تربيت دينى; هدايت يا تلقين؟

تربيت دينى; هدايت يا تلقين؟

محمدصادق موسوى

 

شيوه تلقينى، شيوه مقايسه اى

تا نيمه قرن بيستم شيوه معمول در تعليم و تربيت آن بود ـ و اكنون غالباً اين است ـ كه مكتب خاصى را تبليغ و در نظر و عمل از آن دفاع كنند. اصولاً «تربيت دينى» عبارت بود از: بيان مبانى، تبيين اصول و ترويج احكام يك دين خاص. هر مربى كوشش مى كرد تا شاگردان خود را به دين معيّنى پايبند سازد. «هدف هاى عمده و تقريباً انحصارى برنامه هاى تربيت دينى دو چيز بوده است:

1. متقاعد كردن فراگيران نسبت به اين كه دين خاصى يگانه دين صحيح است.

2. تربيت فراگيران در قالب آيين و رويه هاى آن دين.»1

از دهه 1960 اين سؤال مطرح شد كه آيا نبايد در روش مذكور تغييرى صورت گيرد. پيشنهاد عملى اين بود كه اديان مختلف را به شاگرد عرضه كنيم و فرصت انتخاب را هم به خود وى واگذار كنيم. بدين صورت، او در اثر انتخابى روشن گر ايمانى را يافته و با آن زندگى خواهد كرد. مجلس شوراى سوئد در سال 1969 برنامه درسى «مقايسه اى» را تصويب كرد. به موجب اين قانون، آموزش بايد بى طرف باشد و بدون هرگونه تبليغى، فقط اطلاعات واقعى از اعتقادات دينى و فلسفه هاى ضد دين را در اختيار بگذارد و ضمن آن كه رشد شخصى و ميزان جديّت آنان را بالا مى برد، به آنان براى درك ارزش اخلاقى شخصى و شناخت دين و احترام به آن كمك كند.2 علاوه بر سوئد، كشورهاى انگلستان، استراليا و آلمان هم شيوه «مقايسه اى» را برگزيدند و روش «تلقين» را ترك كردند.

البته همان گونه كه اشاره شد، امروزه اكثر قريب به اتفاق كشورهاى دنيا همان شيوه رايج را اعمال مى كنند، ولى چون مربيان بعضى از كشورهاى جهان، به ويژه برخى از روشنفكران جهان سوم، نسبت به مبانى فكرى اين شيوه جديد تمايل و گرايش دارند، به نظر مى رسد كه طرح بحث و نقد و بررسى آن در مجامع و مجلات علمى موشكافى هاى عالمانه اى را زمينه سازى كرده و بالمآل، به انتخاب آگاهانه يك شيوه آموزشى مطلوب كمك خواهد كرد. از اين گذشته، اتخاذ موضع اصولى در اين بحث لوازمى دارد كه بازتاب هاى آن در مسايل و موضوعات اجتماعى نزديك به آن خود را نشان مى دهد. در نوشتار حاضر، اين مسأله به صورتى گذرا طرح گرديده و چند بعد آن مورد بررسى قرار گرفته است.

تعريف و عناصر تلقين

اولين سؤال اين است كه عناصر تشكيل دهنده تلقين كدام اند و وجه تمايز اين موضوع از تعليم و تربيت آزاد چيست؟ حقيقت آن است كه انديشمندان هنوز معيار دقيقى براى تعريف و تشخيص تلقين ارائه نكرده اند، هر چند سعى بر آن است كه اين واژه را تحديد كنند. در اين زمينه، فلاسفه تحليلى بر سر اين كه در مفهوم آن از چهار معيار (هدف، نتايج، محتوا و شيوه ها) كدام را مدّ نظر قرار دهند و بر كدام اساس واژه مذكور را تعريف كنند، با هم اختلاف دارند. به عبارت ديگر، در قدم اول، با اين سؤال مواجه اند كه تلقين چه وقت روى مى دهد; تلقين آن است كه هدف از آموزش، يادگيرى بدون دليل باشد يا هنگامى كه نتيجه و محصول آموزش ذهن هاى بسته است تلقين صورت گرفته يا اساساً يادگيرى محتواها و مسايلى مثل دين، اخلاق و سياست همان تلقين است يا بگوييم اين مسأله بستگى به شيوههاى غير عقلانى دارد و سرانجام اين كه بگوييم مجموعه اى از اين ها منجر به تلقين مى شود.3

تى سِن (Thiessen) پس از آن كه اين معيارها را ذكر مى كند، توضيح مى دهد كه چون فلاسفه نتوانسته اند مفهوم دقيقى از تلقين ارائه كنند، اين واژه گنگ و ابهام آميز است. به همين دليل، اتهام مربوط به تلقين در تربيت دينى هم كلامى نامفهوم مى شود و نياز به ايضاح دارد پس تا وقتى مراد خود را آشكار نساخته اند، انتظار پاسخ نداشته باشند.4

چنين به نظر مى رسد كه به رغم اشكال تى سِن مى توان بر سر معيارها چانه زد و بحث را در همين مورد ادامه داد; زيرا هدف آن است كه از ميان شيوه هاى آموزشى، نمونه هاى ناصحيح را، كه با معيارهاى عقل پسند تنافى دارد، شناسايى كرده، از آن ها اجتناب كنيم و فقط شيوه اى را اتخاذ نماييم كه قابل دفاع است. بر اين اساس، در ابتداى مقال مى پذيريم كه هر جا هدفِ آموزش، انتقال آموزه هايى بى دليل باشد يا هر آموزشى كه منجر به بسته شدن ذهن فراگير شود و يا هر گاه از شيوه هاى غير عقلانى بهره جويند فرايند آموزش قابل دفاع نيست. به عبارت ديگر، در بدو نظر به جز مورد سوم، هر يك از عناصر ديگر به تنهايى كافى است تا فرايند آموزش را زير سؤال ببرد. اما مورد سوم يعنى آموزش محتواى يك دين خاص بحث مستقلى را مى طلبد.

ارزشيابى عنصر سوم

در اين جا سؤالى وجود دارد كه شايد صورت مسأله را تغيير دهد: اگر موردى يافت شدكه بهوجهى اجراى روش مقايسه اى در آن ممكن نبود، چه بايد كرد؟ خود مربيان در برخورد با كودك چه مى كنند; آيا به تبيين و توضيح مى پردازند؟ آيا از شيوه عقلانى بهره مى برند؟ و آيا حاصل كار تربيت در اين مرحله،ذهن هايى بسته است؟

البته، نمى خواهيم بگوييم آموزش هاى مربوط به دوران طفوليت ناصحيح و غير اصولى است، به عكس، به اعتقاد همه مربيان، اين دوره نيز اصول و روش هاى خاص خود را دارد كه بى ترديد، با اصول و شرايط مربوط به بزرگ سالى متفاوت است. سخن در اين است كه ويژگى هاى تلقين منحصر به تربيت دينى نيست و كسى كه به شيوه هاى تربيت دينى اشكال دارد شيوه هاى تربيت كودك را در تمام زمينه ها بايد مورد نقد قرار دهد. اما همه مى دانند تا وقتى درك و ميزان شناخت كودك به حد مطلوبى نرسيده است، نبايد انتظار داشت كه استدلال ها و توجيهات منطقى را بفهمد چه رسد به اين كه قبول نمايد. به همين دليل است كه در آموزش كودكان، بيش تر، از توصيه ها و روش هاى رفتارى تربيت بهره مى برند. به عبارت ديگر، پشتوانه بسيارى از اصول مربوط به تربيت كودك، رفتارگرايى است.

جايگاه آموزه هاى «رفتارگرايى» در فرايند تربيت

هر چند امروزه رفتارگرايى از رونق افتاده است، ولى اين بدان معنا نيست كه كاملاً طرد شده باشد. انتقادى كه به حق بر اين رويكرد وارد شده آن است كه براى همه مراحل سنّى بشر نسخه پيچيده و همه رفتارها را با ساز و كار تقويت و تنبيه توجيه مى كند. به عبارت ديگر، اكنون، به ويژه با ظهور نظريه يادگيرى اجتماعى، رفتارگرايى افراطى را به مقدار فراوانى تعديل كرده اند و به فرايندهاى شناختى نيز بهاى بسيارى مى دهند، نه آن كه توجيهات رفتارگرايى را به كلى دور ريخته باشند، بلكه آموزه هاى رفتارگرايى هنوز هم در تربيت كودك و تا پيش از آن كه رشد شناختى انسان كامل شده باشد كارآيى دارد، به طورى كه بخش مهمى از كتاب هاى روان شناسى تربيتى را به خود اختصاص مى دهد. در حقيقت، امروزه روان شناسى تربيتى وامدار دو رويكرد مهم رفتارى و شناختى است.5 مباحث مربوط به تقويت، تنبيه، برنامه هاى تقويت، قرار داد وابستگى و چندين شگرد رفتارى ديگر كه مبتنى بر ساز و كار عملكرد انسان تا پيش از نضج فرايندهاى شناختى است، جايگاه مؤثر و مهمى در فرايند تربيت دارد.

به نظر مى رسد همان گونه كه در اِعمال اين اصول و روش ها به اندازه كافى استدلال تربيتى داريم، در تربيت دينى هم دست يابى به توجيه عقلانى مشكل نيست. مى دانيم كه شيوه هاى رفتارگرايانه مذكور بر اين مبنا استوار است كه كودك از درك حقايق فراوانى عاجز است و انتظار بلوغ فكرى او هم فرصت هاى فراوانى را از دست مى دهد. پس گويى قضيه از اين قرار است كه عجالتاً او را با لطايف الحيل و شيوه هاى جذّاب، به راهى مى كشانيم كه طبع كودكانه اش از آن فرار مى كند. پيداست كه در اين روند، نه استدلال به چشم مى خورد و نه شيوه عقلانى است. آر. اس. پيترز تحقيقات روان شناختى را ذكر مى كند كه نشان مى دهد يادگيرى در همه زمينه ها متوقف بر فرايندهاى روان شناختى تقليد، هويت پذيرى و يادگيرى از طريق مثال مى باشد و اين شيوه ها با حفظ و تمرين همراه است كه به تلقين مربوط مى شود.6

جالب است كه تى سِن در مقاله خود، اين اشكال را به اين نحو طرح مى كند: انسان در تربيت دينى، بر اساس اطلاعات ناقصى كه به عنوان حقيقت تلقى شده، تدريس مى كند و اين موجب مى شود كه در تدريس استدلال نكند (تلقين). او، خود چنين جواب مى دهد كه چون توان فكرى كودكان بسيار محدود است و شواهد كامل را نمى توانند درك كنند، بايد به عنوان مرجع و با همسازى بيش ترى با آن ها مواجه شد. آن گاه به اصول ساده سازى (simplification) و گزينش گرى (selectivity)جان ديويى اشاره مى كند و مى گويد: همه اين اصول مستلزم شيوه غير عقلانى است. به عبارت ديگر، اگر منظور از «تلقين» شيوه هاى غير عقلانى است، بايد گفت كه اين شيوه در فرايند تربيت اجتناب ناپذير است.7 البته اگر وضع به همين صورت و حتى پس از رشد عقلانى شاگرد ادامه يابد حاصل كار ذهن هايى بسته است. اما اين همه تقليد بدان اميد تجويز مى شود كه آينده اى روشن و درخشان در انتظار كودك است. اساساً مربيان از برنامه اجبارى اين گونه دفاع مى كنند: «ما حق داريم كه كودكان خود را فعلاً اسير كنيم تا در آينده، استقلال بيش ترى به آن ها بدهيم.»8 از اين رو به نظر مى رسد حق با كسانى است كه تا تحقق رشد عقلانى و آمادگى ذهنى شاگرد و با تكيه بر اعتماد او نسبت به معلم حقايق را به وى تعليم مى دهند و فقط زمانى ادله خود بر ترجيح يك موضع خاص را ارائه مى كنند كه شاگرد كاملاً آماده باشد. سخن در باب مرحله آمادگى و چند و چون آن، خود، موضوع مقالى ديگر است و فعلاً در صدد آن نيستيم.

ريشه يابى شبهه تلقين در تربيت دينى

حقيقت آن است كه در تربيت دينى هم، كه اولين مربيان آن انبيا(عليهم السلام) بوده اند، مفاهيم بسيار بلند است و اذهان بسيارى از كودكان، نوجوانان و جوانان، بلكه در بعضى موارد، حتى بزرگ سالان نيز از درك حقيقت معانى عاجز مى مانند; حقايقى كه فهم آن ها دشوار، ولى قابل دست رسى است. كسى كه اين واقعيت را بپذيرد، بر بعضى از شيوه هاى به ظاهر تلقين آميز هم صحه مى گذارد، بدون آن كه در حقانيت دين و تربيت دينى شك كند. به عبارت ديگر، اگر ناچاريم در آموزش دين به كودكان و نوجوانان، بعضاً، از اقامه دليل صرف نظر كنيم، اين به علت آن است كه نخل معارف دينى بسيار بلندتر از دست كوتاه آنان در فهم آن حقايق است. نه آن كه اين معارف پشتوانه اى به نام «حقيقت» ندارد.

پس در حقيقت، اختلاف در اين است كه آيا معرفت و شناخت دين و حقايق آن ممكن است يا نه. برخى به اين سؤال پاسخ منفى مى دهند. در اين جاست كه معيار سوم از معيارهاى چهارگانه مطرح مى شود; به اين صورت كه گفته شده: آموزش دين با تلقين همراه است; يعنى: نفس تربيت دينى تلقين آميز و بالتبع مردود است، دين را نفياً و اثباتاً نبايد آموزش داد و ظاهراً تمام مقصود منتقدان همين است. به عبارت ديگر، مآل همه انتقادهايى كه نسبت به امر تلقين در تربيت دينى مى شود، يك اشكال معرفت شناختى است. اين جاست كه اگر مربى با ترديد و شك در اعتقاد قرين باشد، توجيه عقلانى براى تبيين دين ندارد، چه رسد به جرأت براى آموزش و دفاع از آن. البته ناگفته نماند كه اين ويژگى منحصر به مقوله دين و تربيت دينى نيست، بلكه در هر زمينه اى موضوع از همين قرار است; مثلاً، اگر مربى شنا اعتقاد و علاقه اى به اين ورزش نداشته باشد، به تدريج، انگيزه خود را از دست مى دهد و چه بسا در مذمّت اين كار سخن بسرايد. به اين ترتيب، لازم است صبغه معرفت شناختى بحث را بيش تر كنيم.

به رغم توضيحاتى كه گذشت، از ميان چهار معيار مذكور، هر يك را بپذيريم با مورد سوم نمى توان موافقت كرد، مگر آن كه براى دين حقيقتى قايل نباشيم و مثل بنيانگذار مدرسه سامرهيل9 فكر كنيم كه مى گويد: «من هيچ دينى ندارم»10. بر همين اساس، به قول خودش، در مدرسه كلمه اى عليه اديان سخن نگفت.11 اين همان سياست آموزش مقايسه اى است كه گفته شد در بعضى كشورهاى غربى، قانونى است و بعضى از مربيان معروف از آن دفاع كرده اند.

ريشه يابى اين موضوع در تاريخ نيم قرن گذشته، از ارتباط تنگاتنگى بين اين شيوه تربيتى و نگرش هاى معرفت شناختى حاكم در غرب حكايت مى كند. گزارش ها نشان مى دهد كه شك گرايى پس از چند فراز و نشيب، طى قرون متمادى، عجالتاً به ظهور و غلبه اشكال جديدى از نسبيت گرايى12 منجر شده است.

اين ديدگاه، منكر وجود حقيقت نيست، ولى ادعا مى كنند كه بسته به موقعيت زمانى و فرهنگى و نيز اشخاص و جوامع، حقايقِ متفاوت و رنگارنگى وجود دارد «اين طرز تفكر در حوزه هاى مختلف فكرى، اعم از فلسفه، علوم تجربى، علوم انسانى و تفكر دينى مدافعين بسيارى پيدا كرد.»13 گودمَن (Goodman)مى گويد: ما به تعداد اذهان و افكار انسان ها، جهان داريم، نه آن كه فقط يك جهان داشته باشيم. ما به جهان واقعى دست رسى نداريم تا درك خود را با آن مقايسه كنيم. ملاك رجحان يك تعبير مطابقت با واقع نيست، بلكه معيارهاى ديگرى كه عمدتاً عملى14 است، معتبر مى باشد.15

به اين ترتيب، پيداست كه جايى براى معرفت يقينى نسبت به دين باقى نمى ماند به طورى كه وقتى جان الياس در كتاب خود، مسأله تلقين را ريشه يابى مى كند، مى گويد: «انسان هاى معتقد پذيرفته اند كه اعتقاد آن ها درست است، هر چند در اين عقيده مخالف هم داشته باشند.»16 هر كس مى تواند هم زمان به چندين مكتب الهى معتقد باشد و حتى بين مكاتب الهى و مادى مردّد باشد. بالتبع، در صورتى كه متصديان امر تربيت چنين اعتقادى داشته باشند ـ يعنى: اساساً اعتقادى نداشته باشند ـ منطقاً به نقطه اى مى رسند كه آموزش دين را به اتهام تلقينى بودن محكوم مى كنند. «آگاهى از خطر تلقين در تربيت دينى، موجب شده تا بعضى از مربيان دينى مربوط به كليسا پيشنهاد كنند كه هدف آموزش دين در مدارس كليسا نبايد تربيت كردن يا فراخواندن جوانان به ايمان باشد، بلكه بايد مطالعات علمى پيرامون دين باشد.»17

نقد و بررسى

از مبانى نظرى اين ديدگاه آن است كه فهم انسان ها را متفاوت مى داند و معتقد است كه ساختمان فكرى آن ها با هم فرق دارد. لازمه اين سخن آن است كه در آموزش علوم مختلف فقط به ذكر اقوال گوناگون اكتفا شود. پس تعجبى ندارد اگر مى بينيم در بعضى از كشورهاى غربى، تربيت دينى مقايسه اى را مطلوب مى دانند و به قول خودشان، از تربيت تلقينى ممانعت به عمل مى آورند، اگر تعجبى هست (اشكال اول) در اين است كه چرا در ساير زمينه ها به اين طرز فكر خود عمل نمى كنند! و در هر زمينه اى، به ويژه در سطوح پايين آموزشى، بيش تر، بلكه منحصراً، نظريه غالب را طرح مى كنند.

به عبارت ديگر، كسانى كه فقط در تربيت دينى به روش مقايسه اى عمل مى كنند نسبت به مكتب نسبى گرايى هم وفادارند و هم وفادار نيستند. اگر بپرسيم كه چرا در آموزش علوم فقط نظريه موجود را عرضه مى كنيد، مى گويند: ما به اين نظريه عقيده داريم ـ يعنى حقيقت را يافته ايم و حداقل اين كه نظريه غالب اين است. ولى وقتى مى پرسيم چرا فقط يك دين را آموزش نمى دهيد مى گويند نمى دانيم حق با كدام است آيا اين استدلال به سياستِ «يك بام و دو هوا» نمى ماند؟

ممكن است بگويند در نظريه هاى علمى، بنا به اقتضاى روش تحقيق تجربى در هر زمان فقط يك نظريه غالب است و سازمان آموزش و پرورش هم بايد شاگردان را با همان ديدگاه آشنا كند. اما همه اديان الهى همزمان طرفدار دارند و اثبات حق براى ما ممكن نيست. به بيان ديگر، در تاريخ علم نظريات مختلف علمى هر يك در برهه اى از زمان غلبه داشته اند. در هر زمان براى آشنا كردن ذهن كودكان و نوجوانان ـ و كلاً مبتديان ـ با مسائل علمى از همان ديدگاه غالب كه شواهد و قرائن حكايت از برترى اش مى كند آغاز مى كنند و طرح ديدگاه هاى مخالف را در دوره هاى تكميلى آموزش مى گنجانند.

بر اين اساس، اديان الهى هم، كه از نظر زمانِ ظهور و بروز، تقدم و تأخر دارند و خداوند هر يك را در زمان خاصى براى مردم نازل فرموده است، بايد مشمول همين قانون باشند و در هر زمان، فقط به يكى بها بدهيم. منتها در علوم تجربى، ملاك انتخاب اين است كه ببينيم كدام نظريه تبيين عقل پسندترى ارائه مى كند و ملاك انتخاب دين آن است كه ببينيم خدا در زمان حال، در قالب كدام دين انسان را مخاطب قرار داده است. به عبارت ديگر، اين بحث ريشه در كلام دارد. از ديد ما، فقط همان دينِ واحد مقبول درگاه حق مى باشد و بس. پس بر هر انسان موحدى لازم است كه با فحص و جستوجو، «دين حق» را بيابد و به دفاع از همين دين بپردازد. تربيت دينى هم بايد در همين راستا حركت كند.

به بيان ديگر، همچون بسيارى از پديده هاى اجتماعى، سياسى و فرهنگى، مسأله انتخاب شيوه تربيت دينى نيز بازتاب نوع معرفت شناسى است كه مربيان جامعه دارند. اگر بپذيريم كه دين به عنوان مجموعه اى از معارف و احكام از طرف خداوند نازل شده و امكان ندارد كه خداوند در يك زمان، بيش از يك دين را قبول داشته باشد، بسيارى از مسائل و اختلافات حل مى شود.18 با اين پيش فرض ها، به راحتى مى توان دريافت كه دين اسلام همان دين حقى است كه اكنون مقبول درگاه احديت است: «وَ مَن يَبتغِ غَيرَ الاسلامِ ديناً فَلن يُقبَل مِنهُ.» (آل عمران: 85) چرا كه وقتى نبوّت يك پيامبر ثابت شد، تمام آموزه هاى وى حق است، حتى اين آموزه كه خداوند فرموده اديان سابق با همه احترامى كه در جاى خود دارند، در اين زمان پذيرفته نمى شوند. پس اين مسأله براى ما يك مسأله تاريخى است و هر كس بايد با مراجعه به اخبار صدق، چنين دين مطلوبى را طلب كند. واضح است كه اگر مربى در تحليل خود، به اين نتيجه برسد كه مسير سعادت و شقاوت كدام است، قطعاً سعى مى كند زيردستان خود را به سمت خير راهنمايى كند، وگرنه دست كم، نزد وجدان خود محكوم است. مدعاى اين مقال آن است كه محكوم كردن آموزش يك دين خاص به بهانه «تلقين» فقط با شكاكيت سازگار است; كسى كه خود به يقين رسيده حاضر نمى شود بدون هيچ گونه اظهار نظرى، فلسفه هاى ضد دين و حتى ساير اديان را فقط مطرح كند و عرضه نمايد، به ويژه اگر مخاطبين و شاگردان به حدى از درك و شناخت نرسيده اند كه قوه تحليل و استدلال را دارا باشند. به عنوان مثال، نيل، كه صادقانه به بى دينى خود اعتراف مى كرد، به اين نوع آموزش پاينبد بود و در مدرسه سامرهيل آن را اجرا كرد.

نبايد شك داشت كه تربيت دينى از نوع مقايسه اى در واقع، «تربيت بى دينى» است. اگر بنا بود استدلال و مشى تربيتى كسانى مثل نيل در عمل، مفيد و مثبت باشد، نبايد در مواردى مثل مدرسه سامرهيل به سرعت شكست بخورد. تعجب از كسانى است كه تجربه هاى ديگران را به كار نمى گيرند. ظاهراً براى متصديان اين برنامه ها و شيوه هاى تربيتى، بى دينى و دين دارىِ شاگردان فرقى نداشته باشد، وگرنه هم عقل و هم تجربه نشان مى دهد كه براى شكوفاندن استعدادها و تربيت نوآموز، بايد به او كمك كرد.

مواجهه دادن كودك نوآموز با انبوهى از مطالب و نظريات ضد و نقيض، به واقع، موجب حيران و سرگشتگى او مى شود و در نهايت، شرايط انتخاب را براى او فراهم نمى كند، سهل است، وى را نسبت به اساس حقانيتى به نام «دين» مردّد مى نمايد. مگر عامل شك سوفسطاييان نسبت به وجود حقيقت چيزى غير از اين بود؟ آن ها مى ديدند كه كسانى يك واقعيت خارجى را به شكل هاى گوناگون پرداخت مى كنند و به بيان هاى ضد و نقيضى از آن سخن مى گويند. در نهايت، به اين نتيجه رسيدند كه ممكن است اساساً واقعيتى وجود نداشته باشد، بلكه هر چه هست داستان پردازى و سفسطه بازى باشد!

اين نكته را در جهان امروزِ اطلاعات نيز تا حدى شاهديم، انسان ها در اثر بمباران اخبار ضد و نقيض، نسبت به وجود حقيقت شك مى كنند و با حالتى حاكى از يأس و نوميدى و بى تفاوتى، عمر را مى گذرانند. اخيراً در رسانه هاى گروهى خبر دادند كه طبق يك نظرسنجى از مردم دنيا، نوع افراد نسبت به واقعى بودن دستاوردهاى علم پزشكى شك دارند. اين گزارش حاكى از آن است كه مردم از شنيدن خبر مربوط به دستاوردهاى ضد و نقيض در اين علم سرخورده شده اند.

اين ها و جز اين ها كه براى رعايت اختصار، از نقل بقيه خوددارى مى شود يك نكته تربيتى را منعكس مى كند و آن اين كه صِرف انبار اطلاعات گوناگون درباره يك واقعيت در ذهن مخاطب، به جاى آن كه به رشد او كمك نمايد و به پختگى فكرى او منجر شود، ذهن او را مى سوزاند و دست تحليل او را از مسائل كوتاه و كوچك هم مى بُرد. به نظر مى رسد كه شيوه صحيح در آموزش مطالب به افراد كم اطلاع، به ويژه كودكان، آن است كه از آخرين دستاوردهاى تحقيقات شروع كنيم و وقتى ذهن فرد نسبت به چارچوب اصلى بحث و اساس واقعيت شكل گرفت، ابعاد و جزئيات و از جمله ديدگاه هاى مخالف و بعضاً تاريخى درباره مطلب را هم در اختيار وى بگذاريم. اين شيوه چيزى است كه در نظام هاى علمى ـ آموزشى اجرا مى شود.

به نظر مى رسد كه با اين مقدمات،فلسفه هدايت و معناى آن در رسالت انبيا(عليهم السلام) بهتر درك مى شود. پيامبران الهى(عليهم السلام) به راهى كه حق بود و آن هم فقط يكى بود، ارشاد مى كردند. مفسران در معناى «هدايت» گفته اند كه حقيقت آن نشان دادن راه رسيدن به مقصد و به عبارتى، رساندن به مطلوب است. «و بالجملةِ فالهدايةُ هى الدلالةُ و ارائة الغايهِ بارائةِ الطريقِ و هى نحو ايصال الى المطلوبِ.»19 پس حاصل هدايت وضوح و روشنى مسير است; چنان كه گمراهى و «ضلالت» همان انحراف و گم كردن راه است و به نظر مى رسد كه فرقى نمى كند كه شخص بيراهه برود يا نداند كه از كدام راه برود.

بعضى از محققان با توجه به همين نكته پيشنهاد ديگرى دارند. هيل (Hill) مى گويد اگر به معلم بگوييم كه تو از نظر خود دفاع نكن، با اعتقادات خود مشكل پيدا خواهد كرد. پيشنهاد وى آن است كه براى حل اين معضل سياست «بى طرفى همراه با تعهد» را پيشه كنيم. به اين صورت كه معلم اعتقادات خود را آشكار كرده، بر آن ها استدلال كند. وى اين سياست را در مقابل سياست «بى طرفى محض» ـ بى تفاوتى نسبت به اطراف مسأله ـ و سياست «طرفدارى محض» ـ ممنوع بودن طرح نظر مخالف ـ قرار مى دهد.20 به نظر مى رسد اين هر سه سياست، حتى همان كه خود هيل پسنديده است ـ يعنى «بى طرفى همراه با تعهد» ـ اشكال دارد. مَثل «بى طرفى همراه با تعهد» مَثَل «كوسه و ريش پهن» است; تعهد نمى تواند با بى طرفى جمع شود.

مدعاى اين مقال آن است كه مربّى نبايد فراگير را در هاله اى از ابهام و تحيّر تنها بگذارد و به اميد آن كه در «آينده» رشد فكرى لازم را پيدا مى كند، «اكنون» را مورد غفلت قرار دهد. سيره انبيا(عليهم السلام) چنين نشان مى دهد و تاريخ شهادت مى دهد كه همه انسان ها به راهنما نياز دارند و اين نياز در مراحل اوليه زندگى شديدتر است. وظيفه مربّى آن است كه خودش حقيقت را بيابد و كام هاى تشنه را از اين جام روح افزا سيراب كند (ارشاد). اين همان رسالتى است كه انبيا(عليهم السلام) بر دوش خود احساس مى كردند; چه آن كه «نقش معلم در جامعه نقش انبياست».21

نكته اى كه هست در نحوه انجام اين مهم است. همواره بوده اند كسانى كه با روش هاى تحكّم آميز و نفرت برانگيز خيال هدايت ديگران را داشته اند و با همين نيّت، افراد را از پيام دينى خود بيزار ساخته اند. روشن است كه اين روش در هر زمينه اى اعمال شود نفرت مى آورد; منحصر به آموزش دين و محتواى دينى نيست. اساساً در تعريف هدايت، علاوه بر اشراف خود معلم بر مقصد و خيرخواهى او، وجود دو عنصر مهم ديگر ضرورى است:

الف. بيان و تعريف قانع كننده اى از حق و راه آن;
ب. لطف و محبت نسبت به مخاطب22

بعيد نيست كه روى گردانى بعضى از كشورها از ارشاد و انتخاب شيوه ترديدآورى به نام «مقايسه ميان اديان» ناشى از اعمال شيوه هاى غير صحيح و خالى از «لطف» بوده باشد; وگرنه همان گونه كه گفته شد، ارائه طريق نيل به مقصد نه تنها با اختيار و انتخاب افراد منافاتى ندارد، بلكه اگر با رفق و مدارا همراه باشد، دقيقاً نشان مى دهد كه مربّى براى تشخيص و تميز فراگير نيز، اهميت قايل است.

در مجموع، به نظر مى رسد در تربيت دينى، بايد ميان دو عنصرى كه به ظاهر ناسازگارند جمع شود: يكى احترام به شخصيت مخاطب و بها دادن به عنصر اختيار و انتخاب او و ديگر نياز وى به راهنمايى و ارشاد. راه جمع اين دو آن است كه معلم از روى خيرخواهى طريق معيّنى را ارائه كند و استدلال خود را نيز عرضه نمايد. چنين سياستى را مى توان «طرفدارى منطقى و مستدل» نام گذارى كرد.


  • پى نوشت ها

1-2- R. M. Thomas, Religious Education, in International Encyclopedia of Education, V. 9, P. 5000.

3- Elmer J. Thiessen, Introdoction and Religious Education, in Interchange 15/3 (The ontario, Institute for Stadies in Education, 1984), PP. 28 - 29.

4- Ibid, PP. 27 - 43.

5ـ... سيف، روان شناسى پرورش، ص 210 ـ 217

6-7-8- Elmer J. Thiessen, Opcit,P.37/36

9ـ اين مدرسه در دهه 1960 و به دست نيل تأسيس شد. شعار اين مدرسه «انسان گرايى» و محور اصلى آن «آزادى شاگردان» بود. دانش آموز مختار بود كه درس بخواند يا نخواند. معلم و شاگرد به يك اندازه حق داشتند و نتايج اجتماعى و عاطفى جاى نتايج آموزشى را گرفته بود. اين نهضت را «نهضت تعليم و تربيت آزاد» نيز خوانده اند. گزارش ها حاكى از آن است كه آزادى افراطى در اين مدرسه پيشرفت تحصيلى را متوقف كرد، به طورى كه والدين با سواد فرزندان خود را به مدرسه ديگرى منتقل كردند.

10-11- A. S. Neill, Summehill (1984), P. 255.

12relativism.

13ـ محمد فنايى اشكورى، معرفت شناسى دين، ص 55

14Pragmatic.

15ـ معرفت شناسى دين، همان

16-17- John L. Elias, Philosophy of Education (1995), P. 129 / 130

18ـ اما اگر كسى بگويد: براى خدا فرقى نمى كند كه «كدام دين» را بپذيرى، بلكه هر يك از اديان الهى به اندازه ديگرى انسان را به مقصد مى رساند، مسأله طور ديگرى مى شود و راه حل و پاسخ ديگرى دارد كه در سطرهاى گذشته، بدان اشاره شد. تفصيل مطلب بايد در كتب و مباحث كلامى پى گيرى شود.

19ـ سيدمحمدحسين طباطبائى، الميزان، ج 1، ص 34

20John L. Elias, Philosophy of Education (Krieger publishing company, 1995), P. 129.

21ـ امام خمينى، صحيفه نور، ج 8، ص 239

22ـ راغب اصفهانى در المفردات فى الفاظ القرآن، بر اين نكته تأكيد دارد.