معرفت

معرفت سال بیستم ـ شماره 167 ـ آبان 1390، 139ـ152

سید على‏ اصغر حسینى نوذرى*

چکیده

ارزشیابى توانمندى و عملکرد معلمان و تأثیر دوره‏هاى ضمن خدمت بر روى آنان، از جمله موضوعاتى است که مورد توجه نظریه‏پردازان و محققان عرصه تعلیم و تربیت قرار گرفته است. این پژوهش به بررسى این موضوع در شهر بهشهر پرداخته است. در اجراى این تحقیق، از یک گروه آزمایش (معلمانى که در تمامى کارگاه‏هاى آموزشى برگزارشده طى دو سال گذشته شرکت داشته‏اند) و یک گروه کنترل (معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى هرگز شرکت نکرده‏اند) استفاده شده است.

نتایج حاصل تحقیق نشان مى‏دهد تفاوتى بین این دو گروه معلمان وجود ندارد و فرضیات تحقیق همگى رد شده‏اند؛ یعنى تفاوتى بین معلمان شرکت‏کننده در کارگاه‏ها و معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى حضور نداشته‏اند، از نظر میزان توانمندى و ابعاد سه‏گانه آن (شیوه‏هاى تدریس، ارزشیابى و بررسى فعالیت‏هاى دانش‏آموزان) وجود نداشته است.

کلیدواژه‏ها: توانمندى معلمان، کارگاه آموزشى، شیوه تدریس، ارزشیابى دانش‏آموز، آزمایش پس‏رویدادى.

مقدّمه

کارگاه‏هاى آموزشى یکى از راه‏هاى ایجاد تعهد و تخصص، افزایش دانش شغلى، اطلاعات عملى و اجتماعى، نوآورى، نوسازى و بالا بردن سطح کارایى هر مؤسسه است. دوره‏هاى کارگاه‏هاى آموزشى و ضمن خدمت در متون علمى سازمان‏ها به عنوان یکى از عوامل رشد و به‏روز کردن اطلاعات کارکنان مطرح مى‏شود. آموزش‏هاى ضمن خدمت داراى سه بعد فردى، سازمانى و اجتماعى است که در بعد فردى، به رشد و شکوفایى استعدادها و افزایش رضایت فرد منجر مى‏شود؛ در بعد سازمانى، هدفْ به‏روز کردن دانش و مهارت‏هاى حرفه‏اى و بهبود روش‏هاى انجام کار است؛ در بعد اجتماعى نیز رشد و توسعه اجتماعى در سطح محلى و منطقه‏اى مدنظر مى‏باشد. کارگاه آموزش حین خدمت مجموعه فعالیت‏هاى آموزشى نیازسنجى و برنامه‏ریزى‏شده به منظور اصلاح و بالا بردن دانش، مهارت، نگرش‏ها و رفتارهاى اعضاى سازمان براى انجام دادن وظایف خاص محوله سازمانى است. معمولاً کارگاه‏هاى آموزشى در آموزش و پرورش با هدف ارتقاى میزان اطلاعات علمى معلمان، و روابط متقابل با دیگر همکاران براى تبادل نظر و بررسى مشکلات موجود در زمینه درسى مربوطه برگزار مى‏گردد. آموزش‏هاى ضمن خدمت یکى از ضرورت‏هاى افزایش کیفیت آموزشى است؛ به ویژه تغییر محتوا و روش تعلیم و تربیت در سال‏هاى اخیر، این نوع آموزش‏ها را ضرورى مى‏سازد. این نوع آموزش‏ها از دیدگاه یونسکو از یک هفته الى شش ماه در هر سه سال بوده و حداکثر زمان براى تجدید آموزش کارکنان نیز باید هر سه سال یک بار باشد.1

آموزش و پرورش به عنوان نهادى اجتماعى، نقش عمده‏اى در آموزش نسل‏هاى یک جامعه و همچنین رشد و توسعه یک کشور دارد؛ از این‏رو، آموزش‏هاى ضمن خدمت و کارگاه‏هاى آموزشى مى‏توانند نقش اساسى در کیفیت آموزش داشته باشند. مهم‏ترین دلیلى که مى‏توان براى بررسى این موضوع و اجراى این پژوهش ذکر کرد، ضرورت ارزیابى برنامه‏هایى است که در هر سازمانى اجرا مى‏شود. براى مدیریت بهتر یک سازمان و اجراى بهتر برنامه‏ها، یکى از رویکردهاى عمده، ارزیابى برنامه‏ها بعد از برگزارى و بررسى نتایج آنها مى‏باشد تا بدین‏وسیله، نقاط ضعف و قوت یک برنامه آشکار گردد. هدف عمده این طرح را نیز مى‏توان ارزیابى اجراى یک برنامه دانست که بیشتر در حیطه تحقیقات کاربردى قرار مى‏گیرد؛ یعنى با اجراى آن، مى‏توان به نتایج عینى و تجربى رسید و آن نتایج را در آینده به کار گرفت. اگر تأثیر این نوع کارگاه‏ها بر توانمندى معلمان مثبت بود، مى‏توان در آینده بر گسترش کارگاه‏ها در دوره‏ها و گروه‏هاى مختلف آموزشى همت گمارد و چنانچه تأثیر آن مثبت ارزیابى نشد و کارگاه‏هاى آموزشى تغییرى در وضعیت موجود به بار نیاوردند، با ارائه راه‏کارها و پیشنهادها باز هم این امکان وجود دارد که نحوه افزایش کارایى و یا دلایل عدم کارآیى کارگاه‏ها در آینده با تحقیقات دیگر ادامه یابد و با کنترل موانع، بر ارتقاى کیفى کارگاه‏هاى آموزشى افزود و برنامه‏هایى را در پیش گرفت که با بررسى دقیق‏تر و واقع‏بینانه‏تر هم از اتلاف سرمایه مالى و انسانى جلوگیرى نماید و هم از نظر کیفى بر کارآمدى کارگاه‏هاى آموزشى بیفزاید.

بر همین اساس، محقق در این تحقیق به بررسى تأثیر کارگاه‏هاى آموزشى بر توانمندى معلمان مقطع راهنمایى شهر بهشهر، از سه جنبه شیوه‏هاى تدریس، شیوه‏هاى ارزشیابى و شیوه‏هاى بررسى تکالیف و فعالیت‏هاى دانش‏آموزان مى‏پردازد. این تحقیق مى‏کوشد با تلفیق روش آزمایش و مشاهده، به دو سؤال زیر پاسخ دهد:

1. آیا بین میزان توانمندى معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى شرکت کرده‏اند و کسانى که در این کارگاه‏ها شرکت نداشته‏اند تفاوتى وجود دارد؟

2. آیا بین میزان توانمندى معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى حضور داشته‏اند و کسانى که در این کارگاه‏ها شرکت نداشته‏اندازنظربه‏کارگیرى روش‏هاى نوین تدریس، به‏کارگیرى شیوه‏هاى مختلف ارزشیابى و نحوه بررسى فعالیت‏ها و تکالیف دانش‏آموزان تفاوتى وجود دارد؟

دو پرسش مزبور، مسائل اصلى این تحقیق را بیان مى‏کنند و از طریق پاسخ‏گویى به آنها مى‏توان تأثیر کارگاه‏هاى آموزشى را در توانمندى معلمان مورد سنجش قرار داد.

مبانى نظرى تحقیق

کارگاه آموزشى روش خاصى است که به ایجاد یک محیط کار عملى براى آموزش کارکنان مى‏انجامد. در این روش، فراگیران با استفاده از راهنمایى‏هاى سرگروه‏ها و متخصصان براى انجام کارها و طرح‏هاى آموزشى تعیین‏شده، به بحث و اظهارنظر مى‏پردازند و از این طریق، دانش خویش را توسعه مى‏دهند.2

دسته‏اى از نظریه‏پردازان، ارزشیابى را معادل با عملکرد یا هدف رفتارى عنوان کرده‏اند؛ یعنى براى سنجش توانمندى و ارزشیابى یک شخص، باید عملکرد افراد را با توجه به اهداف آموزشى مورد بررسى قرار داد. در دهه 1950، بلوم3 و یینگر،4 از اعضاى انجمنروان‏شناسان آمریکا، انقلابى را در زمینه آموزش و پرورش پدید آوردند. آنها یادگیرى را به سه حیطه شناختى، روانى ـ حرکتى و عاطفى تقسیم کردند. بعدها پیشنهادهاى بلوم توسط گانیه5 دنبال شد. وى نظریه‏اىرا مطرح کرد که شهرت جهانى یافت. طبقه‏بندى گانیه از یادگیرى به صورت مهارت‏هاى فکرى، استراتژى شناختى، یادگیرى اطلاعات، مهارت‏هاى حرکتى و یادگیرى نگرش‏ها انجام شد. بعدها بریگز و لسلى6شیوه‏هاى کامل‏ترى را براى سنجش عملکرد فراگیران ابداع کردند.7

اما دیدگاهى که در بحث ارزشیابى بسیار مورد توجه است، نظریه تکنولوژى آموزشى مى‏باشد. اسکریون8ارزشیابى را به مثابه یک فعالیت متدولوژیک تعریف مى‏کند که در آن، عملکرد الزاما با هدف‏ها مقایسه مى‏شود. او با استفاده از روش‏هاى علمى، یک رهیافت کل‏گرا پیشنهاد مى‏کند. در این رهیافت، مقیاس‏هاى اندازه‏گیرى باید به دقت طرح شوند، داده‏هاى مربوط به مقیاس‏هاى مختلف عملکرد باید به صورت رتبه‏بندى تلفیق شوند و وزن هریک از مقیاس‏ها و انتخاب ابزارها باید موجه باشد. همچنین انتخاب هدف‏ها نیز بایدموردارزیابى قرار گیرد.9

در مورد عملکرد معلم و چگونگى ارزشیابى آن نیز الگوهاى گوناگونى پیشنهاد شده و بر این اساس ، رهیافت‏هاى گوناگونى به کار برده مى‏شود. در هریک از این رهیافت‏ها، جنبه‏هایى از جمله صلاحیت معلم، عملکرد معلم و اثربخشى معلم موردنظر مى‏باشد. بنابراین، بجاست ابتدا به تعریف این مفاهیم بپردازیم.

منظور از «صلاحیت معلم»، دانش، مهارت‏و ارزش‏هاى حرفه‏اى معلم‏است‏که‏باتدریس‏موفقیت‏آمیز مرتبط مى‏باشد.

«عملکرد معلم»، یعنى: آنچه را که معلم در فرایند تدریس انجام مى‏دهد، نه اینکه با توجه به صلاحیتش چه مى‏تواند انجام دهد. عملکرد معلم به شرایط شغلى‏اش بستگى دارد؛ علاوه بر آن، با صلاحیت او و محیطى که انجام وظیفه مى‏کند مرتبط مى‏باشد.

«اثربخشى معلم»، نتایج حاصل از عملکرد معلم است که در عملکرد (پیشرفت تحصیلى) دانش‏آموزان تبلور مى‏یابد. اما همان‏گونه که از صلاحیت معلم نمى‏توان عملکرد او را پیش‏بینى کرد، از عملکرد معلم نیز نمى‏توان به اثربخشى او پى برد.10

دیدگاهى دیگر در باب ارزیابى عملکرد معلمان، الگوى سیپ11 مى‏باشد. در الگوى سیپ، ابتدا با استفادهاز ارزیابى زمینه، مى‏توان به نیازسنجى درباره نیازهاى آموزشى معلمان پرداخت و براساس آن هدف‏هاى آموزشى دوره‏هاى آموزشى مختلف را بر روى معلمان ارزیابى کرد. در الگوى سیپ، تمام اجزاى دوره‏هاى آموزشى به وسیله چهار نوع ارزیابى مورد سنجش قرار مى‏گیرد: ارزیابى زمینه، ارزیابى درونداد، ارزیابى فرایند و ارزیابى برونداد. در این الگو، با به کار بردن ارزیابى زمینه و ارزیابى برونداد مى‏توان به سؤال‏هاى مربوط به تأثیرگذارى دوره‏هاى آموزشى پاسخ داد. ما در این بخش (با توجه به موضوع تحقیق) به توضیح در مورد ارزیابى فرایند در این نظریه و ارزیابى برونداد مى‏پردازیم. ارزیابى فرایند شامل سه مرحله مى‏شود:

الف. نظارت بر چگونگى اجراى دوره‏ها و برنامه‏هاى آموزشى معلمان؛

ب. بررسى هرگونه وضعیت پیش‏بینى‏نشده ناشى از اجراى دوره‏ها و برنامه و اقدامات لازم براى رفع آنها؛

ج. فراهم نمودن اطلاعات مربوط به چگونگى اجراى دوره‏ها به طور مستند در جهت ارتقاى کیفیت فرایند.12

در ارزیابى فرایند آموزشى مى‏توان گزارش‏هاى روزانه برنامه‏ها، دوره‏ها و امکانات را مورد بررسى قرار داد. اما آنچه در این میان اهمیت دارد ارزیابى برونداد برنامه‏ها و دوره‏هاى آموزشى است. به عبارت دیگر، باید به این پرسش پاسخ داد که اجراى دوره‏ها تا چه حد بر دانش، نگرش و مهارت‏هاى عملى کارکنان تأثیرگذار است؟13

از نظر بازرگان، در سنجش دوره‏هاى آموزشى بر معلمان باید عملکرد معلمان را پس از بازگشت به کلاس درس مشاهده کرد؛ یعنى عملکرد معلم را در ضمن تدریس در کلاس مشاهده و تحلیل نمود؛ زیرا با انجام نظرسنجى درباره نحوه اجراى دوره‏ها نمى‏توان به تأثیر دوره‏هاى آموزشى بر توانمندى و عملکرد معلمان پرداخت (کارى که محقق در این تحقیق بدان مبادرت ورزیده است.)14 براى سنجش توانمندى و عملکرد معلمان، چند معیار مهم (مانند نحوه تدریس، دانش، چگونگى ارزشیابى و...) وجود دارد که به بررسى برخى از مهم‏ترین آنها مى‏پردازیم. از دیدگاه یکى از نویسندگان، مهم‏ترین معیار ارزشیابى یک معلم اطلاعات و دانش تخصصى اوست؛ یعنى معلم باید از نظر علمى قوى باشد؛ زیرا ضعف علمى معلم از نفوذ او مى‏کاهد و این کمبود، دیگر شایستگى‏هاى وى را نیز تحت‏الشعاع قرار مى‏دهد. همچنین از دیدگاه رئوف، اولین معیار قضاوت در مورد معلم خوب، میزان سواد و دانش اوست، هرچند که به دیگر مهارت‏هاى معلم نیز باید توجه و آنها را مهم تلقّى کرد.15

در مورد تسلط معلم بر درس و دانش او، لاکهید16نیز معتقد است: هرچه میزان تسلط معلم بیشتر باشد پیشرفت دانش‏آموزان بیشتر مى‏شود. هیلر و فیشر نیز نتیجه گرفته‏اند که هرچه معلم بر مطالب درسى بیشتر مسلط باشد و اطلاعاتش جامع‏تر باشد، سخنانش قابل فهم‏تر و روشن‏تر است و یادگیرى دانش‏آموزان بیشتر مى‏شود. ولفکاک17 نیز معتقد است: معلمانى که بیشترمى‏دانند، درس را به طور واضح‏تر و روشن‏ترى ارائه مى‏دهند. آنها براى پاسخ‏گویى به سؤالات دانش‏آموزان آماده‏اند و از جواب دادن طفره نرفته و یا جواب مبهم نمى‏دهند. اما علاوه بر دانش، معلم باید بداند چگونه دانش خود را در تدریس به برنامه درسى، تکالیف، آزمون، سؤال و مثال تبدیل کند.18 بنابراین، دانش معلمان مى‏تواند یکى از معیارهاى ارزیابى عملکرد آنان در کلاس محسوب شود.

یکى دیگر از معیارهاى ارزیابى معلمان، به کارگیرى مواد و وسایل کمک آموزشى مى‏باشد. بسیارى به اشتباه وسایل کمک آموزشى را مترادف با رسانه آموزشى مى‏دانند؛ در حالى که این وسایل کلیه ادوات و اشیایى هستند که در کنار رسانه آموزشى براى تفهیم بهتر و بیشتر موضوع آموزشى به فراگیر به کار مى‏روند. بنا به گفته رجال‏زاده، به‏کارگیرى وسایل کمک آموزشى از قبیل فیلم، اسلاید، نقشه، و جدول هنگام تدریس، درک بسیارى از مفاهیم ذهنى را براى دانش‏آموزان آسان‏تر و بینش آنها را وسیع‏تر مى‏کند. همچنین کوپر اظهار مى‏دارد که از نظر دانش‏آموزان و معلمان، استفاده از تخته سیاه، نمودارها، شکل‏ها، تصاویر و محرک‏هاى دیدارى در تدریس مؤثرند.19 از سوى دیگر، کریم‏زاده در مقاله‏اى در باب تکنولوژى آموزشى معتقد است: چون دانش‏آموزان یک کلاس توانایى‏هاى فکرى متفاوتى دارند و کتاب‏هاى درسى نیز در حد توان دانش‏آموزان متوسط تنظیم مى‏شوند، معلم نمى‏تواند همه آنها را با برنامه کلاس اغنا کند؛ از این‏رو، ضرورى است که از وسایل کمک آموزشى متنوع نظیر کتاب، مجله و فیلم استفاده کند و به هریک از دانش‏آموزان متناسب با توانایى‏شان، وسایل کمک آموزشى بدهد یا آنها را راهنمایى کند تا از این‏گونه وسایل استفاده کنند.20

عامل دیگرى که مى‏توان براى سنجش عملکرد معلمان مورد بررسى قرار داد، به‏کارگیرى روش یادگیرى مشارکتى و انجام فعالیت‏ها به صورت گروهى مى‏باشد. این روش در حال حاضر در بسیارى از کشورهاى توسعه‏یافته مانند انگلستان، فرانسه، سوئد، بلژیک و... مورد استفاده قرار مى‏گیرد.21 در این روش، دانش‏آموزان با داشتن توانایى‏هاى مختلف در گروه‏هاى مختلف با یکدیگر کار مى‏کنند و از طریق همفکرى در زمینه یادگیرى موضوعات مختلف درسى به تسلط مى‏رسند. هر عضو گروه در برابر یادگیرى سایر اعضا احساس مسئولیت مى‏کند و مى‏کوشد علاوه بر اینکه خود به یادگیرى برسد، آموخته‏هایش را به اعضاى دیگر نیز انتقال بدهد. در نتیجه، نوعى احترام متقابل بین شاگردان برقرار مى‏شود و اعضاى گروه از کمک یکدیگر برخوردار مى‏گردند. معلمانى که چنین محیطى را فراهم مى‏سازند، به رشد مهارت‏هاى اجتماعى دانش‏آموزان کمک مى‏کنند.22

دیوید جانسون و راجر جانسون23 در کتاب خود باعنوان همکارى و رقابت به حدود 500 تحقیق انجام‏شده در زمینه یادگیرى مشارکتى اشاره مى‏کنند و نتیجه مى‏گیرند که یادگیرى مشارکتى به عنوان راهبردى مؤثر در تدریس، زمینه رشد عاطفى و موفقیت تحصیلى دانش‏آموزان را فراهم مى‏سازد. آنها در زمینه سامان‏دهى رویکرد یادگیرى مشارکتى در کلاس درس، مراحل زیر را توصیه مى‏کنند: 1. تعیین هدف‏هاى آموزشى؛ 2. تعیین تعداد افراد گروه؛ 3. قرار دادن دانش‏آموزان در یک گروه؛ 4. مرتب کردن اتاق؛ 5. تدارک وسایل کمک آموزشى؛ 6. تشریح وظایف دانش‏آموزان؛ 7. ایجاد وابستگى درونى مثبت؛ 8. ایجاد مسئولیت فردى؛ 9. ایجاد همکارى درون‏گروهى؛ 10. تشریح معیارهاى موفقیت براى شاگردان؛ 11. تعیین رفتارهاى مطلوب؛ 12. نظارت بر رفتارهاى دانش‏آموزان؛ 13. کمک کردن به دانش‏آموزان؛ 14. آموزش مهارت‏هاى همکارى به شاگردان؛ 15. خاتمه دادن به درس؛ 16. ارزشیابى از کیفیت و کمّیت یادگیرى دانش‏آموزان؛ 17. برآورد نحوه بهبود عملکرد گروهى در آینده.24

یادگیرى مشارکتى با توجه به توضیحات فوق مى‏تواند سه مشخصه عمده داشته باشد: توجه به هدف‏هاى گروهى، احساس مسئولیت فردى و توجه به پیشرفت نسبى هر فرد. در این روش، همه شاگردان کلاس و افراد گروه، فرصت یکسانى خواهند داشت تا توانایى‏هاى خود را ظاهر سازند. در نتیجه این روش، حس مسئولیت اجتماعى، رشد فکرى دانش‏آموزان، مهارت‏هاى ارتباطى، عزت نفس و موفقیت تحصیلى تمایل به مدرسه، نوع دوستى، و توجه به ارزش‏هاى دموکراتیک دانش‏آموزان افزایش مى‏یابد.25

چهارمین معیارى که از دید صاحب‏نظران براى عملکرد یک معلم مهم مى‏باشد سؤال‏برانگیزى در دانش‏آموزان در حین تدریس است. فریده یغمایى در مقاله‏اى مى‏نویسد: «طرح مسئله و سؤالات انشایى مى‏تواند به فراگیران کمک کند تا ذهن خلّاق داشته باشند و معلم در هر مرحله از آموزش مى‏تواند با بهره‏گیرى از طرح مسائل و مباحث براى فراگیران و راهنمایى آنها به پاسخ، خلّاقیت آنها را پرورش دهد.»26 در این روش، معلمان مى‏باید به ابراز افکار و عقاید شاگردان خود اهمیت بدهند و براى آنها فرصت کافى ایجاد نمایند تا بتوانند افکار و عقاید خود را بیان کنند. به‏کارگیرى این روش موجب پرورش استعدادها و قدرت ابتکار و تفکر خلاق در دانش‏آموزان مى‏شود.27

در یک جمع‏بندى از دیدگاه‏هاى فوق، مى‏توان گفت: معلمى داراى عملکرد بهتر و تدریس کارآمدترى است که داراى دانشى بیشتر، روش‏هاى تدریس خلّاقانه‏تر، و مهارت به‏کارگیرى روش‏هاى جدید و فعال تدریس و ارزیابى باشد و نیز از روش‏هاى مختلف ارزشیابى از دانش‏آموزان استفاده کند و در یک کلام، در چهارچوب روش‏هاى سنتى تدریس نباشد؛ زیرا در روش‏هاى سنتى، دانش‏آموز منفعل و بدون حس پرسشگرى است؛ یادگیرى‏ها فقط در کلاس و براى ارزشیابى‏اند و دانسته‏ها در نزد دانش‏آموزانْ بى‏ارزش، و به طور کلى، او یک موجود فراگیرنده صرف است. از سوى دیگر، در صورتى که یک معلم روش‏هاى جدیدى را براى تدریس (و به طور کلى عملکرد خود در کلاس) به کار گیرد، نتیجه آن، عدم انفعال فراگیر، یادگیرى و به‏خاطرسپارى در بلندمدت، به کارگیرى آنچه آموخته شده در زندگى روزمره، و پرسشگر بودن ذهن دانش‏آموز است؛ موجودى خلّاق که مى‏تواند فردى اثرگذار در جامعه باشد.28

حال پس از بررسى دیدگاه‏هاى ارزشیابى از عملکرد معلمان و دیدگاه‏هاى تئوریک در باب معیارهاى سنجش عملکرد معلمان، در ادامه به چند مورد از پژوهش‏هاى تجربى در خصوص توانمندى معلمان و تأثیر دوره‏هاى آموزشى بر توانمندى آنان اشاره مى‏شود.

پیشینه تجربى

نجفى در تحقیقى، به بررسى «برنامه‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و ارائه پیشنهادات براى بهبود کیفى آن» دست زد. وى براى افزایش کیفیت آموزش‏هاى ضمن خدمت معلمان، انجام نیازسنجى علمى پیش از برگزارى دوره‏ها، و مشارکت فعال معلمان در تعیین اهداف و انجام ارزشیابى‏هاى علمى و مستمر را پیشنهاد مى‏کند. محقق در این پژوهش، به فعال نمودن برنامه‏هاى آموزشى اشاره مى‏کند و لزوم به‏کارگیرى روش‏هاى تدریس فعال را یادآور مى‏شود.29 قشونى در تحقیقى، به «بررسى کیفیت دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت نظام جدید متوسطه در شهر تهران» پرداخته است. نتایج حاکى از آن است که دوره‏هاى آموزشى بر اساس سنجش دقیق نیازهاى افراد انطباق لازم را نداشته و این دوره‏ها از نظر زمانى و مکانى، امکانات و تجهیزات آموزشى از کیفیت مناسب برخوردار نبوده‏اند، لیکن مدرسان از مهارت‏هاى حرفه‏اى لازم برخوردار بوده‏اند.30 سعیدى نیز در مقاله‏اى تحت عنوان «آموزش ضمن خدمت در آموزش و پرورش»، هدف عمده آموزش ضمن خدمت کارکنان را تغییر و ارائه مهارت‏هاى جدید، مطلوب و متناسب براى آنها مى‏داند. محتواى یک برنامه آموزشى مى‏باید دانش لازم درباره موضوع درسى، کسب تجربه درباره فعالیت‏هاى یادگیرى پیشنهادى در برنامه درسى و اطلاعاتى درباره چگونگى تدریس برنامه درسى و روش‏هاى فعال‏سازى کلاس را دربر داشته باشد.31

زهرا دانش‏پژوه در سال تحصیلى 1381ـ1382 در پژوهشى تحت عنوان «ارزشیابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره راهنمایى و روش‏هاى القاى کیفى آن»، به ارزشیابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان علوم و ریاضى (مهارت‏هاى عمومى و اختصاصى) دوره راهنمایى و بررسى میزان موفقیت آنان در تدریس به منظور تعیین کاستى‏هاى موجود و ارائه پیشنهادهایى در جهت ارتقاى کیفى مهارت‏هاى معلمان مى‏پردازد. افزون بر این، رابطه برخى از عوامل تأثیرگذار بر مهارت‏هاى عمومى و اختصاصى معلمان و نیز عوامل مؤثر بر موفقیت یا عدم موفقیت آنان در به کاربستن مهارت‏هاى تدریس، مورد سنجش قرار گرفته است. جامعه آمارى مورد مطالعه در این پژوهش را معلمان مدارس راهنمایى تهران در سال تحصیلى 81ـ82 تشکیل مى‏دادند. در این تحقیق، فرایند تدریس در کلاس‏هاى درس معلمان علوم و ریاضى از نزدیک مورد مشاهده و ارزیابى قرار گرفت. یافته‏هاى این پژوهش نشان داد که در برخى از راه‏کارهاى تدریس، مانند فنون پرورش مهارت‏هاى عملى، نارسایى‏هایى وجود دارد و آموزش مداوم معلمان براى هماهنگى آنان با هدف‏ها و روش‏هاى تدریس کتاب‏هاى ریاضى و علوم جدید امرى اجتناب‏ناپذیر است. همچنین یافته‏هاى تحقیق حاضر نشان داد که اولاً، معلمان مورد بررسى، مطالب درسى را با زندگى واقعى دانش‏آموزان کمتر ربط مى‏دهند و ثانیا، به جاى آنکه راهنماى دانش‏آموز باشند و دانش‏آموزان را به فرضیه‏سازى و تفکر علمى و حل مسئله وادارند، اغلب سعى مى‏کنند محتواى برنامه را با روش‏هاى غیرفعال به ذهن دانش‏آموزان منتقل کنند. از سوى دیگر، برنامه‏هاى تربیت معلم و آموزش ضمن خدمت نیز، ارتباط و هماهنگى تنگاتنگى با نظریه‏ها و شیوه‏هاى نوین فرایند یاددهى ـ یادگیرى ندارد. بنابراین، این برنامه‏ها نیاز به بازنگرى و اصلاحات ضرورى دارند.32 در تحقیق دیگرى نیز دانش‏پژوه به ارزشیابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان ابتدایى پرداخت. این تحقیق به منظور ارزشیابى سطح توانایى‏ها و مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره ابتدایى و نیز یافتن نقاط قوت و ضعف روش‏هاى تدریس و رفع نارسایى‏ها و بهبود کیفى آن در سطح شهر تهران انجام شد. افزون بر آن، رابطه برخى عوامل تأثیرگذار بر مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان (مثل جنس، سن، سطح تحصیلات، رشته تحصیلى، سابقه تدریس، شرایط فیزیکى و تعداد دانش‏آموزان کلاس، گذراندن دوره‏هاى آموزشى قبل و حین خدمت) مورد سنجش قرار گرفت. براى بررسى رابطه بین مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان و پیشرفت تحصیلى دانش‏آموزان و نیز دست‏یابى به تفاوت مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان مناطق مورد مطالعه، سؤال‏هایى مطرح شد. جامعه آمارى مورد مطالعه این تحقیق را معلمان مدارس ابتدایى شهر تهران در سال تحصیلى 84ـ85 تشکیل مى‏دادند. در این پژوهش، کلاس‏هاى درس معلمان مورد مشاهده و ارزیابى قرار گرفت. یافته‏ها نشان مى‏دهد که در فعالیت‏هاى آموزشى کلاس درس، به هدف‏هاى مهارتى، کمتر از هدف‏هاى دانشى و نگرشى توجه شده است. معلمان مورد مطالعه، در کلیات تدریس از مهارت نسبى برخوردارند، اما در اجزاى مهم تدریس با برخى نارسایى‏هاى جدى مواجهند.33

احمدرضا نصر و سیداحمد بحرانى در پژوهشى به نام «مقایسه توانایى حرفه‏اى آموزگاران داراى مدرک کارشناسى آموزش ابتدایى با آموزگاران داراى مدرک کارشناسى در سایر رشته‏ها» به موضوع توانمندى معلمان توجه کرده‏اند. بدین منظور، شش حیطه اساسى بررسى و مقایسه شده است: 1. اطلاعات و دانش تخصصى؛ 2. شیوه کاربرد مواد و وسایل آموزشى؛ 3. شیوه‏هاى ارزشیابى پیشرفت تحصیلى؛ 4. شیوه‏هاى تدریس؛ 5. میزان فعال نمودن دانش‏آموزان؛ 6. شیوه رفتار و برخورد با دانش‏آموزان. روش تحقیق مورد استفاده، پیمایشى و علّى ـ مقایسه‏اى بوده است. طبق یافته‏هاى تحقیق، آموزگاران داراى مدارک کارشناسى آموزش ابتدایى، از نظر میزان اطلاعات و دانش تخصصى و شیوه کاربرد مواد و وسایل آموزشى، از آموزگاران سایر رشته‏ها بهتر بودند، ولى از نظر شیوه ارزشیابى تفاوتى نداشته‏اند. از سوى دیگر، عملکرد معلمان زن نسبت به مرد بهتر بوده است.34

ادلفت35 طى مطالعات خویش به این نتیجه رسیدکه آموزش ضمن خدمت کافى نبوده و پاسخگوى نیازهاى معلمان نمى‏باشد و مقاصد عمده بهبود اجراى حرفه‏اى را براى معلمان دنبال نکرده است. او در ادامه از مطالعات و بررسى‏هاى خود به این نتیجه مى‏رسد که دیدگاه معلمان نسبت به آموزش ضمن خدمت منتقدانه مى‏باشد. اما او پى مى‏برد که دلیل این انتقاد بدین لحاظ نمى‏باشد که معلمان از این‏گونه برنامه‏ها خوششان نمى‏آید، بلکه به این دلیل است که مى‏خواهند آموزش ضمن خدمت مؤثرتر و با کیفیت بهترى ارائه شود. وى بیان مى‏دارد: با توجه به اینکه 40 درصد معلمان مورد بررسى داراى مدرک فوق لیسانس و یا بالاتر بوده‏اند، از این‏رو، باید سطح آموزش ضمن خدمت از سطح آموزش دانشگاهى بالاتر باشد تا مورد استقبال قرار گیرد. وى در پایان، براى بهبود کیفیت آموزش‏هاى ضمن خدمت معلمان چهار پیشنهاد ارائه مى‏کنند: الف. برنامه‏ریزى آموزش ضمن خدمت باید بر اساس احتیاجات معلمان باشد و با مشارکت آنان هدایت و ارزیابى شود؛ ب. آموزش ضمن خدمت باید یک فعالیت دایمى، ارزشى و مکمل آموزش قبل از خدمت باشد؛ ج. آموزش ضمن خدمت باید به نحوى در ساختار حرفه‏اى شغل معلم، آن هم به صورت رسمى، وارد گردد؛ د. سطح آموزش‏هاى ارائه‏شده در دوره‏ها باید چالش‏انگیز باشد و فراگیران را با مباحث آموزشى درگیر نماید. فلتر و کوپلمن36 هم طىیک بررسى از وضعیت آموزش ضمن خدمت معلمان مریلند که به صورت معلم‏محورى اجرا گردید، بیان مى‏دارد: بسیارى از افراد شرکت‏کننده در برنامه خواهان کسب تجارت جدید، ارتقاى اعتماد به نفس و رشد وظایف شغلى هستند. ساکو و کوک37 در تحقیقى برروى 130 معلم ابتدایى در بخش‏هاى آردنول و مریلند، نتیجه گرفتند که در مجموع معلمان دو عامل اساسى ارتقاى سطح کیفى برنامه‏ها را «جدید بودن مطالب کلاس‏هاى درس آموزش ضمن خدمت» و «حق انتخاب در نوع آموزش و درس» اعلام نمودند.

فرضیات تحقیق

1. بین میزان توانمندى معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى شرکت کرده‏اند و معلمانى که در این کارگاه‏ها شرکت نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد.

2. بین میزان توانمندى در تدریس معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى شرکت داشته‏اند و معلمانى که در کارگاه‏ها شرکت نداشته‏اند، تفاوت معنادارى وجود دارد.

3. بین نحوه ارزشیابى معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى شرکت داشته‏اند و معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى شرکت نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد.

4. بین نحوه بررسى فعالیت‏ها و تکالیف دانش‏آموزان توسط معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى حضور داشته‏اند و معلمانى که در این کارگاه‏ها حضور نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد.

تعریف متغیرها

متغیر مستقل: حضور در کارگاه‏هاى آموزشى

کارگاه‏هاى آموزشى معلمان مجموعه‏اى از جلسات است که از سوى گروه‏هاى آموزشى مقاطع مختلف تحصیلى براى ارتقاى دانش معلمان برگزار مى‏گردد. هدف از تشکیل کارگاه‏ها، برگزارى جلسات گفت‏وگوى رودرروى معلمان، تبادل اطلاعات میان آنها و دعوت از استادان و معلمان صاحب‏نظر در جلسات با هدف ارتقاى سطح توانمندى معلمان از نظر تدریس، نحوه ارزشیابى و نحوه بررسى فعالیت‏هاى دانش‏آموزان مى‏باشد. همچنین معلمان در این کارگاه‏ها مشکلات کتاب‏هاى درسى، راه‏هاى رفع این مشکلات و تجربه‏هاى آموزشى خود را ارائه و به دیگران انتقال مى‏دهند.

متغیر وابسته: میزان توانمندى معلمان

منظور از میزان توانمندى معلمان در این تحقیق، استفاده از روش‏هاى نوین تدریس، شیوه‏هاى ارزیابى دانش‏آموزان و روش‏هاى بررسى فعالیت‏ها و تکالیف دانش‏آموزان مى‏باشد.

1. شیوه‏هاى نوین تدریس: این بعد از توانمندى معلمان دربرگیرنده معرف‏هاى خاصى است؛ از جمله: استفاده از وسایل کمک آموزشى (عکس، فیلم، ماکت و نقشه)، مشارکت دانش‏آموزان در تدریس (واگذارى تدریس بخشى از مباحث درس به دانش‏آموز و تکمیل توضیحات توسط معلم)، شروع کلاس با سؤالاتى درباره موضوع درس و ایجاد روحیه پرسشگرى در دانش‏آموزان.

2. شیوه‏هاى ارزشیابى دانش‏آموزان: در بحث از ارزشیابى، توانمندى معلم در طرح اشکال مختلف سؤالات (باز، بسته، همگرا، واگرا) براى آزمون‏هاى کتبى و ارزیابى دانش‏آموزان حین تدریس مدنظر بوده است.

3. چگونگى بررسى فعالیت‏ها و تکالیف دانش‏آموزان: منظور از این بعد، مواردى همچون ارائه و دریافت تکالیف دانش‏آموزان به صورت فردى، گروهى و عمومى و همچنین انجام تحقیق در زمینه موضوعى خاص (مربوط به مباحث درس) توسط دانش‏آموزان به‏اشکال‏مزبور مى‏باشد.

روش پژوهش

روش مورد استفاده در این تحقیق، تلفیقى از روش آزمایش پس‏رویدادى و مشاهده مى‏باشد. در این روش، که بیکر آن را آزمایش میدانى نیز مى‏نامد، محقق آزمودنى‏ها را در یک محیط طبیعى (مانند کلاس درس در این تحقیق) و بدون کنترل همه متغیرهاى مداخله‏گر بررسى کرده و اثر یک متغیر مستقل (یعنى حضور یا عدم حضور در کارگاه‏هاى آموزشى) را بر روى متغیر وابسته (توانمندى معلمان) مورد بررسى قرار مى‏دهد.38

در این روش، ما داراى یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل مى‏باشیم. گروه آزمایش تحقیق را معلمانى تشکیل مى‏دهند که در کارگاه‏هاى آموزشى شرکت کرده‏اند و گروه کنترل آن دسته از معلمانى‏اند که در کارگاه‏ها شرکت نکرده و متغیر مستقل اصلى ما بر آنها وارد نشده است. ابزار اصلى، مشاهده‏نامه‏اى است داراى گزینه‏هایى با سؤالات بسته که در ساخت آن از مقیاس «لیکرت» استفاده شده است و محقق با حضور در کلاس و ثبت آنچه مشاهده کرده، به پر کردن آن مبادرت ورزیده است. علاوه بر آن، محقق هنگام حضور در کلاس‏ها به عنوان مشاهده‏گر، از تمامى مراحل تدریس، ارزشیابى و نحوه بررسى فعالیت‏هاى دانش‏آموز توسط معلمان یادداشت‏بردارى مى‏نماید تا ارزیابى از معلمان دقیق‏تر صورت پذیرد و داده‏هاى مورد استفاده در تجزیه و تحلیل داده‏ها از اعتبار بالاترى برخوردار باشد.

جامعه آمارى و نمونه آمارى

نمونه مورد بررسى تحقیق 12 نفر (به علت استفاده از روش آزمایش) بودند، که 6 نفرشان در کارگاه‏هاى آموزشى حضور داشته‏اند (گروه آزمایش) و 6 نفر دیگر (گروه کنترل) در این کارگاه‏ها (و هیچ کارگاه آموزشى دیگرى در طول خدمتشان) شرکت نداشته‏اند.

روش تجزیه و تحلیل داده‏ها (آمارهاى توصیفى و استنباطى)

براى تحلیل داده‏ها در آمار توصیفى، از جداول تقاطعى استفاده شده است. آمار استنباطى مورد استفاده براى تأیید یا رد فرضیات نیز آزمون «من و یتنى» (با استفاده از نرم‏افزار spss) مى‏باشد؛ زیرا این آزمون قابلیت نشان دادن تفاوت‏هاى دو گروه مستقل را خواهد داشت.39

یافته‏هاى پژوهش

1. میزان توانمندى معلمان بر حسب حضور و عدم حضور در کارگاه‏هاى آموزشى: داده‏ها بر حسب جدول تقاطعى شماره (1) حاکى از آن است که بین میزان توانمندى دو گروه از معلمان تفاوت چشمگیرى دیده نمى‏شود؛ 50 درصد از معلمان هر دو گروه توانمندى بالا و 50 درصد در هر دو گروه توانمندى متوسط به پایین داشته‏اند. اما اختلافى جزئى در جدول مشاهده مى‏شود؛ بدین معنا که 2 نفر از معلمان شرکت‏کننده در کارگاه‏ها داراى میزان توانمندى عالى بوده‏اند (از این گروه کسى در حد پایین قرار نداشته است)، ولى در میان معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى حضور نداشته‏اند هیچ‏یک در سطح عالى قرار نگرفته‏اند.

جدول تقاطعى شماره 1: توزیع فراوانى میزان توانمندى معلمان بر حسب شرکت یا عدم شرکت در کارگاه‏هاى آموزشى

2. توانمندى معلمان در بعد تدریس بر حسب حضور و عدم حضور در کارگاه‏هاى آموزشى: داده‏ها براساس جدول شماره (2) حاکى از آن است که معلمان شرکت‏کننده در کارگاه‏هاى آموزشى (گروه آزمایش) از نظر توانمندى در تدریس، یک نفر (7.16%) در حد عالى، سه نفر (50%) در حد خوب و دو نفر (3.33%) در حد متوسط بوده‏اند و هیچ‏یک از معلمان این گروه در حد پایین نبوده‏اند. اما در گروه دوم (گروه کنترل)، یعنى معلمانى که تحت تأثیر کارگاه‏هاى آموزشى قرار نگرفته‏اند، روند فوق معکوس بوده است؛ یک نفر (7.16%) در حد پایین، سه نفر (50%) در حد متوسط، دو نفر (3.33%) در حد خوب بوده‏اند و هیچ‏یک از معلمان این گروه در حد عالى نبوده‏اند.

جدول تقاطعى شماره 2: شرکت یا عدم شرکت در کارگاه‏هاى آموزشى * توانمندى معلمان در بعد تدریس

3. توانمندى معلمان در بعد نحوه ارزشیابى دانش‏آموزان بر حسب حضور و عدم حضور در کارگاه‏هاى آموزشى: همان‏گونه که در جدول شماره (3) مشاهده مى‏شود، در بعد نحوه ارزشیابى دانش‏آموزان، معلمان شرکت‏کننده در کارگاه‏ها دو نفر (3.33%) در حد عالى، 3 نفر (50%) در حد خوب و یک نفر (7.16%) در حد متوسط بوده‏اند؛ در مقابل، معلمانى که در کارگاه‏ها حضور نداشته‏اند، به ترتیب یک نفر در حد عالى (7.16%)، 3 نفر (50%) در حد خوب و دو نفر (3.33%) در حد متوسط بوده‏اند. لازم به ذکر است که هیچ‏یک از معلمان دو گروه در حد پایین نبوده‏اند. بنابراین، تنها یک تفاوت جزئى در بین این دو گروه مشاهده مى‏شود.

جدول تقاطعى شماره 3: شرکت یا عدم شرکت در کارگاه‏هاى آموزشى * توانمندى معلمان در بعد نحوه ارزشیابى دانش‏آموزان

4. توانمندى معلمان در بعد نحوه بررسى فعالیت‏هاى دانش‏آموزان بر حسب حضور و عدم حضور در کارگاه‏هاى آموزشى: با توجه به مقادیر به دست‏آمده از جدول شماره (4) مشاهده مى‏شود در بعد بررسى فعالیت‏ها و تکالیف دانش‏آموزان، توانمندى معلمان شرکت‏کننده در کارگاه‏هاى آموزشى (گروه آزمایش) و معلمانى که در کارگاه‏هاى آموزشى شرکت نداشته‏اند (گروه کنترل) تفاوتى با یکدیگر ندارد؛ بدین معنا که در هر دو گروه 4 نفر (7.66%) در حد خوب و دو نفر (3.33%) در حد متوسط بوده‏اند.

جدول تقاطعى شماره 4: شرکت یا عدم شرکت در کارگاه‏هاى آموزشى * توانمندى معلمان در بعد نحوه بررسى فعالیت‏هاى دانش‏آموزان

5. نتایج حاصل از آزمون استنباطى فرضیات تحقیق: یافته‏هاى حاصل از آزمون استنباطى «من ویتنى» (با توجه به جدول شماره 5)، نشان مى‏دهد بین سطح توانمندى معلمان شرکت‏کننده در کارگاه‏هاى آموزشى و معلمانى که در این کارگاه‏ها حضور نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود ندارد. همچنین در ابعاد مختلف میزان توانمندى نیز بین این دو گروه تفاوت معنادارى وجود ندارد. بدین ترتیب، مى‏توان گفت: بین توانمندى معلمان گروه آزمایش تحقیق که تحت تأثیر کارگاه‏هاى آموزشى قرار گرفته‏اند و گروه کنترل تفاوتى وجود ندارد.

جدول شماره 5: آزمون استنباطى مربوط به وجود تفاوت یا عدم وجود تفاوت معنادار بین میزان توانمندى دو گروه از معلمان

نتیجه‏گیرى

به طور کلى، در تحقیق چهار فرضیه مورد آزمون قرار گرفتند: فرضیه اول (فرضیه اصلى تحقیق): بین میزان توانمندى معلمانى که در کارگاه‏ها حضور داشته و معلمانى که در این کارگاه‏ها حضور نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد. فرضیه دوم: بین نحوه تدریس معلمانى که در کارگاه‏ها حضور داشته‏اند و معلمانى که در کارگاه‏ها حضور نداشته‏اند تفاوت معنادارى وجود دارد. فرضیه سوم: بین نحوه ارزشیابى معلمان در دو گروه تفاوت معنادارى وجود دارد. فرضیه چهارم: بین میزان بررسى فعالیت‏هاى دو گروه از معلمان تفاوت معنادارى وجود دارد.

چهار فرضیه فوق پس از جمع‏آورى و تحلیل داده‏ها توسط آزمون‏هاى استنباطى همگى رد شده‏اند؛ یعنى حضور یا عدم حضور در کارگاه‏ها تأثیرى بر روى میزان توانمندى معلمان و ابعاد سه‏گانه برشمرده، ندارد. همچنین جداول تقاطعى نیز تفاوت چندانى را نشان نداده‏اند. اگر بخواهیم چرایى رد این فرضیات را تحلیل کنیم مى‏توانیم به چارچوب مرتن در باب مسائل اجتماعى مراجعه نماییم. در سنخ‏شناسى مرتن، سنخى به نام «افراد مناسک‏پرست» و یا «اجتماعات مناسک‏پرست» قرار دارند که نزد این گروه‏ها و افراد، اهداف انجام یک عمل یا برنامه معمولاً فراموش شده و فقط ابزارها براى آنها اهمیت دارد.40

در این تحقیق نیز کارگاه‏هاى آموزشى ابزارى‏اند براى عملکرد بهتر در کلاس‏هاى درس (هدف)؛ اما متأسفانه معلمان شرکت‏کننده در این کارگاه‏ها، هدف از حضور (تغییر روش و عملکرد در کلاس) را به فراموشى مى‏سپارند و فقط به شرکت در کارگاه‏ها (ابزار یا راه‏ها) بسنده مى‏کنند. مناسک‏پرستى در جامعه ایران را مى‏توان در بسیارى از نهادها و سازمان‏هاى دیگر نیز مشاهده کرد؛ مانند ادارات، بیمارستان‏ها و... که کارکنان به جاى مدنظر قرار دادن اهداف سازمان‏ها (خدمت به مردم) خود را مشغول کاغذبازى و بسیارى از مسائل حاشیه‏اى دیگر مى‏کنند.

نکته دیگرى که محقق در خلال تحقیق و طى گفت‏وگو با معلمان بدان پى برد آن است که هر دو گروه معتقد بوده‏اند کارگاه‏هاى آموزشى چیزى براى یاد دادن به آنها نداشته است؛ و فقط تعداد معدودى کارگاه‏ها را در افزایش توانمندى‏هایشان مؤثر مى‏دانسته‏اند. این موضوع با نتیجه‏اى که آدلفت، ساکو و کولى در تحقیقات خود بدان رسیده‏اند همخوانى دارد و افزایش سطح کیفى کارگاه‏هاى آموزشى مى‏تواند بر ارتقاى توانمندى و دگرگونى روش معلمان در کلاس درس تأثیرگذار باشد.

··· منابع

ـ بازرگان، زهرا، «نگاهى دیگر به مسئله افت تحصیلى و شیوه‏هاى مؤثر مقابله با آن در برخى از کشورهاى پیشرفته صنعتى»، پیوند، ش 254، آذر 1379، ص 171ـ180.

ـ بازرگان، عباس، «روش‏هاى ارزیابى تأثیر دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان»، تعلیم و تربیت، سال دهم، ش 3و4، پاییز و زمستان 1373، ص 83ـ93.

ـ بیکر، ترز. ال، نحوه انجام تحقیقات اجتماعى، ترجمه امیرهوشنگ نائبى، تهران، روش، 1381.

ـ دانش‏پژوه، زهرا، ارزشیابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان ابتدایى، www.irandoc.ir ، 1384.

ـ دانش‏پژوه، زهرا، ارزشیابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره راهنمایى و روش‏هاى القاء کیفى آن، www.irandoc.ir ، 1381.

ـ سعیدى، قربانعلیف، «آموزش ضمن خدمت در وزارت آموزش و پرورش»، مدیریت در آموزش و پرورش، دوره چهارم، ش 15، 1375، ص 55ـ64.

ـ سعیدى، قربانعلى، «مرورى بر دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و مدیران مدارس و ارائه الگوى مناسب آموزشى»، تعلیم و تربیت، سال شانزدهم، ش 2، تابستان 1387، ص 51ـ75.

ـ شادمانى، پروانه، تأثیر روش تدریس مشارکتى بر فرایند یاددهى ـ یادگیرى، مقالات برگزیده در همایش آسیب‏شناسى فرایند یاددهى ـ یادگیرى، سارى، مهرگان، 1382.

ـ فتحى، مهدى و کوروش اجاره‏گاه، مدرسه استاندارد، تهران، فاخر، 1379.

ـ قاسمى، مریم، ویژگى‏هاى معلمین اثربخش و شیوه‏هاى افزایش اثربخشى معلمان، مقالات برگزیده در همایش آسیب‏شناسى فرایند یاددهى ـ یادگیرى، سارى، مهرگان، 1382.

ـ قشونى، اقدس، بررسى کیفیت دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت نظام جدید متوسطه از نظر شرکت‏کنندگان در دوره‏ها در شهر تهران، پایان‏نامه کارشناسى ارشد، رشته برنامه‏ریزى آموزشى، تهران، دانشگاه تربیت معلم، 1374.

ـ قلعه‏قوند، فرزانه، نقش روش‏هاى تدریس به فرایند یاددهى یادگیرى، مقالات برگزیده در همایش آسیب‏شناسى فرایند یاددهى ـ یادگیرى، سارى، مهرگان، 1382.

ـ کرامتى، محمدرضا، «رفاقت یا رقابت در کلاس درس»، پژوهشى در مسائل تعلیم و تربیت، ش 17و18، پاییز و زمستان 1378، ص 120ـ138.

ـ کریم‏زاده، صمد، «برنامه‏هاى تربیت معلم»، رشد تکنولوژى آموزشى، سال یازدهم، ش 2، تابستان 1375، ص 8ـ16.

ـ کلانترى، خلیل، تجزیه و تحلیل داده‏هاى اقتصادى اجتماعى، تهران، شریف، 1382.

ـ مهجور، سیامک، «وجوه متمایزکننده ارزشیابى آموزشى از اندازه‏گیرى»، تعلیم و تربیت، سال دهم، ش 3و4، پاییز و زمستان 1373، ص 94ـ116.

ـ نادرى، عزت‏اللّه و مریم سیف نراقى، روش‏هاى تحقیق و چگونگى ارزشیابى آن در علوم انسانى، تهران، بدر، 1376.

ـ نجفى، ناهید، بررسى برنامه‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و ارائه پیشنهادات براى بهبود کیفى، پایان‏نامه کارشناسى ارشد، رشته مدیریت آموزشى، اصفهان، دانشکده روان‏شناسى و علوم تربیتى دانشگاه اصفهان، 1369.

ـ نصر، احمدرضا و سیداحمد بحرانى، «مقایسه توانایى حرفه‏اى آموزگاران داراى مدرک کارشناسى آموزش ابتدایى با آموزگاران داراى مدرک کارشناسى در سایر رشته‏ها»، پژوهشى در مسائل تعلیم و تربیت، ش 18و17، 1379، ص 77ـ100.

ـ یغمایى، فریده، «روش‏هاى پرورش خلّاقیت»، پیوند، ش 273ـ275، تابستان 1381، ص 684ـ686.

* کارشناس ارشد جامعه‏شناسى، دانشگاه آزاد اسلامى واحد بهشهر. دریافت: 20/2/90 ـ پذیرش: 23/6/90.

ali_tgh_1981@yahoo.com

1ـ مهدى فتحى و کوروش اجاره‏گاه، مدرسه استاندارد، ص 50.

2ـ قربانعلیف سعیدى، «مرورى بر دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و مدیران مدارس و ارائه الگوى مناسب آموزشى»، تعلیم و تربیت، سال شانزدهم، ش 2، ص 55.

3. Bloom.

4. Yinger

5. Gugne.

6. Brggs & Leslie.

7ـ سیامک مهجور، «وجوه متمایزکننده ارزیابى آموزشى از اندازه‏گیرى»، تعلیم و تربیت، سال دهم، ش 3و4، ص 99.

8. Scriven.

9ـ سیامک مهجور، همان، ص 100.

10ـ عباس بازرگان، «روش‏هاى ارزیابى تأثیر دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان»، تعلیم و تربیت، سال دهم، ش 3و4، ص 86.

11. Cipp.

12ـ همان، ص 87.

13ـ همان، ص 88.

14ـ همان، ص 92.

15ـ احمدرضا نصر و سیداحمد بحرانى، «مقایسه توانایى حرفه‏اى آموزگاران داراى مدرک آموزش ابتدایى با آموزگاران داراى مدرک کارشناسى در سایر رشته‏ها»، پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، ش 17و18، ص 81.

16. Lockheed.

17. Woolfolk.

18ـ مریم قاسمى، ویژگى‏هاى معلمان اثربخش و شیوه‏هاى اثربخشى معلمان، مجموعه مقالات همایش آسیب‏شناسى فرایند یاددهى ـ یادگیرى، ص 67.

19ـ احمدرضا نصر و سیداحمد بحرانى، همان، ص 82.

20ـ صمد کریم‏زاده، «برنامه‏هاى تربیت معلم»، رشد تکنولوژى آموزشى، سال یازدهم، ش 2، ص 10.

21ـ زهرا بازرگان، «نگاهى دیگر به مسئله افت تحصیلى و شیوه‏هاى مؤثر مقابله با آن در برخى از کشورهاى پیشرفته صنعتى»، پیوند، ش 254، ص 176.

22ـ محمدرضا کرامتى، «رفاقت یا رقابت در کلاس درس»، پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، ش 17و18، ص 126.

23. D. Johnson & R. Johnson.

24ـ همان، ص 127.

25ـ پروانه شادمانى، تأثیر روش تدریس مشارکتى بر فرایند یاددهى ـ یادگیرى، ص 124.

26ـ فریده یغمایى، «روش‏هاى پرورش خلّاقیت»، پیوند، ش 273ـ275، ص 85.

27ـ همان، 86.

28ـ فرزانه قلعه‏قوند، نقش روش‏هاى تدریس بر فرایند یاددهى ـ یادگیرى، ص 147ـ148.

29ـ ر.ک: ناهید نجفى، بررسى برنامه‏هاى آموزش ضمن خدمت معلمان و ارائه پیشنهادات براى بهبود کیفى آن.

30ـ ر.ک: اقدس قشونى، بررسى کیفیت دوره‏هاى آموزش ضمن خدمت نظام جدید متوسطه از نظر شرکت‏کنندگان در دوره‏ها در شهر تهران.

31ـ قربانعلیف سعیدى، «آموزش ضمن خدمت در وزارت آموزش و پرورش»، مدیریت آموزش و پرورش، ش 15، ص 55.

32ـ زهرا دانش‏پژوه، ارزشیابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره راهنمایى روش‏هاى القاء کیفى آن، www.irandoc.ir.

33ـ زهرا دانش‏پژوه، ارزشیابى مهارت‏هاى حرفه‏اى معلمان دوره ابتدایى، www.irandoc.ir.

34ـ احمدرضا نصر و سیداحمد بحرانى، همان، ص 77ـ87.

35. R. A. Edelfelt,

36. C. H Flatter & E. koopman.

37. J. M. Saco & J. M. Cook.

38ـ ال. ترز بیکر، نحوه انجام تحقیقات اجتماعى، ترجمه امیرهوشنگ نائبى، ص 234؛ عزت‏اللّه نادرى، مریم سیف‏نراق، روش‏هاى تحقیق و چگونگى ارزشیابى آن در علوم انسانى، ص 136.

39ـ خلیل کلانترى، تجزیه و تحلیل داده‏هاى اقتصادى ـ اجتماعى، ص 141.

40ـ بروس کوئن، درآمدى بر جامعه‏شناسى، ترجمه محسن ثلاثى، ص 165.