاوت معنادارى وجود دارد. فرضيه سوم: بين نحوه ارزشيابى معلمان در دو گروه تفاوت معنادارى وجود دارد. فرضيه چهارم: بين ميزان بررسى فعاليتهاى دو گروه از معلمان تفاوت معنادارى وجود دارد.
چهار فرضيه فوق پس از جمعآورى و تحليل دادهها توسط آزمونهاى استنباطى همگى رد شدهاند؛ يعنى حضور يا عدم حضور در كارگاهها تأثيرى بر روى ميزان توانمندى معلمان و ابعاد سهگانه برشمرده، ندارد. همچنين جداول تقاطعى نيز تفاوت چندانى را نشان ندادهاند. اگر بخواهيم چرايى رد اين فرضيات را تحليل كنيم مىتوانيم به چارچوب مرتن در باب مسائل اجتماعى مراجعه نماييم. در سنخشناسى مرتن، سنخى به نام «افراد مناسكپرست» و يا «اجتماعات مناسكپرست» قرار دارند كه نزد اين گروهها و افراد، اهداف انجام يك عمل يا برنامه معمولاً فراموش شده و فقط ابزارها براى آنها اهميت دارد.40
در اين تحقيق نيز كارگاههاى آموزشى ابزارىاند براى عملكرد بهتر در كلاسهاى درس (هدف)؛ اما متأسفانه معلمان شركتكننده در اين كارگاهها، هدف از حضور (تغيير روش و عملكرد در كلاس) را به فراموشى مىسپارند و فقط به شركت در كارگاهها (ابزار يا راهها) بسنده مىكنند. مناسكپرستى در جامعه ايران را مىتوان در بسيارى از نهادها و سازمانهاى ديگر نيز مشاهده كرد؛ مانند ادارات، بيمارستانها و... كه كاركنان به جاى مدنظر قرار دادن اهداف سازمانها (خدمت به مردم) خود را مشغول كاغذبازى و بسيارى از مسائل حاشيهاى ديگر مىكنند.
نكته ديگرى كه محقق در خلال تحقيق و طى گفتوگو با معلمان بدان پى برد آن است كه هر دو گروه معتقد بودهاند كارگاههاى آموزشى چيزى براى ياد دادن به آنها نداشته است؛ و فقط تعداد معدودى كارگاهها را در افزايش توانمندىهايشان مؤثر مىدانستهاند. اين موضوع با نتيجهاى كه آدلفت، ساكو و كولى در تحقيقات خود بدان رسيدهاند همخوانى دارد و افزايش سطح كيفى كارگاههاى آموزشى مىتواند بر ارتقاى توانمندى و دگرگونى روش معلمان در كلاس درس تأثيرگذار باشد.
··· منابع
ـ بازرگان، زهرا، «نگاهى ديگر به مسئله افت تحصيلى و شيوههاى مؤثر مقابله با آن در برخى از كشورهاى پيشرفته صنعتى»، پيوند، ش 254، آذر 1379، ص 171ـ180.
ـ بازرگان، عباس، «روشهاى ارزيابى تأثير دورههاى آموزش ضمن خدمت معلمان»، تعليم و تربيت، سال دهم، ش 3و4، پاييز و زمستان 1373، ص 83ـ93.
ـ بيكر، ترز. ال، نحوه انجام تحقيقات اجتماعى، ترجمه اميرهوشنگ نائبى، تهران، روش، 1381.
ـ دانشپژوه، زهرا، ارزشيابى مهارتهاى حرفهاى معلمان ابتدايى، www.irandoc.ir ، 1384.
ـ دانشپژوه، زهرا، ارزشيابى مهارتهاى حرفهاى معلمان دوره راهنمايى و روشهاى القاء كيفى آن، www.irandoc.ir ، 1381.
ـ سعيدى، قربانعليف، «آموزش ضمن خدمت در وزارت آموزش و پرورش»، مديريت در آموزش و پرورش، دوره چهارم، ش 15، 1375، ص 55ـ64.
ـ سعيدى، قربانعلى، «مرورى بر دورههاى آموزش ضمن خدمت معلمان و مديران مدارس و ارائه الگوى مناسب آموزشى»، تعليم و تربيت، سال شانزدهم، ش 2، تابستان 1387، ص 51ـ75.
ـ شادمانى، پروانه، تأثير روش تدريس مشاركتى بر فرايند ياددهى ـ يادگيرى، مقالات برگزيده در همايش آسيبشناسى فرايند ياددهى ـ يادگيرى، سارى، مهرگان، 1382.
ـ فتحى، مهدى و كوروش اجارهگاه، مدرسه استاندارد، تهران، فاخر، 1379.
ـ قاسمى، مريم، ويژگىهاى معلمين اثربخش و شيوههاى افزايش اثربخشى معلمان، مقالات برگزيده در همايش آسيبشناسى فرايند ياددهى ـ يادگيرى، سارى، مهرگان، 1382.
ـ قشونى، اقدس، بررسى كيفيت دورههاى آموزش ضمن خدمت نظام جديد متوسطه از نظر شركتكنندگان در دورهها در شهر تهران، پاياننامه كارشناسى ارشد، رشته برنامهريزى آموزشى، تهران، دانشگاه تربيت معلم، 1374.
ـ قلعهقوند، فرزانه، نقش روشهاى تدريس به فرايند ياددهى يادگيرى، مقالات برگزيده در همايش آسيبشناسى فرايند ياددهى ـ يادگيرى، سارى، مهرگان، 1382.
ـ كرامتى، محمدرضا، «رفاقت يا رقابت در كلاس درس»، پژوهشى در مسائل تعليم و تربيت، ش 17و18، پاييز و زمستان 1378، ص 120ـ138.
ـ كريمزاده، صمد، «برنامههاى تربيت معلم»، رشد تكنولوژى آموزشى، سال يازدهم، ش 2، تابستان 1375، ص 8ـ16.
ـ كلانترى، خليل، تجزيه و تحليل دادههاى اقتصادى اجتماعى، تهران، شريف، 1382.
ـ مهجور، سيامك، «وجوه متمايزكننده ارزشيابى آموزشى از اندازهگيرى»، تعليم و تربيت، سال دهم، ش 3و4، پاييز و زمستان 1373، ص 94ـ116.
ـ نادرى، عزتاللّه و مريم سيف نراقى، روشهاى تحقيق و چگونگى ارزشيابى آن در علوم انسانى، تهران، بدر، 1376.
ـ نجفى، ناهيد، بررسى برنامههاى آموزش ضمن خدمت معلمان و ارائه پيشنهادات براى بهبود كيفى، پاياننامه كارشناسى ارشد، رشته مديريت آموزشى، اصفهان، دانشكده روانشناسى و علوم تربيتى دانشگاه اصفهان، 1369.
ـ نصر، احمدرضا و سيداحمد بحرانى، «مقايسه توانايى حرفهاى آموزگاران داراى مدرك كارشناسى آموزش ابتدايى با آموزگاران داراى مدرك كارشناسى در ساير رشتهها»، پژوهشى در مسائل تعليم و تربيت، ش 18و17، 1379، ص 77ـ100.
ـ يغمايى، فريده، «روشهاى پرورش خلّاقيت»، پيوند، ش 273ـ275، تابستان 1381، ص 684ـ686.
* كارشناس ارشد جامعهشناسى، دانشگاه آزاد اسلامى واحد بهشهر. دريافت: 20/2/90 ـ پذيرش: 23/6/90.
1ـ مهدى فتحى و كوروش اجارهگاه، مدرسه استاندارد، ص 50.
2ـ قربانعليف سعيدى، «مرورى بر دورههاى آموزش ضمن خدمت معلمان و مديران مدارس و ارائه الگوى مناسب آموزشى»، تعليم و تربيت، سال شانزدهم، ش 2، ص 55.
3. Bloom.
4. Yinger
5. Gugne.
6. Brggs & Leslie.
7ـ سيامك مهجور، «وجوه متمايزكننده ارزيابى آموزشى از اندازهگيرى»، تعليم و تربيت، سال دهم، ش 3و4، ص 99.
8. Scriven.
9ـ سيامك مهجور، همان، ص 100.
10ـ عباس بازرگان، «روشهاى ارزيابى تأثير دورههاى آموزش ضمن خدمت معلمان»، تعليم و تربيت، سال دهم، ش 3و4، ص 86.
11. Cipp.
12ـ همان، ص 87.
13ـ همان، ص 88.
14ـ همان، ص 92.
15ـ احمدرضا نصر و سيداحمد بحرانى، «مقايسه توانايى حرفهاى آموزگاران داراى مدرك آموزش ابتدايى با آموزگاران داراى مدرك كارشناسى در ساير رشتهها»، پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، ش 17و18، ص 81.
16. Lockheed.
17. Woolfolk.
18ـ مريم قاسمى، ويژگىهاى معلمان اثربخش و شيوههاى اثربخشى معلمان، مجموعه مقالات همايش آسيبشناسى فرايند ياددهى ـ يادگيرى، ص 67.
19ـ احمدرضا نصر و سيداحمد بحرانى، همان، ص 82.
20ـ صمد كريمزاده، «برنامههاى تربيت معلم»، رشد تكنولوژى آموزشى، سال يازدهم، ش 2، ص 10.
21ـ زهرا بازرگان، «نگاهى ديگر به مسئله افت تحصيلى و شيوههاى مؤثر مقابله با آن در برخى از كشورهاى پيشرفته صنعتى»، پيوند، ش 254، ص 176.
22ـ محمدرضا كرامتى، «رفاقت يا رقابت در كلاس درس»، پژوهش در مسائل تعليم و تربيت، ش 17و18، ص 126.
23. D. Johnson & R. Johnson.
24ـ همان، ص 127.
25ـ پروانه شادمانى، تأثير روش تدريس مشاركتى بر فرايند ياددهى ـ يادگيرى، ص 124.
26ـ فريده يغمايى، «روشهاى پرورش خلّاقيت»، پيوند، ش 273ـ275، ص 85.
27ـ همان، 86.
28ـ فرزانه قلعهقوند، نقش روشهاى تدريس بر فرايند ياددهى ـ يادگيرى، ص 147ـ148.
29ـ ر.ك: ناهيد نجفى، بررسى برنامههاى آموزش ضمن خدمت معلمان و ارائه پيشنهادات براى بهبود كيفى آن.
30ـ ر.ك: اقدس قشونى، بررسى كيفيت دورههاى آموزش ضمن خدمت نظام جديد متوسطه از نظر شركتكنندگان در دورهها در شهر تهران.
31ـ قربانعليف سعيدى، «آموزش ضمن خدمت در وزارت آموزش و پرورش»، مديريت آموزش و پرورش، ش 15، ص 55.
32ـ زهرا دانشپژوه، ارزشيابى مهارتهاى حرفهاى معلمان دوره راهنمايى روشهاى القاء كيفى آن، www.irandoc.ir.
33ـ زهرا دانشپژوه، ارزشيابى مهارتهاى حرفهاى معلمان دوره ابتدايى، www.irandoc.ir.
34ـ احمدرضا نصر و سيداحمد بحرانى، همان، ص 77ـ87.
35. R. A. Edelfelt,
36. C. H Flatter & E. koopman.
37. J. M. Saco & J. M. Cook.
38ـ ال. ترز بيكر، نحوه انجام تحقيقات اجتماعى، ترجمه اميرهوشنگ نائبى، ص 234؛ عزتاللّه نادرى، مريم سيفنراق، روشهاى تحقيق و چگونگى ارزشيابى آن در علوم انسانى، ص 136.
39ـ خليل كلانترى، تجزيه و تحليل دادههاى اقتصادى ـ اجتماعى، ص 141.
40ـ بروس كوئن، درآمدى بر جامعهشناسى، ترجمه محسن ثلاثى، ص 165.
سال انتشار:
20
شماره مجله:
167
شماره صفحه:
139
