تحليل و تبيين آراء تربيتى ملّااحمد نراقى

تحليل و تبيين آراء تربيتى ملّااحمد نراقى

و مقايسه آن با ديدگاه جان ديويى

محمود جمالى1

چكيده

بررسى تعليم و تربيت جوامع بر مبناى ايدئولوژى و باورهاى تاريخى، ضمن تحليل و يا تطبيق آن با ساير ديدگاه‌ها و مكاتب، تجربه‌اى مفيد در راستاى دست‌يابى به الگوى مناسب، بالنده و پيشرفته مبتنى بر باورهاى تربيتى يك جامعه است.

از اين‌رو، نوشتار حاضر با هدف تحليل و تبيين آراء تربيتى ملّااحمد نراقى (دانشمند ايرانى و اسلامى) و مقايسه آن با ديدگاه‌هاى جان ديويى (شارح و مفسّر بزرگ پراگماتيسم) به تحقيق در اين زمينه پرداخته است.

براى نيل به اهداف تحقيق، از روش تطبيقى و تحليل اسناد به منظور جمع‌آورى، توصيف و مقايسه داده‌ها استفاده شده است.

پس از بررسى و مقايسه آراء اين دو انديشمند بر اساس مبانى، مكاتب و سير تاريخى، نتايج پژوهش بيانگر آن بود كه ديدگاه نراقى در مقايسه با ديويى تفاوت‌ها و تشابهاتى دارد. مبناى اختلاف‌نظر اين دو انديشمند، در نگاه ايشان به انسان به عنوان موضوع تربيت است. نراقى انسان را موجودى مركب از روح و جسم و ديويى آن را مادى محض مى‌داند.

يافته‌هاى تحقيق در زمينه مبانى، بالطبع اهداف، محتوا و روش‌هاى تربيتى ايشان را تحت تأثير خود قرار داده است، هرچند وجوه تشابهى در روش‌ها و بيان سلسله اهداف وجود دارد كه در متن مقاله بدان پرداخته شده است.

كليدواژه‌ها : تربيت، مبانى، اهداف، محتوا، روش.

 مقدّمه

با آغاز حيات آگاهانه بشر، تعليم و تربيت مهم‌ترين دلمشغولى و مسئله او بوده است. اين مسئله در دوره‌هاى پيشين زندگى امرى فردى، مقطعى و محدود بود، اما با گسترش علم و دانش و ورود به عرصه تفكر عقلانى و ظهور تمدن‌هاى بشرى، صورت مدوّن و قانونمندى به خود گرفت و در قالب دستورالعمل‌هاى عام و همگانى و در سطوح مختلف ارائه گرديد.

تلاش روزافزون بشر در اعصار مختلف و كاربست شيوه‌هاى تعليم و تربيت با هدف دست‌يابى به نسخه عالى از نمونه انسان متعالى و يا همان رشد بوده است.

حضور قدماى برجسته‌اى همچون خوارزمى، شيخ طوسى، ابنسينا، ملّاصدرا، فاضلين نراقى و... در بلنداى علم و دانش جهان و اسلام نيز حاكى از وجود برنامه در كليه سطوح تعليمى در مكتب تربيتى اسلام است.

ملّااحمد نراقى به عنوان انديشمند ايرانى و اسلامى نيز بخشى از تاريخ تعليم و تربيت اين كشور را به خود اختصاص داده است كه بررسى و تحليل آراء تربيتى ايشان مى‌تواند در رسيدن به يكى از بهترين شيوه‌هاى تعليم و تربيت مؤثر و مفيد باشد.

از طرفى، جان ديويى يكى از انديشمندان مكتب پراگماتيسم است كه جهان را تحت تأثير ديدگاه‌هاى تربيتى خود قرار داده است، تا جايى كه لقب «پدر آموزش و پرورش نوين» را به وى اختصاص داده‌اند. به همين دليل، آثار و انديشه‌هاى او بارها و به زبان‌هاى مختلف بررسى و تحليل شده است. اما على‌رغم وجود نكات ظريف تربيتى و اخلاقى، آثار و روش‌هاى تربيتى نراقى كمتر مورد توجه محققان تعليم و تربيت قرار گرفته است، هرچند در بعضى كتب تاريخ تعليم و تربيت به صورت مختصر، و اخيرآ در كنگره بزرگداشت مقام علمى فاضلين نراقى، زواياى علمى ايشان بررسى شده است.

تبيين انديشه‌هاى تربيتى دانشمندان جهان اسلام و مقايسه آن با ساير مكاتب تربيتى و كاربست يافته‌هاى تحقيقى از اين دست مى‌تواند به استخراج، تنظيم و تدوين نظريه تربيتى اسلام منتهى گردد؛ نظريه‌اى كه بستر ظهور و بروز دانشمندانى بوده كه جهان علم و دانش را تحت تأثير خود قرار داده‌اند.

از اين‌رو، براى دست‌يابى به هدف تحقيق، ابتدا آراء تربيتى ملّااحمد نراقى در زمينه مبانى، اهداف، محتوا و روش‌ها تحليل و تبيين مى‌گردد و سپس بر همين اساس، آراء مزبور با ديدگاه‌هاى جان ديويى مقايسه و مقارنه مى‌شود.

لازم به ذكر است آنچه به عنوان «تربيت» در اين مقاله بدان پرداخته خواهد شد، مفهوم عام تربيت است كه شامل آموزش و پرورش و ترجمه واژه «Education» مى‌باشد.

مبانى تربيت

«مبانى تعليم و تربيت در هر مكتبى بايد پاسخگوى سؤالات و ابهامات و اسرار پيچيده روحى و روانى انسان باشد تا تعليم و تربيت بتواند براساس آن مبانى، براى تربيت انسان برنامه‌ريزى‌هاى صحيح و مطلوب و موفقى را پى‌ريزى نمايد.»2

در ذيل، به برخى از مبانى تعليم و تربيت از ديدگاه نراقى و ديويى اشاره مى‌شود.

الف. انسان و ابعاد وجودى او

نراقى بر مبناى تعاليم آسمانى اسلام، انسان را مركب از دو بعد روح و جسم مى‌داند. وى اولويت را به روح مى‌دهد بدون آنكه از توجه به بعد جسمانى انسان غافل باشد. از اين‌رو، مى‌توان گفت: نگاه تربيتى او به انسان نگاهى فراگير و دربرگيرنده همه ابعاد وجودى او بوده است.

در معراج السعاده آمده است: «هر كسى را از دو چيز آفريده‌اند؛ يكى اين بدن ظاهر ]است[ كه آن را تن مى‌گويند و مركب است از گوشت، پوست و استخوان... و يكى ديگر نفس ]است[ كه آن را روح، جان، عقل و دل نيز مى‌گويند.»3

اين تفكيك حاكى از شناخت عميق نراقى از ابعاد وجودى انسان است و هنگامى كه چنين شناخت جامعى از انسان حاصل شود، بدون شك، براى پرورش و تربيت اين موجود با تمام ابعاد وجودى‌اش برنامه‌ريزى خواهد شد، كه اين برنامه‌ها در بحث اهداف، محتوا و روش‌ها جلوه خواهد كرد.

اين در صورتى است كه ديويى در خصوص واقعيت انسان تحت تأثير ساير ديدگاه‌ها و انديشه‌ها مى‌باشد. به همين دليل، براى بيان واقعيت انسان از نظر او بايد تأثيراتى را كه وى از ايده‌آليسم هگلى و نظريه تحولى داروين پذيرفته مورد توجه قرار داد.

او همچون هگل بر قدرت مؤسسات فرهنگى در شكل دادن افراد، تأكيد مى‌كند (البته با حذف جنبه‌هاى ايده‌آليستى آن) و روان‌شناسى اجتماعى را در مركز توجه خويش قرار مى‌دهد و با اتكا به زيست‌شناسى، طبيعت انسان را را توده‌اى سازمان‌يافته از سائق‌ها و بازتاب‌ها مى‌داند.

ديويى به نيروهاى ناخودآگاه بسيار معتقد بود، ولى آن را نه همچون فرويد در درون انسان، بلكه در شرايط فرهنگى و اجتماعى جست‌وجو مى‌كند... .4

 انسان از ديدگاه ديويى موجودى است كه به واسطه عقل (هوش) خود منحصر به فرد بوده و بزرگى عالم آن به اندازه وسعت تجربه اوست و آنچه در ظرف تجربه انسان نگنجد واقعى نخواهد بود. انسان به مدد هوش خود با تغييرات موجود درگير شده و در اين ميان، اتفاقاتى كه رخ خواهد داد قلمرو تجربه او را مشخص مى‌كند.

با توجه به محدوديت تجربه‌هاى بشرى، مى‌توان گفت كه انسان در نظر ديويى دنيايى فوق‌العاده كوچك خواهد داشت. و اين برخلاف ديدگاه نراقى است كه براى انسان بعد روحانى قايل است و روح انسان را بر اساس تعاليم اسلامى، داراى ابعاد وسيع، به نوعى نامتناهى مى‌داند.

به طور كلى، ديويى براى انسان وجودى غيرمادى و مجرد قايل نمى‌باشد: «به نظر او، روح غيرفانى و يا متمايز از بدن وجود ندارد... .»5

 انسانِ مدنظر ديويى و پراگماتيسم، انسانى اجتماعى و واحدى از اعضاى جامعه بشرى است كه با وجود تفاوت‌هاى گوناگون، به هم پيوسته‌اند. انسان موجودى زيستى پيوسته به جهان است و همواره تحت تأثير محيط طبيعى و اجتماعى خود قرار دارد.

طبعآ اين نگاه مادى و اجتماعى ديويى و يا نگاه دينى و روحانى نراقى به انسان، آموزش و پرورش خاص خود را مى‌طلبد، و روش‌ها و محتواى تربيت از ديدگاه اين دو انديشمند را تحت تأثير خود قرار خواهد داد. در بخش‌هاى بعدى مقاله اين مسئله بيشتر تبيين مى‌گردد.

ب. تعقل و تفكر

نظام تربيتى اسلام بر تفكر صحيح استوار است؛ تفكرى كه محصول آن تذكر و رشد باشد. عقل موهبتى الهى و نورى رحمانى است كه در اسلام از آن تعبير به «پيامبر درونى» شده است. به كارگيرى عقل و استفاده از اين موهبت را «تعقل» ناميده‌اند، و اساس تربيت صحيح بر تعقل است. آدمى با تعقل آيات حق را درمى‌يابد و به كمالات الهى متصف مى‌شود.

تعليم و تربيت در اسلام بر مبناى تعقل و تفكر است و براى آن ارزش فوق‌العاده قايل است، تا جايى كه ارزش يك ساعت تفكر از عبادت يك ساله و حتى شصت ساله انسان فزون‌تر و پربارتر بيان شده است: «تفكر ساعةٍ خَيرٌ مِن عِبادةِ سبعينَ سَنَةً»؛6

يك لحظه تفكر از عبادت هفتاد سال بهتر است.

عقلانيت و تفكرى كه آثار و نظريات اخلاقى و تربيتى نراقى را دربر گرفته حاكى از سير تربيت ايشان بر اين مبناست.

وى در بيان فوايد عقل‌گرايى، به حديث مشهور «العقل ما عُبِدَ به الرحمن و اكتُسِبَ به الجنان»7

استناد مى‌كند و به بيان فوايد بهره‌مندى از عقل در نيل به اهداف والاى انسانى و به عنوان يكى از ابزار تميز، تشخيص و راه‌يابى به حقيقت عالم و شناخت حقايق موجود در جهان آفرينش مى‌پردازد و در نهايت، براى عقل وجهه‌اى رحمانى و الهى قايل مى‌شود.

عقل مى‌دانى چه باشد اى پسر   

     آن كه باشد سوى جنت راهبر

عقل مى‌دانى چه باشد اى رفيق       

         آن كه برهاند تو را از هر مضيق

عقل را باشد دو چشمى دوربين     

        وز هزاران ميل چشم دوربين8

 اين در حالى است كه عقل و تفكر در انديشه ديويى وسيله‌اى براى حل مسئله است و وجهه‌اى مادى دارد. هوش انسان از نظر او، در جريان عمل كردن و سازگارى با محيط است كه به رشد و بالندگى مى‌رسد. او به تأثير محيط در رشد و پرورش قوّه تعقل بسيار تأكيد دارد و آن را محصول جامعه و نتيجه اثرى مى‌داند كه جامعه برما گذاشته و در نهايت، عقل را اقتضاى جامعه مى‌داند.

ديويى مى‌گويد: «ما عقل خود را به وجود نمى‌آوريم. عقل ما گرچه جزء وجود ماست، ولى آن را نساخته‌ايم. عقل را محيط ما از طريق تعليم و تربيت به وجود مى‌آورد... ما آن‌گونه مى‌انديشيم كه مقتضاى جامعه ماست.»9

 همچنين آنچه در مكتب ديويى در درجه اول اهميت قرار گرفته، جريان تفكر است و محصول اين تفكر از نظر اهميت در درجات بعدى قرار دارد. «آنچه از لحاظ معرفت‌شناسى مهم است همين فرايند تفكر است نه محصول آن كه به عنوان «دانش» خوانده مى‌شود.»10

و اين در حالى است كه نراقى با توجه به مبانى دين مبين اسلام، محصول تفكر را رشد و قرب الهى معرفى كرده و عقل را وسيله‌اى براى عبادت آگاهانه مى‌داند. مى‌توان اختلاف ديدگاه اين دو انديشمند را در تعريف عقل در قالب عقل ارزشى و رحمانى از نظر نراقى و عقل مادى ديويى بيان كرد.

عقل رحمانى يا ارزشى حاصل تأديب و تهذيب نفس و روح است كه مستقيمآ از روح و فطرت انسان سرچشمه مى‌گيرد. عقل در مبانى غربى، به توانايى خاصى در حوزه شناخت انسان گفته مى‌شود كه غلط يا درست و ضرر يا منفعت را با استفاده از دستگاه‌هاى ادراك حسّى انسان، مثل بينايى و شنوايى، تشخيص مى‌دهد. اين نوع از عقل يا خرد همان ذهن يا استعداد ذهنى است و محصول فعاليت‌هاى انسان در حوزه مغز است، در صورتى كه در مكتب اسلام، شناخت عقلانى شناختى است برتر كه پس از رشد كافى تعادل و پيدايش آهنگ موزون بين جسم و روح در رفتار انسان شكل مى‌گيرد.11

ج. انسان، موجودى فاقد اراده يا مختار

مقدّمات بسيارى از كارهاى اختيارى ما جبرى مى‌باشد، ولى افعال و اعمال مبتنى بر آنها طبق خواست اراده و انتخاب ما به انجام مى‌رسد. اين‌گونه اعمال را با توجه به مقدّمات آنها مى‌توان به مهياكننده مقدمات، و يا با توجه به اختيار و اراده فاعل آن اعمال، به فاعل آنها نسبت داد. ]به اصطلاح، مى‌توان گفت: فاعل اعمال در طول اراده مهياكننده قرار دارد.[ اين‌گونه اعمال نسبت به فاعل ارادى‌اند. نراقى اين اصل را در ديوان طاقديس بر اساس حديث «لاجبر و لا تفويض بل امر بين الامرين»12  به نظم درآورده است :

هست امر بين امرين اى پسر         نشنو از من، بلكه بشنو از خبر

هم چنين دان اقتدار و اختيار         بر دهان جبريان پنبه فشار13

 بنابراين، مبناى نراقى در بحث جبر و اختيار با استناد به احاديث و روايات همان امر بين‌الامرين است.

اين در حالى است كه از ديدگاه عمل‌گرايى و ديويى، انسان موجودى زيستى و پيوسته با جهان است، جدا از طبيعت نيست، بلكه جزئى از آن و دايم با آن است. به عقيده ديويى، انسان محصول و در عين حال، سازنده جامعه خويش است؛ هر كارى كه انجام مى‌دهد نتيجه كنش‌هاى متقابل اجتماعى اوست.

به عقيده ديويى، كه متمايل به طبيعت‌گرايى است، «انسان آزادى انتخاب ندارد و بايد در جريان امور و وقايع با فعاليت خود دخالت كند و از اين طريق، آنها را به نفع خود به كار گيرد.»14

«در فلسفه عمل‌گرايى، انسان داراى اراده آزاد نيست، بلكه در جهت تحقق اين آزادى تلاش مى‌كند. او موجودى است كه امروز آزادتر از ديروز و فردا آزادتر از امروز خواهد بود. اين قدرت را دانش و تكنولوژى به طور مستمر، تكامل‌يابنده و پيش‌رونده به او مى‌بخشد.»15

از اين عبارت مى‌توان استنباط كرد كه انسان‌هاى فاقد دانش و فناورى بدون شك از نظر اين فلسفه تربيتى محكوم به نوعى جبر و يا جبر طبيعى ناشى از جهل و عدم آگاهى خواهند بود.

و اين در حالى است كه نراقى معتقد است: اعمال انسان نه صددرصد به صورت اجبارى است و نه كاملا به صورت اختيارى؛ بلكه از مقوله «امر بين الامرين» است. ضمن اينكه انسان بر مبناى جهان‌بينى توحيدى اسلام، موجودى مختار، صاحب اراده و داراى قدرت انتخاب آفريده شده است.

د. بايدها و نبايدها (ارزش‌ها)

اسلام هيچ عمل كوچك و بزرگ آدمى را بدون حكم نگذاشته و روح اجتماع را كاملا با احكام و اخلاق دينى درآميخته است.

اخلاق فردى در اسلام به گونه‌اى با آداب اجتماعى گره خورده كه از نظر فردى ممكن نيست انسان به تكامل همه‌جانبه برسد، مگر اينكه در زمينه اخلاق اجتماعى نيز به رشد لازم رسيده باشد. اين رشد اجتماعى در جامعه اسلامى در سايه ارزش‌ها و باورهاى مشترك ثابت و پايدار تحقق پيدا مى‌كند. نراقى مى‌گويد: «سعيد مطلق كسى است كه اصلاح جميع صفات و افعال خود را بر وجهى نموده باشد كه ثابت و پايدار بوده، به گونه‌اى كه از تغيير احوال و تبدل ازمان خللى در او نيابد.»16

اين سخن بدين معناست كه با تغيير مكان جغرافيايى و يا گذر زمان، ارزش‌ها تغيير پيدا نكرده و اصول انسانى بر مبناى ارزش‌هاى ثابت و پايدار پايه‌ريزى شده است.

از نظر ديويى، معيار ارزش‌گذارى را نمى‌توان احساس خوب يا بدى دانست كه در برخورد با امور مختلف به ما دست مى‌دهد، بلكه مسئله ارزش، تنها در حيطه تفكر قابل حل است. به عبارت ديگر، قضاياى ارزشى همانند قضاياى معرفتى، علمى و فرضيه‌هايى هستند كه آنها را تنها بر حسب موقعيت مسئله‌دار مى‌توان ارزيابى كرد.

از نظر پراگماتيست‌ها و ديويى، ارزش‌هاى ثابت و پايدار وجود ندارد و تغييرات دايمى رابطه انسان با محيط از برقرارى ارزش‌هاى ثابت و پايدار جلوگيرى مى‌كند.

برآيند تأكيد بر نتايج در ارزش‌ها، اخلاق نسبى و ناديده گرفتن ارزش‌هاى مطلق خواهد بود. ديويى مى‌گويد: «]ارزش‌ها[ و فضايل داراى ارزش ذاتى نيستند، بلكه ارزش آنها به "نقش اجتماعى و سودمندى" آنها بستگى دارد.»17

 

بر اين اساس، مى‌توان نتيجه گرفت كه از نظر ديويى، يك فعل يا ارزش بر اساس نقش و سودمندى آن، در يك جا ارزش و در جايى ديگر فاقد ارزش مى‌باشد.

اهداف تربيت

اصول و مبانى در تعليم و تربيت تعيين‌كننده اهداف نيز هستند و بين آنها رابطه‌اى مستقيم وجود دارد. بر همين اساس، در تعليم و تربيت اسلامى نيز مبانى تعيين‌كننده اهداف مى‌باشند. با توجه به تفاوت مكاتب تربيتى از نظر اصول و مبانى، مفهوم سعادت و ابعاد وجودى انسان، اهداف نيز از نظر اين مكاتب به اشكال مختلف بيان مى‌شود.

در تعليم و تربيت اسلامى، انسان به جاى اينكه وسيله باشد هدف است (تربيت انسان)، و نيازهاى موجود در جامعه به عنوان وسيله براى رسيدن به هدف تلقّى مى‌شوند. در اين مكتب، هدفْ تأمين فضيلت در انسان است.

محقق نراقى براى تعليم و تربيت سلسله اهداف طولى قايل است و بالاترين و نهايى‌ترين آنها را وصول به خير و سعادت مطلق مى‌داند. وى براى تبيين اين هدف نهايى از حكماى سلف نقل مى‌كند كه خير بر دو نوع است: مطلق و نسبى. خير مطلق همان هدف غايى و مقصود اصلى از آفرينش كل هستى است و خير نسبى سلسله امورى است كه فرد را به خير مطلق متصل و راه را براى نيل به آن هموار مى‌نمايد.

اما سعادت، آن هدف كمالى است كه فرد با حركت ارادى به آن مى‌رسد و چون حركت ارادى افراد مختلف است، سعادت نيز نسبت به افراد مختلف متفاوت است، ولى خير نسبت به افراد تفاوتى ندارد.18

نراقى غايت تربيت و تهذيب را رسيدن به خير و سعادت؛ و سعادت را شكوفايى استعدادها و كمال نهفته در سرشت آدمى مى‌داند.

همچنين او غرض از تحصيل و تدريس را قرب به خدا، هدايت و رسيدن به سعادت مى‌داند :

... معلم در تعليم و قصد تقرب به خدا داشته باشد و غرض او از درس گفتن جاه، رياست و بزرگى و شهرت، و مقصودش مجمع آرايى و منظورش خودنمايى نباشد. يا طمع وظيفه سلطان يا مال ديگران، او را به تعليم نداشته باشد، بلكه منظور او به غير ارشاد و احياى دل‌هاى مرده و رسيدن به ثواب‌هاى پروردگار چيزى نباشد.19

در صورتى كه از ديدگاه پراگماتيسم با توجه به مبناى متافيزيكى آن، نمى‌توان از اهداف غايى ثابت و لايتغير سخن گفت: «هدف تعليم و تربيت بايد خود تغييرپذير باشد، چنان‌كه جهان متغير است و براى آنكه هدف تغييرپذير باشد بايد برخاسته از موقعيت و شرايط باشد. اهداف تعليم و تربيت در صورتى كه برآيند مسائل و مشكلات موقعيت كنونى باشند، قابل قبول هستند.»20

 به نظر پراگماتيست‌ها، دانش هدفى غير از آنچه در خودش دارد، دربر ندارد، و يا به كلام ديگر، هدف را در خودش دارد. (و حال اينكه در خصوص ماهيت اين دانش ابهام وجود دارد.)

در ابزارگرايى بين ابزار و هدف تحقيق، پيوند عميق و ناگسستنى وجود دارد و اين دو در كنار هم معنا مى‌يابند. در اين نظريه، فرض بر اين استوار است كه چيزها (چه معانى، دانش يا حقيقت) ساخته مى‌شود و مورد استفاده قرار مى‌گيرد. اين چيزها همان هدف است.

«به نظر ديويى، ابزار يك چيز است؛ چيزى كه قبلا ساخته شده است و چيزى است كه انجام گرفته است، و نتيجه عمل كردن است. در يك زمان، هدف است (فى‌نفسه) و در زمان ديگر، سازنده معانى است اين همان وحدت موردنظر ديويى از ابزار ـ هدف است.»21

به طور كلى، ديويى هدف را مرحله نهايى يك فعاليت كه مورد توجه ذهن است معرفى مى‌كند. او در تعريف هدف مى‌گويد: «هدف دلالت مى‌كند بر مرحله نهايى يك فعاليت كه مورد توجه ذهن قرار مى‌گيرد و شخص را به ادراك بعضى از واقعيات و انتخاب بعضى از طريق عمل مى‌كشاند.»22

بر اين اساس، مى‌توان گفت: ديويى آنچه از هدف مدنظر قرار داده خود هدف است و بعد ارزشى و يا غيرارزشى بودن آن را مدنظر قرار نداده است.

او معتقد است: هدف به هيچ‌روى غايت يا پايان عمل نيست، بلكه پايان تفكر و انديشه است و بنابراين، به منزله محور فعاليت به شمار مى‌رود.

«ديويى مايل بود رشد را هدف تربيت معرفى كند، و وقتى از او پرسيده شد كه رشد به سمت چه چيزى، او پاسخ داد: رشدى كه هدايت مى‌شود به رشد بيشتر. به نظر ديويى، تعليم و تربيت هيچ هدفى فراتر از خودش ندارد.»23

 منظور ديويى از رشد همان تجربه سازمان تجديد است؛ او رسيدن به رشد را به عنوان هدف تعليم و تربيت منوط به برقرارى روابط اجتماعى ميان افراد مى‌داند كه امكان مشاركت افراد در حيات اجتماعى‌شان را فراهم كند. آنچه قابل تأمّل است اين است كه ديويى رشد را به عنوان هدف معرفى كرده بدون اينكه جهت اين هدف را مشخص كرده باشد.

و در نهايت بايد يادآور شد كه ديويى دموكراسى و تحقق «جامعه دموكراتيك» را هدف آرمان تعليم و تربيت معرفى مى‌كند و در تعريف آن مى‌گويد : «جامعه دموكراتيك جامعه‌اى است كه از پيدايش اختلافات و تبعيضات طبقاتى و قومى و نژادى جلوگيرى مى‌كند... آموزش و پرورش چنين جامعه‌اى بايد طورى باشد كه مردم در امور اجتماعى مداخله كنند و تكامل و تحول جامعه هم بدون آشوب و پريشانى امكان يابد.»24

 و اين در حالى است كه نراقى هدف نهايى را قرب الهى معرفى كرده است. ضمن اينكه با توجه به وجود اهداف متغير در مكتب پراگماتيسم تحقق جامعه دموكراتيك و وحدت رويه در رسيدن به اين هدف امرى بس مشكل و يا بعيد به نظر مى‌آيد.

محتواى تربيت

«محتوا اصول و مفاهيمى را دربر مى‌گيرد كه به شاگردان ارائه مى‌دهيم تا به مدد آنها به هدف‌هاى آموزشى تحقق بخشيم. مضمون محتوا در اهداف رفتارى مى‌باشد و راهنماى گزينش نوع محتواست.»25

يكى از نكات بسيار مهم در آثار نراقى بخصوص معراج السعاده، توجه به تربيت همراه تعليم و مجموعآ مفهوم آموزش و پرورش توأمآ و بدون تفكيك است، كه در مسير رشد انسان آنها را لازم و ملزوم هم مى‌داند و اين مى‌تواند شروع همان تفكرى باشد كه امروزه مورد توجه آموزش و پرورش نوين قرار گرفته است.

در بحث محتوا، نراقى اعتقاد به اعتدال در تحصيل علوم براساس نياز انسان دارد. او تحصيل علوم دنيوى و اخروى را براى رسيدن به سعادت لازم مى‌شمارد و مى‌گويد: «در تحصيل علوم نيز بايد ميانه‌روى و اعتدال را رعايت كرد. بين علوم عقلى و باطنى از سويى و علوم ظاهرى و شرعى از طرف ديگر، عدالت را بايد اختيار كرد.»26

نراقى معتقد است: معلم، دانش‌آموزى را كه تشخيص داد براى فراگرفتن علم آمادگى دارد، از آموختن به وى كوتاهى نكند و مطالب و مفاهيمى را كه او درك نمى‌كند و قادر به فهم آن نيست به وى آموزش ندهد.

او اعتقاد دارد: موارد شبهه بايد پس از كشف حقيقت و به اصطلاح امروزى، «حل مسئله» به دانش‌آموز ارائه شود. «مطالبى كه مورد شبهه است بايد مسكوت گذاشت تا مطالب صحيح به دست آيد آن‌گاه تدريس شود.»27

 همچنين نراقى در بحث محتوا معتقد به نوعى هماهنگى ميان رشد طبيعى و صناعى در دانش‌آموز مى‌باشد كه اين خود به نوعى بيانگر رعايت مراحل و ترتيب در تربيت براساس توانمندى و رشد طالب علم است.

در پرورش استعدادهاى متربى و اصلاح رفتار وى، توجه به نيازها و خواسته‌ها، احساس‌ها و ويژگى‌هاى شخصيتى، افكار و عقايد و ايجاد تعادل بين آنها و تربيت آنها ضرورى است و رعايت تربيت و توجه به آنها موجب مى‌شود معلم و مربى در نقش خويش موفق‌تر باشند و تعليم و تربيت آسان‌تر و در زمان كمترى انجام پذيرد. از نظر محقق نراقى، دليل اين امر اين است كه تعليم و تربيت هنر و صنعتى است كه انسان را از نقص به كمال و از كمال به كمال بيشتر مى‌برد. در اين حركت صناعى، تعليم و تربيت، تابع حركتى است كه در طبيعت وجود دارد و حركت طبيعى الگوى مناسبى براى حركت صناعى است. همانندى حركت صناعى با حركت طبيعى حركت صناعى را كارآمدتر مى‌سازد... . محقق نراقى مراحل تعليم و تربيت را تابع رشد طبيعى كودك مى‌داند و رعايت ترتيب را در تعليم و تربيت اصلى تلقّى مى‌كند.28

آنچه كه امروزه تحت عنوان «هدايت تحصيلى و شغلى» مورد توجه مشاوران و مربيان قرار دارد، و در برنامه‌هاى مراكز آموزش فصلى را به خود اختصاص داده، در آثار نراقى نيز بدان اشاره شده است.

«... و بعد از آنكه ادب را به فرزند آموختى، ملاحظه كن كه قابليت و استعداد كدام علم و صنعت را دارد. سپس او را به آموختن آن بدار و نگذار كه مشغول امرى شود كه استعداد ندارد، تا عمر او ضايع نگردد.»29

ديويى در زمينه محتوا معتقد است: ماهيت دانش بايد ماهيتى تجربى باشد. او از اينكه تركيب بعضى از برنامه‌ها سبب مى‌شود كه شاگردان اطلاعاتى را در ذهن خود انباشته كنند ناراضى بود. به عقيده وى، دانش‌آموزان از اين سرمايه به صورتى كه به علم واقعى تبديل شود استفاده مى‌كنند و آن را براى رسيدن به هدف‌هاى ظاهرى مدرسه و بازگو كردن اطلاعات يا گذراندن امتحانات و ارتقا به كلاس بالاتر ياد مى‌گيرند، ولى از رابطه آن با زندگى روازنه بى‌خبرند.

او به لزوم ارتباط ميان برنامه‌هاى مدرسه و زندگى تأكيد داشت و معتقد بود: هنگامى كه ما مى‌توانيم به اصول تعليم و تربيت خويش بباليم كه در پرتو اجراى آن شاگرد با تمام بدن و مغز خويش داخل مدرسه شود و با مغزى صريح‌تر و غنى‌تر و بدنى سالم‌تر مدرسه را ترك گويد.

او مى‌گويد: «تعليم و تربيت هنگامى به مجراى حقيقى خود مى‌افتد كه كودك با آزمايش‌هاى نوين كه در خانه كرده است قدم در صحن مدرسه نهد و هر بار كه از مدرسه خارج مى‌شود فكر و يا ابتكار تازه‌اى همراه داشته باشد كه بى‌درنگ آن را در خانه مورد استفاده و آزمايش قرار دهد.»30

نراقى در بحث علم معتقد به عمل به آموخته‌ها مى‌باشد و آن را در قالب شعر در طاقديس بيان كرده است :

فقه خوب آمد ولى بهر عمل         نى براى بحث و تعريف و جدل31

در بحث محتواى تربيت دينى، ديويى فقط به نوعى تربيت معتقد است كه اختلاف طبقاتى را از ميان بردارد. دكتر كاردان در اين خصوص مى‌نويسد : «ديويى از آنجا كه جست‌وجوى يقين مطلق را كه هدف اديان است از راه تجربه ممكن نمى‌داند، در زمينه تربيت دينى تنها نوعى تربيت اجتماعى و اخلاقى را كه تضادهاى موجود ميان طبقات اجتماعى و آيين‌هاى گوناگون را از ميان بردارد، كافى مى‌داند.»32

برنامه درسى مناسب براى تحقق هدف‌هايى كه ديويى در نظر داشته، ضرورتآ يك برنامه تجربه (مبتنى بر تجربه) است.

ديويى در بحث محتوا معتقد به دو نوع سازمان‌دهى بر اساس نظم منطقى (كه با توجه به ساخت منطقى دروس فراهم مى‌شود) و نظم روان‌شناختى (كه بر اساس علايق و رغبت‌هاى فرد تنظيم مى‌شود) مى‌باشد.

او فايده سازمان‌دهى در محتوا را جلوگيرى از تدريس دروس و مطالبى مى‌داند كه به درد شاگرد نمى‌خورد.

ديويى ارتباط محتوايى ميان مدارس ابتدايى، متوسطه و عالى را موجب رسيدن به نتيجه مطلوب مى‌داند، ضمن اينكه اين ارتباط موجب مى‌شود كه روح اكتشاف و تحقيق از سطوح عالى به سطوح پايين‌تر نيز تسرى پيدا كند.

بحث سازمان‌دهى محتوا در آثار نراقى نيز در قالب عباراتى همچون: جلوگيرى از ارائه دروسى كه شاگرد قادر به فهم و درك آنها نيست و يا ارتباط ميان رشد صناعى و طبيعى و يا توجه به نيازها استعدادهاى دانش‌آموز، جلوه كرده است.

روش تربيت

الف. تخليه و تحليه

نراقى به يك روش مؤثر و كاربردى در تربيت و تهذيب نفس اشاره مى‌كند كه در آثار او بخصوص معراج السعاده كاملا متبلور است و آن، روش «تخليه و تحليه» است. «تخليه» يعنى: پاكسازى و خالى كردن خود از خوى‌ها و عادات نكوهيده و ناپسند؛ و «تحليه» يعنى: آراستن نفس به صفات پسنديده و مطلوب انسانى.33

او راه وصول به سعادت ابدى و كمال انسانى را در تخليه و پاكسازى درون از رذايل اخلاقى كه در دو طرف حد وسط (افراط و تفريط) قرار دارند، و «تحليه» كه پس از تخليه و پاكسازى درون صورت مى‌گيرد؛ و آن آراستن به فضايل اخلاقى و حد وسط و اعتدال در خوى و صفات است، مى‌داند.

ب. شناخت‌درمانى

نراقى در بحث شناخت‌درمانى مانند بسيارى از روش‌هاى كاربردى امروزى نخست راه‌كار علمى را مطرح مى‌نمايد؛ بدين صورت كه بايد ابتدا با ايجاد شناخت و بينش صحيح، زيربناى فكرى شخص ساخته شود و سپس اقدام عملى در مرحله بعد صورت گيرد.

براى مثال، در مورد درمان مرض حسد مى‌گويد :

علاج امراض نفسانيه به معجون مركب از علم و عمل است. اما علمى كه نافع است از براى علاج حسد، آن است كه اول تأمّل در بى‌ثباتى دنيا و فناى اين عاريت سرا نمايى و ياد مرگ خود و محسود كنى و بدانى كه اين چند روز دنيا را، قابليت آن نيست كه به واسطه آن، حسد بر بندگان برى.34

ج. رفتاردرمانى

روش عملى‌اى كه فاضلين نراقى در درمان انحرافات اخلاقى مؤثر مى‌دانند در حقيقت، چيزى جز رفتار درمانى امروزى نيست؛ زيرا در اين روش درمانى نيز تأكيد بر اقدام عملى و انجام عمل ضدرذيله و تغيير رفتار است. براى مثال، در مورد درمان كج‌خلقى گويند: «در وقت هر سخن و حركت مواظب باشد كه از او كج‌خلقى سر نزند و خود را بر حسن خلق بدارد تا اين صفت ملكه او گردد.»35

د. روش‌هاى آموزشى

نظريات آموزشى نراقى، روش‌هاى تدريس و تحصيل را دربر گرفته و در آداب و شيوه‌هاى تعليم آورده است: «شاگرد بايد آنچه را مى‌فهمد و درك مى‌كند بدان عمل كند.»

در آداب و روش‌هاى تعليم نيز چنين نقل كرده است: «معلم بايد نسبت به شاگردانش رئوف و مهربان و با گذشت باشد و پيوسته تا مى‌تواند او را پند و اندرز دهد. معلم بايد در تدريس و آموزش ميزان فهم و درك شاگرد را مدنظر داشته و با او به ملايمت و آرامى سخن گويد و از درشتى احتراز جويد.»36

توجه به ادارك و فهم مطالب در قالب عمل كردن به آموخته‌ها براى رسيدن به فهم آگاهانه مطالب، از ديگر ويژگى‌هاى مدرسه نراقى و روش‌هاى آموزشى او بوده است.

غير بحث و جدلى نيست در اين مدرسه‌ها    

    اثرى هيچ نديديم از ادراك آنجا37

«در مدرسه نراقى‌ها، افزون بر استاد و راهنما و متون درسى، طلبه به انديشه‌ورزى و مطالعه آموزه‌ها تشويق مى‌شود، تا آنان در سايه تفكر، حصر تقليد را بشكنند و نوآورى كنند.»38

 نراقى در معرفى شيوه كسب دانش، بر فهم آگاهانه مسائل تأكيد دارد و معتقد است دانشجو نبايد كوركورانه به درس بنشيند؛ بايد بفهمد آغاز و پايان و فايده آن مسئله و نيز پيشينه و تاريخ مسئله چيست.

زان قضيه هيچ نه آگاهيش         نى مقدم دانى و نى تاليش

گرنه اصل آن از او پرسى به جد         يا عنودى خواندت يا مستبد

منشأ آن را نداند از چه خواست         مبدأش چه منتهاى آن كجاست؟

چون فضايايش نبود از اجتهاد         آن نتايج جمله از تقليد باد

پس بود تقليد يك سر علم او         كى زگربه شير زايد اى عمو39

 در نهايت، آنچه از شيوه نراقى حايز اهميت است تأكيد ايشان بر تلاش فكرى، مباحثه و استنباط است :

فاضل نراقى، كه خود از علماى بارز بود و در نگاه شيخ انصارى، جامع معقول و منقول و حافظ فروع و اصول بود، از بسيارى از علماى معاصرش استاد كم‌تر ديده بود و به جاى رفتن به اين درس و آن درس، در نكته‌ها دقت مى‌كرد و آن با هم‌قطاران و طلاب به گفت‌وگو مى‌گذاشت و در سايه تلاش فكرى به مرحله استنباط رسيد و تأليف‌هاى ارزشمند و گران‌سنگى را از خود به يادگار گذاشت.40

به طور كلى، آنچه در روش نراقى براساس مطالب فوق‌الذكر استنباط مى‌شود نوعى تقدم تلاش دانشجو و طالب علم بر مواد درسى است، و محوريت تلاش و كوشش و مجاهده علمى بر مواد درسى مى‌باشد. روشى را كه عمل‌گرايان براى كسب شناخت و معرفت به كار مى‌برند «روش حل مسئله» نام گرفته است. اين روش به نظر ديويى معتبرترين روش تحقيق پيرامون دانش‌آموزان و يادگيرى است.

به هر حال، اين روش از نظر ديويى منحصر به فرد، و تنها راه رسيدن به حقيقت دانش و يادگيرى است. علت تأكيد او به اين روش را بايد با نگرش‌ها و تفسيرهاى او از مفاهيم معرفت‌شناختى مربوط دانست. او در تفسير ايده‌ها، آنها را به عنوان نقشه‌هاى روشن عمل كردن يا عمليات مى‌دانست كه بايد در موقعيت‌هاى مناسب انجام گيرد.

«يكى از مهم‌ترين نشانه‌هاى روش جديد، به عقيده پراگماتيسم تقدم كودك بر ماده درسى است.»41

 اين مطلب ]تقدم كودك يا دانشجو[ بر ماده درسى به عنوان يك جريان حاكم بر روش تدريس از نظر نراقى نيز مى‌باشد.

همچنين در پراگماتيسم، الگوى مناسب روش تدريس و يادگيرى تفكر مى‌باشد. از اين‌رو، روش تجربى و آزمايش، روش تفكر و يادگيرى به شمار مى‌آيد.

«براى اينكه شاگردان تفكر كاوشگرانه را در خود بپرورانند بايد در جريان يادگيرى و فعاليت‌هاى كلاسى دست به تلاش آگاهانه و معنى‌دار بزنند.»42

 تلاش آگاهانه براى درك معانى و انديشه‌ورزى نكته‌اى است كه نراقى بسيار بر آن تأكيد كرده است.

همچنين ديويى معتقد است: فعاليت يادگيرى و دانستن با انجام دادن صورت مى‌گيرد. اين نظريه به ظهور روش حل مسئله و تأكيد ديويى بر آن منجر شده است. همچنين او بر اين باور بود كه دانش‌آموز مطالبى را حقيقتآ ياد مى‌گيرد كه آن را خود تجربه كرده باشد، و اين فعاليت ناشى از نياز و علاقه او به دانستن آن موضوع باشد. شعار «آموختن از راه عمل» ناظر به همين معناست.

در نهايت، ديويى ضمن اينكه روش تدريس از ديدگاه خود را همان روش تحقيق معرفى مى‌كند، معتقد است: در جريان يادگيرى، دانش‌آموزان با هم محاوره (مباحثه) مى‌كنند و مطالعات مستقل يا كار گروهى را تعقيب مى‌نمايند. مباحثه و بحث گروهى به عنوان روش حاكم بر تعليم و تربيت حوزه و مدرسه نراقى نيز بوده است.

نتيجه‌گيرى

با توجه به مبانى تربيتى اسلام و پراگماتيسم و مقايسه برآيند ديدگاه‌هاى اين دو انديشمند والامقام، بر مبناى محورهاى اصلى مقاله، انسان از ديدگاه نراقى موجودى است مختار، داراى دو بعد جسمانى و روحانى، واجد ارزش‌هاى مطلق و دايمى كه بنيان اين ارزش‌ها بر اعتدال نهاده شده است.

انسانِ مدنظر ديويى، مادى محض، عقلش محصول اجتماع، محدوده شناخت او تجربه، و ارزش‌هاى مورد پذيرشش نسبى و متغير مى‌باشد.

با توجه به نقش اهداف در جهت‌گيرى و راهبرد برنامه‌هاى تربيتى، نراقى قرب الهى و سعادت را به عنوان هدف نهايى، و ديويى  تحقق جامعه دموكراتيك را به عنوان هدف نهايى آموزش و پرورش معرفى مى‌كند و اين در حالى است كه اين دو انديشمند اهداف ميانى و سلسله اهداف طولى را با توجه به مبانى خود در رسيدن به هدف نهايى مدنظر قرار داده‌اند.

بر اساس يافته‌هاى حاصله، محتواى برنامه تربيتى از نظر نراقى شامل علوم دنيوى و اخروى ضمن رعايت اعتدال در تحصيل اين علوم، و برقرارى تعادل ميان رشد طبيعى و صناعى در گزينش آن است. ديويى نيز معتقد است: محتوا بايد از زندگى دانش‌آموز و مسائلى كه بايد با آنها روبه‌رو شود گزينش شود. وى شيوه انتخاب آن را روش معروف حل مسئله خود مى‌داند، ضمن اينكه رعايت نظم منطقى و روان‌شناختى در تنظيم محتوا را مدنظر قرار داده است. اين نظم منطقى و روان‌شناسى چيزى شبيه تعادل ميان رشد طبيعى و صناعى از ديدگاه نراقى مى‌باشد.

و در نهايت، روش نراقى مبتنى بر انديشه‌ورزى، مباحثه، تلاش براى فهم آگاهانه مطالب و نوعى تقدم طلبه و دانشجو بر ماده درسى است، و ديويى روش حل مسئله خود را بهترين روش معرفى كرده، ضمن اينكه به محاوره (مباحث) تفكر و تلاش براى درك آگاهانه از طريق عمل كردن و تقدم كودك بر ماده درسى معتقد است.


  • پى نوشت ها

    1 كارشناس ارشد تاريخ و فلسفه آموزش و پرورش. دريافت: 23/11/87 ـ پذيرش: 17/5/88.

    2 ـ على قائمى، زمينه تربيت، ص 53.

    3 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، به اهتمام حسن نراقى، ص 8.

    4 ـ خسرو باقرى و محمد عطاران، فلسفه تعليم و تربيت معاصر،ص 164.

    5 ـ مهدى سجادى، تبيين رويكرد استنتاج در فلسفه تعليم وتربيت، ص 159ـ160.

    6 ـ محمّدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 69، ص 293.

    7 ـ محمّدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 33، ص 170.

    8 ـ ملّااحمد نراقى، مثنوى طاقديس، به اهتمام حسن نراقى، ص146.

    9 ـ خسرو باقرى و محمّد عطاران، فلسفه تعليم و تربيت معاصر،ص 114.

    10 ـ همان، ص 116.

    11 ـ ر.ك: مرتضى زاهدى، نظريه تربيتى اسلام، ص 285.

    12 ـ محمّدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 4، ص 197.

    13 ـ ر.ك: محمّد شفيعى مازندرانى، سيرى در ديوان طاقديس، در :مجموعه مقالات كنگره فاضلين نراقى، ج 4، ص 499.

    14 ـ عيسى ابراهيم‌زاده، فلسفه تربيت، ص 211.

    15 ـ همان، ص 212.

    16 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، ص 31.

    17 ـ على‌محمد كاردان و ديگران، درآمدى بر تعليم و تربيتاسلامى، ج 1، ص 227.

    18 ـ عليرضا اعرافى و ديگران، آراء انديشمندان مسلمان در تعليمو تربيت و مبانى آن، ج 4، ص 212.

    19 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، ص 180.

    20 ـ خسرو باقرى و محمد عطاران، فلسفه تعليم و تربيت معاصر،ص 116.

    21 ـ مهدى سجادى، تبيين رويكرد استنتاج فلسفه تعليم و تربيت،ص 143.

    22 ـ على‌محمّد كاردان و ديگران، درآمدى بر تعليم و تربيتاسلام، ص 247.

    23 ـ مهدى سجادى، تبيين رويكرد استنتاج بر فلسفه تعليم وتربيت، ص 136.

    24 ـ جان ديويى، دمكراسى و آموزش و پرورش، ترجمه اميرحسينآريانپور، ص 82.

    25 ـ امان‌اللّه صفوى، كليات روش‌ها و فنون تدريس، ص 119.

    26 ـ احمد احمدى بيرجندى، گزيده معراج السعاده، ص 42ـ43.

    27 ـ على‌محمّد الماسى، تاريخ آموزش و پرورش اسلام و ايران،ص 401.

    28 ـ عليرضا اعرافى و ديگران، آراء انديشمندان مسلمان در تعليمو تربيت و مبانى آن، ج 4، ص 248.

    29 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، ص 217.

    30 ـ جان ديويى، مدرسه و اجتماع، ترجمه مشفق همدانى، ص93.

    31 ـ ملّااحمد نراقى، مثنوى طاقديس، ص 25.

    32 ـ على‌محمّد كاردان و ديگران، سير آراء تربيتى در غرب، ص230.

    33 ـ ملّااحمد نراقى، معراج السعاده، ص 370.

    34 ـ ر.ك: محمّد احسانى، اخلاق اجتماعى در آثار فاضلين نراقى،در: مجموعه مقالات كنگره تخصصى فاضلين نراقى، ج 3، ص74.

    35 ـ همان، ص 75.

    36 ـ منوچهر وكيليان، تاريخ آموزش و پرورش در اسلام و ايران،ص 178.

    37 ـ احمد نراقى، ديوان نراقى، به كوشش اختر نراقى، ص 15.

    38 ـ سيدعباس رضوى، مرورى بر سيره آموزشى و تبليغ نراقى،در: مجموعه مقالات كنگره فاضلين نراقى، ج 4، ص 338.

    39 ـ احمد نراقى، الخزائن، تصحيح حسن حسن‌زاده آملى، ص145.

    40 ـ سيدعباس رضوى، مرورى بر سيره آموزشى و تبليغ نراقى،در: مجموعه مقالات كنگره فاضلين نراقى، ج 4، ص 338.

    41 ـ سعيد اسماعيل على، پژوهش پيرامون چند فلسفه تربيتىمعاصر، ترجمه عباس عرب، ص 127.

    42 ـ عيسى ابراهيم‌زاده، فلسفه تربيت، ص 223.

  • منابع

 

  • ابراهيم‌زاده، عيسى، فلسفه تربيت (فلسفه آموزش و پرورش)،تهران، دانشگاه پيام نور، چ پانزدهم، 1382.ـ احمدى بيرجندى، احمد، گزيده معراج السعاده ملّااحمد نراقى،مشهد، بنياد پژوهش‌هاى اسلامى آستان قدس رضوى، چ سوم،1383.ـ اسماعيل على، سعيد، پژوهش پيرامون چند فلسفه تربيتىمعاصر، ترجمه عباس عرب، مشهد، نشر آستان قدس رضوى،1377.ـ اعرافى، عليرضا و ديگران، آرا؟ دانشمندان مسلمان در تعليم وتربيت و مبانى آن، تهران، سمت، 1380. ـ الماسى، على‌محمّد، تاريخ آموزش و پرورش اسلام و ايران،تهران، دانش امروز، 1374.ـ باقرى، خسرو و عطاران، محمّد، فلسفه تعليم و تربيت معاصر،بى‌جا، محراب قلم، 1376.ـ ديويى، جان، دمكراسى و آموزش و پرروش، ترجمه اميرحسينآريانپور، تبريز، كتابفروشى تبريز، 1341.ـ ـــــ ، مدرسه و اجتماع، ترجمه مشفق همدانى، تهران، چاپبنگاه مطبوعاتى صفى عليشاه، 1343.ـ زاهدى، مرتضى، نظريه تربيتى اسلام، تهران، نشر مؤسسهفرهنگى صابره، 1385.ـ سجادى، مهدى، تبيين رويكرد استنتاج در فلسفه تعليم وتربيت، تهران، اميركبير، 1380.ـ صفوى، امان‌اللّه، كليات روش‌ها و فنون تدريس، تهران، ايران،1367.ـ قائمى، على، زمينه تربيت، تهران، اميرى، چ سوم، 1364.ـ كاردان، على‌محمّد و ديگران، درآمدى بر تعليم و تربيت اسلامى(فلسفه تعليم و تربيت)، تهران، سمت، چ ششم، 1383.ـ كاردان، على‌محمّد و ديگران، سير آراء تربيتى در غرب، تهران،سمت، 1381.ـ شفيعى مازندرانى، محمّد، سيرى در ديوان طاقديس، در :مجموعه مقالات كنگره فاضلين نراقى، قم، دبيرخانه كنگرهفاضلين نراقى، 1381.ـ احسانى، محمّد، اخلاق اجتماعى در آثار فاضلين نراقى، در :مجموعه مقالات كنگره تخصصى فاضلين نراقى (اخلاق وعرفان)، قم، دبيرخانه كنگره فاضلين نراقى، 1385.ـ رضوى، سيدعباس، مرورى بر سيره آموزشى و تبليغ نراقى، در :مجموعه مقالات كنگره تخصصى فاضلين نراقى (اخلاق وعرفان)، قم، دبيرخانه كنگره فاضلين نراقى، 1381.ـ مجلسى، محمّدباقر، بحارالانوار، بيروت، مؤسسة الوفاء، 1403.ـ نراقى، احمد، ديوان نراقى، به كوشش اختر نراقى، تهران،جاويدان، بى‌تا.ـ ـــــ ، الخزائن، تصحيح حسن حسن‌زاده آملى، قم، تشيع، بى‌تا.ـ ـــــ ، مثنوى طاقديس، به اهتمام حسن نراقى، تهران، اميركبير، چدوم، 1362.ـ ـــــ ، معراج السعاده، به اهتمام حسن نراقى، تهران، رشيدى،1362.ـ وكيليان، منوچهر، تاريخ آموزش و پرورش در اسلام و ايران،تهران، پيام نور، چ پنجم، 1376.