تربيت دينى*

تربيت دينى*

نوشته آر. ام. توماس
ترجمه سيدمحمدصادق موسوى

 

اشاره

اين مقاله گزارش مستندى است از فعاليت ها و تحقيقات مربوط به حوزه تربيت دينى در كشورها و اديان گوناگون. گذشته از محدوديت ها و ضعف هايى كه اين گزارش در قلمرو اسلام دارد، وسعت اطلاعات و تنوع مسائلى كه در آن وجود دارد موجب استحكام و غناى آن شده است. بعضى از مسائلى كه اين مقاله مطرح مى كند و انسان را به تفكر و تعمق وامى دارد از اين قرار است: آيا حفظ متون دينى ارزش تربيتى دارد؟ آيا تعليمات دينى رايج ما پاسخ گوى نيازها و كمبودهاى عقيدتى و عاطفى مخاطبان خود هست؟ براى آموزش معارف دينى چه شيوه هاى بديعى وجود دارد؟ بر اساس چه ضوابطى مى توان فيلم ها و كتاب هاى دينى را ارزيابى كرد؟ تا كنون چه ميزان كتب تحقيقى يا پايان نامه در زمينه تربيت دينى منتشر شده است؟ چه ميزان از وقت دانش آموزان بهتر است صرف تربيت دينى شود؟ مربّى دينى بايد چه ويژگى هايى داشته باشد؟ بهترين حالت ارتباط ميان دين (تربيت دينى) و دولت كدام است؟

مقدمه

به دليل آن كه درباره معناى «دين» و «تعليم و تربيت» و نيز اجزاى تشكيل دهنده حوزه تربيت دينى هيچ گونه توافق كلى وجود ندارد، بجاست پيش از مرور مطالعات تربيت دينى، معانى اين دو واژه را توضيح دهيم:

انديشمندانى كه حوزه دين را بسيار وسيع تصور مى كنند، تعريف هاى گوناگونى از آن ارائه مى دهند; مثل «تجلّى جمعى از ارزش هاى انسانى»، «تعقيب مشتاقانه و صادقانه يك هدف»، «نظام ارزش ها يا گزينش ها; يك نظام ارزشى ـ استنباطى». اين تعريف ها به قدرى گسترده است كه نه تنها نظام هاى اعتقادى مثل مسيحيت، اسلام و آيين هندو را در برمى گيرد، بلكه نظام هاى كمونيستى، مردم سالارى (دموكراسى)، اثبات گرايى (پوزيتيويسم منطقى) و حتى هرج و مرج طلبى (فاشيسم) را نيز شامل مى شود.

انديشمندان ديگر محدوديت هاى بيش ترى براى واژه «دين» قايل مى شوند. به نظر آن ها، يك طرح مفهومى به نام «دين» بايد مجموعه منسجمى از اجزاى خاص شامل ماهيت موجود برتر يا خدايان (الهيات)، منشأ و وضعيت كاينات (كيهان شناسى)، قواعد حاكم بر روابط انسان ها (فلسفه اخلاق و اصول اخلاقى)، رفتار صحيح انسان ها نسبت به قدرت هاى فوق انسانى (مراسم دينى، شعاير و پرستش)، ماهيت دانش و منابع حقيقى آن (شناخت شناسى) و هدف زندگى (فرجام شناسى) باشد. طبق تعريف دوم، مسيحيت، اسلام و آيين هندو دين هستند، ولى كمونيسم، مردم سالارى، اثبات گرايى منطقى و هرج و مرج طلبى دين به شمار نمى آيد.

به نظر مى رسد بيش تر كسانى كه درباره تربيت دينى مطلب مى نويسند يا سخن مى گويند، به تعريف دوم علاقه دارند. بنابراين، در اين جا براى تعريف موضوعاتى كه به طور مستقيم به قلمرو تربيت دينى تعلق دارد، همين تعريف را پذيرفته ايم.

دقيقاً همان گونه كه نويسندگان گوناگون، دين را به شيوه هاى متفاوت تعريف كرده اند، تعليم و تربيت نيز به روش هاى گوناگونى تعريف شده است. تعليم و تربيت را در وسيع ترين مفهومش، مى توان با يادگيرى هم سنگ دانست. يادگيرى مى تواند اين گونه تعريف شود: «تغييراتى كه تجربه در فرايند ذهنى و رفتار ظاهرى ايجاد مى كند.» با اين حال، براى آنچه ذيلاً مرور خواهد شد، تعليم و تربيت به معناى محدودترى تعريف شده است تا اين معنا را داشته باشد: «فعاليتى كه مؤسسه هاى جامعه براى آموزش نظام مند و طراحى شده انجام مى دهند.» اين تعريف انواع يادگيرى غير رسمى را، كه در خلال تعامل اجتماعى روزانه افراد حاصل مى شود، در برنمى گيرد و شامل يادگيرى از طريق گفتوگوهاى خانوادگى يا الگوهاى رفتارى دوستان نمى شود. همچنين تعريف مزبور استفاده گاه و بيگاه از كتاب خانه ها، كتاب فروشى ها، روزنامه ها و برنامه هاى تفريحى راديو تلويزيون را در بر نمى گيرد.

وقتى تعريف هاى پذيرفته شده مذكور با هم تركيب شود، حوزه تربيت دينى به اين صورت تعريف مى شود: «آموزش نظام مند و طراحى شده اعتقاداتى درباره ماهيت هستى، قدرت برتر، مراسم دينى و عبادت، ارزش هاى اخلاقى شخصى و اخلاقيات روابط انسانى و نيز درباره معنا و هدف زندگى.»

علاوه بر اين، شايسته است در همين آغاز، تفاوت موجود ميان آموزش دينى و آموزش درباره اديان را درك كنيم; زيرا اين هر دو را مى توان ذيل عنوان «تربيت دينى» قرار داد. معناى سنّتى واژه «آموزش دينى» عبارت است از آموزش تعاليم يك دين خاص با هدف متقاعد كردن فراگير نسبت به اين كه دين مذكور تنها دين حق است و بايد اصول و آداب آن را به عنوان اصول و آداب صحيح پذيرفت. اين نوع آموزش دينى، كه مى خواهد يادگيرنده را، چه از نظر ذهنى و چه از نظر احساسات، نسبت به مجموعه اى از عقايد متقاعد سازد، هنوز هم تا حد زيادى در همه مناطق دنيا شيوه اى حاكم بر تربيت دينى است. در مقابل، «آموزش درباره اديان» كه در آن به جاى آن كه يادگيرنده را نسبت به كيش خاصى معتقد سازند، معلم درباره انواع گوناگون اديان توضيح مى دهد، رشد فكرى نسبتاً جديدى است. مطالعاتى كه در خصوص اين دو نوع تربيت دينى صورت گرفته است در صفحات بعد مطرح خواهد شد.

بررسى مختصر حاضر حول هفت محور از تربيت دينى تنظيم شده است. هر جنبه اى را توصيف كرده، روش هاى توسعه آن بيان داشته ايم. اين هفت محور عبارت است از: (الف) انواع تربيت دينى;(ب) مقاصد يا مقصودها; (ج) شيوه ها و ابزارهاى آموزشى; (د) كاركنان آموزشى; (هـ) مديريت و امور مالى; (و) ارزش يابى تربيت دينى; و (ز) تأثير آن بر تغييرات اجتماعى. بررسى اين موارد مقدمتاً با ذكر تعداد تخمينى پيروان اديان بزرگ جهان آغاز مى شود و بحث پايانى مقاله برآوردهايى است درباره موقعيت جديد مطالعات مربوط به تربيت دينى.

1 ـ اديان بزرگ و پيروان آن ها

بهترين توصيف از گستره اديان، كه حاصل تحقيقات چهارده ساله بارت (Barrett) بود، در سال 1982 در دايرة المعارف جهانى مسيحيت چاپ شد. اين كار معرفى اديان بزرگ و كوچك جهان و موقعيت و تعداد هواخواهان آن ها را شامل مى شد. در سال 1980، كه جمعيت جهان 000/000/374/4 نفر تخمين زده مى شد، اديان بزرگ پيروان خود را به اين صورت گزارش كردند (نسبت درصدى پيروان هر دين به جمعيت كل جهان در پرانتز نشان داده شده است): مسيحيت 000/000/433/1 (8/32 درصد)، بى دينى و الحاد 911 ميليون (8/20 درصد)، اسلام 723 ميليون (5/16 درصد)، آيين هندو 583 ميليون (3/13 درصد)، آيين بودا 274 ميليون (3/6 درصد)، دين مردم چين 198 ميليون (5/4 درصد)، يهوديت 17 ميليون (4/ درصد)، اديان قبيله اى و شمن ها1 103 ميليون (4/2 درصد)، دين هاى جديد 96 ميليون (2/2 درصد) و ديگران 36 ميليون (8/ درصد) (اوست لينگ ـ Ostling ـ 1982، ص 66).

در مقايسه با تخمين هاى سال 1900، در سال 1980 نسبت مسيحيان به جمعيت كل جهان، قدرى تقليل يافته (از 4/34 به 8/32 درصد)، در حالى كه درصد جمعيت مسلمانان، هندوها و اديان جديد اندكى افزايش داشته است. بيش ترين افزايش در مدت هشتاد سال مربوط به مردمى است كه يا اظهار بى دينى مى كنند يا ملحدند (از 2/ به 8/20). دين مردم چين به طور فاحشى تنزل كرده است (از 5/23 به 5/4). آيين بودا يك درصد و يهوديت 4/ درصد تنزل داشته اند. در حالى كه اين اعداد گرايش هاى آشكارى را به وابستگى هاى دينى نشان مى دهد، اما نمى تواند تغييراتى را كه در متن يك دين خاص صورت گرفته به وضوح بنماياند، به خصوص در مسيحيت تغيير محسوسى در نسبت طرف داران يك فرقه به فرقه ديگر حاصل شده است. به عنوان مثال، بارت گزارش داده كه در سال 1900 دو سوم كل مسيحيان در اروپا و روسيه زندگى مى كرده اند، اما وى حدس زده كه در سال 2000 سه پنجم آن ها در افريقا، آسيا و امريكاى لاتين خواهند بود. همچنين فرقه هاى اصلاح طلب سنّتى (لوترى هاـ Lutherians، ـ پرسبيترى ها ـ Presbyteriansـ و نظاير آن ها) پيروان زيادى ندارند، بلكه گروه هاى انجيل گرا آن ها را پشت سر خواهند گذاشت (اوست لينگ 1982، ص 67).

استمرار قدرت اديان و تغيير درصد پيروان آن ها در گروه هاى مختلف تا حدى ناشى از تفاوت در ميزان موفقيت تربيت دينى است. رشد محسوس افراد بى دين نيز نتيجه فعاليت هاى آموزشى است كه دين را بدنام مى كند. غالباً اين تلاش ها را نهضت هاى سياسى مثل كمونيسم سازماندهى مى كند.

2 ـ انواع تربيت دينى

واژه «انواع» به حالت هاى گوناگونِ تركيب ميان زمان و مكانى اشاره دارد كه براى آموزش دينى به كار رفته است. مرور اجمالى ذيل از انواعى كه بيش ترين وقت را به خود اختصاص داده است، شروع مى شود و تا مواردى كه كم ترين وقت صرف آن شده ]ادامه دارد[; طيفى كه از مدارس شبانه روزى تمام وقت تا مطالعات گاه و بيگاه دينى را در بردارد. يك تحقيق محدود درباره ارتباط ميان مقدار زمانى كه براى آموزش صرف شده و كامل بودن يادگيرى دينى، اين بينش عمومى را تأييد مى كند كه هر قدر زمان صرف شده براى مطالعه بيشتر باشد، اطلاعات دينى به دست آمده بيش تر و اعتقادات دينى عميق تر است. (هارتمن ـ Hartman ـ 1979 / هايمل فارب ـ Himmelfarb ـ 1977) بنابراين، انتظار مى رود كه از ميان انواع مورد بحث در اين بررسى، مواردى كه در ابتدا توضيح داده شده به موفقيت بيش ترى در تحقق اهداف دينى منجر شود.

الف ـ مدارس شبانه روزى تمام وقت

مؤسساتى كه بيش ترين فرصت را براى آموزش دينى در نظر مى گيرند، مدارسى هستند كه شاگردان به طور تمام وقت در آن ها به سر مى برند و برنامه اى را كه كاملاً يا به طور غالب دينى است، اجرا مى كنند. در اين موقعيت ها، نه تنها زمان كلاس شاگردان و ساعات مطالعه آزاد آن ها بر موضوعات دينى متمركز است، بلكه وقت هاى غذا خوردن و تفريح نيز غالباً با تعاليم و شعاير دينى پر شده است.

مدارس شبانه روزى تمام وقت در سابقه ورودى هاى خود تفحص مى كنند. در عصر حاضر، اين نوع مدارس بيش تر در آسيا و افريقا يافت مى شود و تقريباً كودكان و جوانان پسر در آن شركت مى كنند. هرچند چنين مؤسساتى در اروپا و امريكا هم وجود دارد اما تعداد آن ها بسيار كم تر است و موضوعات غير دينى (رياضيات، علوم اجتماعى و علوم محض) را بيش از مدارس سنّتى آسيا و افريقا در برنامه هاى آموزشى و درسى خود مى گنجاند.

در مناطق اسلامى، مدارس شبانه روزى بسيار شبيه هم است و بيش تر بر قرآن و ديگر متون اسلامى و زبان عربى تمركز دارد. اين وضعيت حتى در مدارسى كه در مناطق گوناگون با عنوان هاى متفاوت شناخته مى شود نيز وجود دارد ـ در كشورهاى عربى مدرسه، در سودان خلوت، (kalwa) در اندونزى پِسان ترن، (Pesantren) در مالزى پاندوك (pondok). مدارس در آيين هندو در هند، كه مطالعه وِداها (Veda)و ديگر متون هندويى (و بيش تر اوقات) فنون مكاشفه را محور كار خود قرار مى دهد، اَشرَم (Ashram) ناميده مى شود. در تايلند، بودائيان اين مدارس را وَت (wat) مى گويند.

در نتيجه گرايش هاى عمومى، مدارس دينى تمام وقت، هم از نظر تعداد و هم از نظر نسبت موضوعات دينى به موضوعات غير دينى، رو به كاهش بوده است. در كشورهاى در حال توسعه، اين كاهش در مدارس دينى عمدتاً از «برنامه هاى نوين سازى»2 جوامع در حال توسعه ناشى شده است. منظور از «نوين سازى»، پذيرش ارزش هاى اجتماعى ـ اقتصادى و فن آورى كشورهاى پيشرفته غربى است. فارغ التحصيلان برنامه هاى آموزش دينى سنّتى درمى يابند كه براى مقتضيات شغلى دنياى جديد آمادگى ندارند. بنابراين، آموزش براى «انسان خوب» شدن به مفهوم دينىِ آن، براى موفقيت اجتماعى و اقتصادى در جامعه اى كه ارزش هاى جديدى را مورد تأكيد قرار مى دهد، كافى نيست.

ب ـ مدارس روزانه تمام وقت

پس از مدارس شبانه روزى، اهتمام نسبت به تربيت دينى در مدارس روزانه اى كه منحصراً بر مطالعات دينى تمركز دارد، بيش از بقيه است. اين مدارس از نظر برنامه هاى درسى و تشكيلات، شباهت بسيارى به مدارس شبانه روزى دارد. غالباً اين دو نوع مدرسه از نظر انواع شاگردان ثبت نام كننده شبيه هم مى باشد. شاگردان آن ها دو دسته اند: بعضى در مدرسه مقيم هستند و بعضى در خانه و فقط در ساعات روز در كلاس ها شركت مى كنند.

بسيار بيش تر از مدارس روزانه اى كه فقط موضوعات دينى را آموزش مى دهد، مدارسى وجود دارد كه برنامه هاى آموزشى و درسى آن ها تلفيقى از موضوعات دينى و غير دينى است. به عنوان نمونه، مدرسه اسلامى در اندونزى ـ يعنى كشورى كه با بيش از 175 ميليون، بيش ترين جمعيت مسلمان را دارد ـ از اين نوع است. شكل اندونزيايى مدرسه را اصلاحگران اسلامى در دهه دوم قرن بيستم تأسيس كردند تا ارتباط بيش ترى ميان تربيت دينى و مقتضيات زندگى مادى جديد ايجاد كنند و در عين حال، اركان مهم تربيت اسلامى سنّتى را حفظ كنند. به مرور زمان، ميزان مطالعات غير دينى در مدارس به تدريج افزايش يافته است. در دهه 1990، در اين مدارس، كه در كل كشور به 35000 باب مى رسيد، دست كم هفتاد درصد ساعات درسى به موضوعات غير دينى (زبان اندونزيايى، رياضيات، علوم طبيعى، مطالعات اجتماعى، زبان محلى يا انگليسى و هنر) اختصاص داشت و سى درصد باقيمانده صرف موضوعات اسلامى (قرآن، حديث يا سخنان محمد رسول خدا ]6[، مبانى و اصول اعتقاد اسلامى، قانون اسلامى، زبان عربى و مانند آن) مى شد.

اين واقعيت، كه مدارس روزانه شامل هر دو نوع مطالعات دينى و غير دينى مى شود، نمى تواند ميزان استفاده شاگردان از تربيت دينى را نشان دهد; زيرا مقدار زمانى كه اين مدارس صرف موضوعات دينى مى كنند از يك مدرسه به مدرسه ديگر تا حد زيادى تفاوت دارد. در واقع، تلفيق موضوعات دينى و غير دينى در بيش تر نظام هاى آموزشى به اين صورت است كه فقط يك ساعت در روز يا يكى دو ساعت در هفته را به موضوعات دينى اختصاص دهد و بقيه ساعات را صرف موضوعات غير دينى كند. در نظام هاى آموزشى، كه از فرقه هاى مختلف دينى شاگرد مى پذيرد، مطالعات دينى اغلب در خلال ساعت هاى فراغت انجام مى شود. در اين ساعات، دانش آموزان تقريباً يك ساعت در هفته مطالعات غير دينى خود را رها مى كنند تا تعاليمى را كه معلم دينى از مسلك خودشان ارائه مى كند، فرا گيرند. اين معلمان اغلب روحانى، كشيش يا افراد عادى فاضل مى باشند. تربيت دينى تحت اين برنامه ها تا اندازه اى نظام مند است. (كارپر ـ Carpre ـ و هانت ـ Hunt ـ 1984).

ج ـ مدارس روزانه تكميلى

در بسيارى از مناطق جهان، دانش آموزان نه تنها در يك مدرسه غير دينى شركت مى كنند، بلكه هر روز در مدرسه اى كه بر موضوعات دينى تمركز دارد حضور مى يابند. ظاهراً اين نوع آموزش موازى دينى و غير دينى در جوامع گوناگون، به دو شيوه عمده صورت گرفته است:

در شيوه اول، تا حد زيادى جاى يك نظام سنّتى و غالب مدارس دينى را نظام عمومى غير دينى گرفته است. اين جاى گزينى، هم بدان سبب است كه والدين تربيت دينى را براى پيشرفت جوانان در نظام اجتماعى ـ اقتصادى روزآمد ناقص مى دانند و هم بدان دليل است كه دولت مى خواهد تمامى كودكان تحت نوعى برنامه آموزشى و درسى باشند كه شامل مجموعه اى از موضوعات غير دينى است و در مدارس دينى سنّتى آموزش داده نمى شود. در چنين شرايطى، مدرسه دينى، كه موقعيت خود را از دست داده و نقش تعليم و تربيت تكميلى را بر عهده گرفته، درس هاى روزانه خود را در خلال ساعت هايى قبل يا بعد از وقت مدرسه غير دينى ارائه مى كند. يك نمونه از اين الگو ـ به وسيله فيفو (Faifeau)، كشيش يا مدرّس اصول دين ]مسيحيت[ در جزاير ساموآن (Samoan) در جنوب اقيانوس آرام تأسيس شده است. اين مدارس توسط مبلّغان مسيحى در نيمه قرن نوزدهم ايجاد شد. اين مبلّغان در همه دهكده هاى جزاير، مؤسساتى براى آموزش موضوعات دينى و خواندن انجيل به زبان ساموآيى تأسيس كردند. رفته رفته موضوعات غير دينى مثل جغرافيا، تاريخ و حساب نيز به برنامه درسى اضافه شد. مدارس فيفو تا قرن بيستم به عنوان مهم ترين مؤسسات آموزش جزاير ياد شده فعاليت داشت. اما مدارس عمومى غير دينى تا حدود زيادى جاى اين مدارس را به ويژه در ساموآى امريكايى گرفته است. مدارس فيفو به عنوان ابزارى براى انطباق با تغييرات زمان، فقط يكى دو ساعت صبح زود يا اول شب يا حتى وقتى كه مدارس غير دينى تعطيل است، به كار گرفته مى شود. در مالزى، الگوى مشابهى رواج يافته و دانش آموزان به طور همزمان، هم به مدارس غير دينى و هم به پاندوك اسلامى مى روند.

رواج نوع دوم مدارس ناشى از جا به جايى تدريجى مدارس دينى و غير دينى نيست، بلكه به دليل آن است كه والدين علاقه دارند فرزندانشان علاوه بر آموزش هاى غير دينى، كه در مجموعه مدارس عمومى مى بينند، تحصيلات دينى نظام مند نيز داشته باشند. نمونه اين مدارس مدرسه تكميلى يهودى در ايالات متحده است. سبك عمومى تربيت دينى يهوديان امريكا، كه در سال 1990 بيش ترين آمار يهوديان جهان را تشكيل مى دادند، به صورت تكميلى بوده است. اين مدرسه تكميلى اواخر بعدازظهر دو بار در هفته ـ مثلاً سه شنبه و پنجشنبه ـ براى يك يا دو ساعت و ]يك بار هم [يكشنبه شايد براى سه ساعت تشكيل مى شود. موضوعات مورد مطالعه در سطح ابتدايى عبارت است از: تاريخ و فرهنگ يهود، عهد عتيق تورات و زبان عبرى. در دوره متوسطه، غالباً موضوعاتى مثل قانون يهود، اخلاقيات و اديان تطبيقى اضافه مى شود.

د. كلاسهاى اتفاقى

بسيارى از تربيت هاى دينى، به ويژه پس از گسترش تعليم و تربيت غير دينى، صرفاً به صورت اتفاقى عرضه مى شود; مثلاً، كودكان در مدرسه يكشنبه حاضر مى شوند يا بزرگ سالان هر هفته قريب يك ساعت در كليسا، مسجد، معبد3 يا كنيسه4حاضر مى شوند. ممكن است مردم با استفاده از برنامه هاى راديو و تلويزيون، درس هاى خودآموز دينى را كه يك سازمان دينى منتشر مى كند يا از طريق شركت در جلسات يك گروه كوچك از افراد با ديانت و تحليل متون دينى در آن جلسات، فرا گيرند.

3 ـ مقاصد و اهداف تربيت دينى

اهداف تربيت دينى را از ابعاد گوناگون مى توان مورد نظر قرار داد: سه مورد از آن ها عبارت است از:

الف ـ هدف هاى تصريح شده در مقابل هدف هاى تلويحى

هدف هاى تربيت دينى ممكن است مستقيماً اظهار شود و يا فقط در ضمن شيوه هاى آموزش و دستاوردهاى قابل مشاهده برنامه هاى مربوط به آموزش دينى بدان اشاره گردد. مثال هاى ذيل چند نمونه از هدف هايى را نشان مى دهد كه به وضوح بيان شده و از تبيين هاى رسمى اهداف تربيتى در فرقه هاى دينى يا پيشنهادهاى انديشمندان اين حوزه علمى برداشت شده است.

يك نمونه از اسلام موردى است كه 313 انديشمند مسلمان شركت كننده در نخستين گردهمايى جهانى درباره تعليم و تربيت اسلامى (مكه، سال 1977) آن را تأييد كردند: «تعليم و تربيت بايد رشد متعادل كل شخصيت انسان را از طريق تربيت روح، ذهن، خود عقلانى، احساسات و حواس ظاهرى انسان هدف قرار دهد. بنابراين، تعليم و تربيت بايد تسهيلات لازم براى رشد انسان در همه زمينه هاى فردى و اجتماعى، اعم از رشد معنوى، ذهنى، تخيّلى، جسمى، علمى و زبانى را فراهم آورد. همچنين بايد تمام اين جنبه ها را در جهت خير و تحصيل كمال ترغيب كند. هدف غايى تربيت اسلامى آن است كه افراد در مسائل فردى، اجتماعى و مسائل مربوط به كل انسانيت، كاملاً مطيع خداوند باشند.» (حسين و اشرف، 1979 ص 44)

يكى از عقايد مسيحيان نسبت به اهداف تربيتى، كه به طور گسترده اى پذيرفته شده، از مقاله تحقيقاتى انجمن ملى پيروان مسيح (امريكا) به دست مى آيد: «هدف تربيت مسيحى آن است كه به افراد كمك كند تا نسبت به تجلّى5 خداوند آگاه باشند و عشقى را كه حضرت مسيح داشت جستوجو كنند و در قالب ايمان و محبت به آن پاسخ دهند. هدف آن است كه چه بسا بدانند چه كسى هستند، موقعيت انسانى آن ها چيست، به عنوان پسران خدا، كه در جامعه مسيحى ريشه دوانيده، رشد كنند، در هر رابطه اى با روح خداگونه زندگى كنند، ]نقش [حوارى گرى6 مشترك خود را در دنيا انجام دهند، و با اميد مسيحى به سر برند.» (كالى ـ Cully ـ 1963)

مشروح تر از اين ها، پيشنهاد ميلر (1977، ص 54 ـ 58) مى باشد كه پنج هدف مناسب براى تربيت مسيحى مطرح كرده است. اولين هدف رشد حالت احترام و علاقه به ديگران است: «اگر ما نسبت به عشق به خدا و عشق به ديگران ترغيب شويم، با نگرشى نسبت به كل زندگى سر و كار خواهيم داشت.» دومين هدف عبارت است از ايجاد رابطه صميمانه; يعنى «رابطه من ـ تو». سومين مورد آن است كه مضامين دينى را مطابق با برداشت عمومى از رشته تحصيلى «تعليم و تربيت»، به عنوان يك رشته تحصيلى عقلانى، فرا بگيريم تا اعتقاداتى را كه با جهان بينى به دست آمده از منابع مختلف، به ويژه علم، سازگار است، تقويت كنيم. چهارمين هدف، پايه گذارى اخلاق شخصى با تكيه بر اخلاق دينى، يعنى اهميت فوق العاده قايل شدن براى معناى زندگى است. پنجم رشد اخلاقيات اجتماعى است، به نحوى كه فرد صرفاً از نظر شخصى خوب نباشد، بلكه براى رفاه عمومى كار كند ـ «حقوق اجتماعى، توافق اساسى، هميارى گروه هاى ستمديده».

در برابر اهداف تصريح شده، اهدافى قرار دارد كه صرفاً مى توان مضامين آن را استنباط كرد; چرا كه به وضوح بيان نشده است. اين استنباط از طبيعت شيوه ها و ابزارهاى به كار رفته يا از عقايد و رفتارهايى كه يادگيرنده در پايان ابراز مى كند، به دست مى آيد. دست كم، به سه دليل ممكن است اهداف را بيان نكنند:

نخست ممكن است طراحان برنامه معتقد باشند كه اهداف آن ها بديهى است; يعنى براى همه افراد به قدرى واضح است كه لازم نيست توضيح داده شود. به عنوان مثال، ممكن است مربيان دينى احساس كنند ضرورتى ندارد اظهار شود كه هدف مطالعه تورات براى يهوديان، قرآن براى مسلمانان، وداها براى پيروان آيين هندو يا انجيل براى مسيحيان آن است كه خواسته خدا را بفهمند و در نتيجه، بدانند كه چگونه مى توان پس از مرگ به يك زندگى مطلوب دست يافت.

دليل دوم آن است كه چه بسا مربيان دينى ندانند بعضى از پيامدهاى ناخواسته نتيجه روش ها و ابزارهايى است كه به كار مى برند. در اين مورد، ندانسته يا عمداً اهدافى مورد توجه قرار مى گيرد. به عنوان مثال، آدامو (Adamu) (1973، ص 54) از الحاجى امينو كانو (Alhagi Aminu kano) نقل مى كند كه او نسبت به برنامه درسى در مدارس قرآنى نيجريه شمالى انتقاد دارد: «]اين مدارس[ از حيث شكل و ساختار دل خواه، از نظر سبك، ظاهرگرا و نسبت به پيشرفت افكار اجتماعى نااميد كننده و بى فايده است. او مى گويد كه مدارس قرآنى در جلب توجه كودكان كاملاً شكست خورده است اما در ايجاد كار پر زحمت و پر كردن مغز كودكان از واقعيات خيالى كه هرگز نخواهند فهميد، موفق بوده است. در نتيجه، كودك از نظر ذهنى ناتوان مى شود و محصولات چنين مدرسه هايى افرادى بى تحرّك خواهد بود كه جامعه اى بى تحرك به وجود مى آورند.»

امينو در ردّ اين اتهامات، مى گويد: «معلمان در پرورش افراد كودن و تنبل تعمّدى ندارند، بلكه آن ها سهواً و ندانسته به چنين نتايج نامطلوبى مى رسند. امروز معلم قرآن علاوه بر آن كه معلم يا مربى بى صلاحيتى است، به نظر مى رسد تهديدى براى دنياى كودكان و حوزه علم تربيت باشد; چون نه تنها از مفاهيم امروزى بى اطلاع است، بلكه حاضر به قبول آن ها نيز نمى باشد.»7 (امينو در آدامو، 1973 ص 55)

با اين حال، بايد متذكر شويم كه همه پيامدهاى سهوى، منفى نيست. به عنوان مثال، مدارس بودايى وَت در تايلند وسيله تحرّك اجتماعى صعودى پسران شده و در خدمت خانواده هايى است كه در طبقات پايين تر قرار دارند. اين دستاورد به عنوان هدف مدارس ياد شده اعلان نشده، اما شايد بيش تر والدين هنگام ثبت نام فرزندان خود متوجه آن باشند.

سومين دليل كه ممكن است بعضى اهداف را ناگفته رها كنند، اين است كه مربيان دينى يا حاميان ايشان عمداً از پيروان خود سوء استفاده مى كنند; به اين معنا كه رهبران به جاى آن كه بهزيستى فراگيران را ايجاد نمايند، رفاه خود را تأمين مى كنند و اين وضعيتى است كه رهبران مايل نيستند پيروان بدانند. اين مربيان متهم اند كه عمداً طورى تعليم مى دهند كه فراگيران: (الف) از تحقيق درباره مسائل اجتماعى و دينى بحث انگيز مى ترسند; (ب) اگر يك بار در كلمات رهبران شك كنند، احساس گناه به آن ها دست مى دهد; (ج) بدون چون و چرا از رهبران اطاعت مى كنند; (د) در زندگى نقشى كم اهميت و پست را به عنوان وظيفه قانونى خود مى پذيرند; (هـ) نسبت به مردم ديگر فرقه ها يا گروه هاى نژادى تنفّر دارند; و (و) نيازها و علايق شخصى خود را فدا مى كنند تا بر رفاه، آسايش و قدرت رهبران بيفزايند.

منتقدان براى به تصوير كشيدن اين پديده، نظام كاستى هند سنّتى را طرح مى كنند. آن ها ادعا كرده اند كه اين نظام در زمان هاى قديم به دست آرياييان فاتح به وجود آمده است. هدف آن ها اين بود كه قدرت و رفاهى بيش تر از مردمى كه درصدد حكومت بر آن ها بودند، تأمين شود. بخش عظيمى از تربيت هند سنّتى براى طبقات پايين تر عبارت بود از اين كه شاگردان قواعد و شعاير دينى را، كه حقوق و تكاليف هر طبقه را توضيح مى دهد، فرا بگيرند. اين قواعد و شعاير در آثارى مثل قوانين مانو (Manu Smriti) (بوهلر ـ BÏhler ـ 1886) و آداب و رسوم مراسم خانوادگى گرى هاى (Grihya - Sutras) (اولدنبرگ ـ Oldenbergـ 1886) توضيح داده شده است. اگرچه نظام كاستى، به ويژه به دليل آن كه بعضى از گروه ها را تا حد نجس تحقير مى كند، از سوى دولت هند باطل اعلام شده، ولى نظام و عناصر تربيتى آن همچنان باقى است.

ساير مكاتب دينى نيز نسبت به ترويج هدف هاى استثمارى اعلان نشده مشابه ]آنچه ذكر شد [مورد اتهام قرار گرفته اند. بعضى از نيش دارترين اتهامات را پيروان برخى مفسران اجتماعى مثل كارل ماركس، كه دين را «افيون توده ها» مى دانند، وارد كرده اند.

در حالى كه ممكن است بنيان گذاران يك فرقه خاص ـ مثل بنيان گذاران بعضى از نظام هاى اجتماعى، اقتصادى و سياسى ـ به قيمت از دست دادن پيروان خود، عمداً شيوه هايى را براى ارتقاى سطح آسايش خود ابداع كنند، چه بسا كسانى كه بعداً فنون تربيتى آن ها را در دين دنبال مى كنند، دست كم به طور آگاهانه، چنين انگيزه اى نداشته باشند. اين ها ممكن است ايمان و روش شناسى آن را صرفاً ترويج كنند، بدين دليل كه سنّت دينى خاصى را به عنوان تنها راه صحيح پذيرفته اند. در اين صورت، چنين مربيانى صلاحيت دارند تا در گروه دوم از گروه هاى ياد شده جاى گيرند; معلمان دينى نيز ندانسته به اهداف اعلان نشده جامه عمل مى پوشانند.

اتهام هاى مربوط به اهداف اعلان نشده استثمارى ـ يا آنچه گاهى به نام «برنامه پنهان» خوانده مى شود ـ به چند دليل در تربيت دينى مهم مى باشد: نخست آن كه، اين اتهام ها در اهداف و شيوه هاى آموزشى دين هايى كه آماج اين سرزنش ها قرار گرفته اند، اصلاحاتى را موجب شده است (شرح اين اصلاحات خواهد آمد.) دوم آن كه، انتقاد مربيان دينى را، كه اين سرزنش ها را بى جا مى دانند، برانگيخته تا دليل ها و توضيحات قانع كننده ترى براى كار خود ارائه نمايند. سوم آن كه، اين اتهام ها بعضى از پيروان را به قدر كافى از يك دين خاص دور كرده است; به گونه اى كه كلاً دين سازمانى را رد كرده و به وضوح، شيوه هاى جديد تربيت دينى را پذيرفته اند. يك شيوه جديد اين است كه هدف مقايسه اديان را جاى گزين هدف القاى اديان كنيم تا هر يادگيرنده اى بتواند به «انتخاب آزاد و روشنگر ايمان» دست يابد. (توضيح اين مطلب خواهد آمد.)

ب ـ تلقين8 در مقابل مقايسه

اهداف عمده و تقريباً انحصارى برنامه هاى تربيت دينى دو چيز است: 1) متقاعد كردن فراگيران نسبت به اين كه دين خاصى يگانه دين صحيح است; (2) تربيت فراگيران در قالب آيين ها و شيوه هاى آن دين. خلاصه هدف اين برنامه ها، تبليغ يا تلقين است. با اين حال، تعداد فزاينده اى از برنامه ها بدين منظور طرح ريزى شده كه ]مطالبى را [درباره اديان گوناگون و حتى آن دسته از مواضع فلسفى ضد دينى نظير انسان گرايى كه بدون اعتقاد به خدا، شعاير دينى و يا زندگى پس از مرگ، بر نوعى تعهد نسبت به ارزش هاى انسانى تأكيد مىورزد، به پيروان خود بياموزد.

هدف رويكرد دوم يعنى رويكرد دينى مقايسه اى، آن است كه به پيروان خود كمك كند تا «ايمانى پيدا كرده، با آن زندگى كنند.» آنان بايد اين ايمان را نه در نتيجه تلقين يك دين واحد، بلكه در اثر انتخاب روشنگرانه خود بيابند; انتخابى كه تنها زمانى حاصل مى شود كه پيروان با كمى جديّت، درباره ماهيت نظام هاى اعتقاد دينى و غير دينى و دليل هايى را كه براى انسان هاى داراى حسن نيت و صداقت قانع كننده است، مطالعه كرده باشند (هُلم ـ Holm ـ 1975).

هدف از چنين مطالعه اى درباره دين، كه غير مذهبى و مقايسه اى است، در برنامه درسى مصوب مجلس شوراى سوئد (1969) توضيح داده شده تا آموزش اديان را، كه در تمام سطوح نظام مدارس جامع سوئد مورد نياز است، هدايت كند. با چنين تحولى در تربيت دينى، «آموزش بايد عينى و بى طرف باشد، به گونه اى كه اطلاعات واقعى از اعتقادات دينى و فلسفه هاى مختلف تحصيل شود، بدون آن كه براى پذيرش يك دين خاص به پيروان فشارى وارد گردد. اين آموزش بايد به گونه اى عرضه شود كه شاگردان جدّيت و اهميت سؤالاتى را كه با آن ها سر و كار دارند، درك كنند. اين آموزش بايد رشد شخصى آنان را افزايش دهد و آنان را براى درك ارزش اخلاق شخصى يارى رساند. پيروان هم بايد نظرات مختلف در مورد مسائل مربوط به فلسفه اخلاق و دين را درك كرده، به آن احترام بگذارند.» (فاگرليند ـ Fagerlind ـ 1974 ص 38)

شيوه مربوط به رويكرد دينى مقايسه اى، به ندرت در يك مذهب يا فرقه رسمى مثل مدرسه يكشنبه يا مدارس روزانه تحت حمايت كليسا اجرا مى شود. تقريباً تمام مدارس تحت حمايت كليسا، آموزش را به آيين هاى خود محدود مى كنند و اگر چنين نباشد نظام هاى اعتقادى ديگر را به طور نامناسبى با نظام خود مقايسه مى كنند. در مقابل، برنامه هاى دينى مقايسه اى، غالباً در مدارس غير دينى ـ عمومى يا خصوصى ـ كشورهايى همانند انگلستان، استراليا، آلمان و سوئد ديده مى شود كه: 1) تربيت دينى را در تمام مدارس لازم مى داند و 2) گروه هاى دينى و غير دينى گوناگونى در جامعه وجود دارند و اگر در مدارس، عقايد يك دين خاص بر دانش آموزان تحميل شود، گروه هاى عمده براى تهديد و ايجاد اختلال سياسى به اندازه كافى طرف دار دارند.

ج ـ اهداف شناختى در مقابل اهداف عاطفى

واژه «شناختى» در اين جا، به درك ذهنى ـ يعنى بخش هايى از تربيت دينى ـ اشاره دارد كه مى توان در قالب كلام به ديگرى منتقل كرد، براى يادآورى بعدى به حافظه سپرد، تحليل كرد و به منظور راه نمايى در فرايند تصميم گيرى در زندگى به كار برد; بارها از دانش آموزان خواسته مى شود با حفظ كردن متون مقدس و پاسخ دادن به سؤالات عقيدتى عمومى (اصول دين) و با توجه به كاربرد كارشناسانه عقايد دينى در موقعيت هاى زندگى، به اهداف شناختى نايل شوند. بعضى از برنامه ها، به ويژه در سطح پيشرفته تر، در يادگيرى شناختى فراتر از روش درك انفعالى عمل مى كنند; يعنى به فعاليت هاى ذهنى خاصى مثل مباحثه، تحليل و تلفيق مباحث دينى مى رسد كه فعالانه تر و پربارتر است.

در مقابل جنبه شناختى، بُعد عاطفى قرار دارد كه عبارت است از عنصر هيجانى تربيت دينى; يعنى آن دسته از احساساتى كه در قالب كلمات نمى توان بيان كرد; مثل احساسى كه در سرود مذهبى مسيحيان به عنوان «آرامشى كه از فهم انسان فراتر باشد» مورد اشاره است. از جمله اين عواطف، عرفان است; يعنى ارتباط هايى كه در وراى ادراك حسى و ادراك ذهنى قرار دارد و از طريق شهود، الهام يا مكاشفه قابل فهم است.

هرچند اهداف شناختى و عاطفى در تحليل با هم متفاوت است، ولى برنامه هاى تربيت دينى عموماً سعى در به دست آوردن هر دو نوع دارد. همان گونه كه برينك (Brink) (1977، ص 409) گفته است: «هدف دين، ايمان آوردن ذهنى نيست و نبايد هم چنين باشد. دين بايد براى ايمان كامل به شدت تلاش كند; يعنى ايمانى كه شامل احساسات، علايق، فعاليت و همچنين افكار شود.»

برنامه هاى مختلف تربيت دينى به نسبت هاى گوناگونى از اهداف شناختى و عاطفى برخوردار است; دقيقاً همان گونه كه هر فرقه دينى ممكن است بيش از فرقه اى ديگر بر نوع خاصى از اهداف تأكيد ورزد; مثلاً، در فرقه هاى يونيتارين و كريستين ساينس در مسيحيت، بسيار بيش تر از آيين گذشته كليساى كاتوليك بر درك ذهنى و تحليل شناختى تأكيد مى شود. آيين گذشته كليساى كاتوليك، كه به زبان لاتين براى گروه هاى غير لاتينى زبان اجرا مى شد، از افراد انتظار داشت در سايه تجربه دينى خود بيش تر پيشرفت عاطفى كنند تا شناختى. به شيوه اى مشابه، دستاوردهاى عاطفى، كه نقطه مقابل دستاوردهاى شناختى است، عناصر بسيار مهم نهضت تصوف در اسلام، فرقه يوگا (Yoga) در آيين هندو و گروه ذِن (Zen) در آيين بودا بوده است. معمولاً در برنامه هايى كه بر اهداف عاطفى تأكيد مى شود، شيوه هاى تربيتى بر تحليل ذهنى كم تر تكيه مى كند و بيش تر بر ايجاد حالت هاى اصلاح شده آگاهى (مراقبه)9، بر الگوهاى ديدارى و ملموس (صليب، ستاره، هلال ماه، مجسمه و تسبيح) و بر تكرار نمازها، دعاها و اذكار (دستورالعمل هاى زبانى مذهب) تأكيد دارد.

غالباً يك گروه دينى در بخشى از برنامه هاى دين، بر اهداف شناختى و در بخش ديگر، بر اهداف عاطفى تأكيد مىورزد. به عنوان مثال، كليساهاى مسيحى پى در پى كلاس هاى مطالعه انجيل برگزار مى كنند كه هدف اصلى آن آموزش تاريخ و اصول دين است، در حالى كه اجتماع هاى ديگر براى نيايش يا نشست هاى احياگرى بدان منظور تشكيل مى شود كه دستاوردهاى عاطفى يا معنوى فرقه را تقويت كند.

4 ـ روش هاى آموزشى و وسايل ارتباط جمعى

روش هاى اصلى ـ و غالباً انحصارى ـ آموزش شيوه هايى است كه موجب مى شود شاگردان، الف) پيام هاى متون مقدس را حفظ كنند، ب) در شعاير دينى شركت كنند و ج) به مواعظ يا تفسيرهاى مربوط به معناى متون دينى و شيوه هاى كاربرد آن زندگى گوش دهند يا آن ها را مطالعه كنند. اين تفسيرها را معمولاً كسى كه مرجعيتى دارد عرضه مى كند; مثل يك روحانى، كشيش، معلم يا دانشمند علوم دينى. در سطوح بالاتر، شايد دانش پژوهان به مذاكره و گفتوگوهايى بپردازند كه در خلال آن، عقايد خود را با استناد به جملاتى از متون مقدس تقويت مى كنند و مسائل دين شناختى و اخلاقى را به طور فعّال تحليل مى نمايند.

با آن كه اين شيوه هاى سنّتى آموزش، هنوز هم تا حد بسيارى رايج ترين فنون آموزش در سراسر جهان است، بسيارى از شيوه هاى آموزشى جديد اهميت آن ها را زير سؤال برده است. شيوه هاى جديد عمدتاً اقتباسى است از روش شناسى ابتكارى كه در مدارس غير دينى رشد كرده و در اثر پيشرفت هاى اخير در روان شناسى تربيتى و فن آورى آموزشى به دست آمده است. در نتيجه، شمار روزافزونى از برنامه ها، به ويژه در كشورهاى غربى، به جاى آن كه بر مطالعه مستقيم متون مقدس متمركز كند، بر علايق كودكان (رويكرد دانش آموز محور) يا بر مشكلات جامعه (رويكرد مسائل اجتماعى) متمركز كرده اند. نارضايتى مربيان دينى از آنچه نقايص شيوه هاى سنّتى مى دانند آن ها را نسبت به جاى گزين كردن يا تكميل شيوه هاى آموزش علاقه مند كرده است.

يكى از رايج ترين موضوعات مباحث آموزش و پرورش بحث مربوط به كارايى يادگيرى حفظى است. عملاً در هر سنّت دينى، حفظ كردن عبارت هاى متون دينى يا اصول دين و قدرت بازگويى دقيق آن ها را محور اصلى آموزش دينى مى دانند. در تعدادى از مدارس مسلمانان، كودكان چند سال از وقت خود را صرف حفظ قرآن و هم خوانى آن به شيوه اى معيّن مى كنند. توانايى انجام اين فعاليت چنان افتخارآميز است كه در كشورى مثل مالزى، كه دين رسمى آن اسلام است، هر سال يك دوره مسابقات تلويزيونى ]ترتيل[ برگزار مى شود تا معلوم شود كدام جوان آيات را با فصاحت بيش ترى قرائت مى كند.

مدافعان روش طوطىوار اظهار مى دارند كه حفظ كردن متون مقدس توسط دانش آموزان نه تنها موجب مى شود كه محتواى مذكور هميشه در دست رس آن ها باشد، بلكه نفس اين كار پرمشقت شخصيت ساز است. همچنين طرف داران ]كسب[ اين مهارت اغلب مى گويند كه بازگويى دقيق كلمات مقدس به خودى خود، ارزش هاى عرفانى را، كه در وراى معناى تحليلى عبارت ها وجود دارد، منتقل مى كند.

«هر مسلمانى قبول دارد كه خود قرآن به عنوان كلام خداوند قابل ترجمه نيست، نه تنها به شيوه معمولى كه همه كارهاى ادبى بزرگ غيرقابل ترجمه است، بلكه به اين دليل كه معناى آن غيرقابل تفكيك از وزن و آهنگ بى نظيرى است كه صداى آن توليد مى كند.» (حسين و اشرف، 1979، ص 116)

با اين حال، منتقدان گفته اند كه بسيارى از اوقات، دانش آموزان عبارت هايى را حفظ مى كنند كه معناى آن را درست درك نمى كنند. آن ها صرفاً كلمات را طوطىوار تكرار مى كنند. در نتيجه، اين موضوع نمى تواند راه نمايى و دل گرمى مورد نياز در زندگى روزمره را تأمين كند. اسميت (1982، ص 94 ـ 95) ضمن اظهار نظر درباره عقايد والدين آلمانى در خصوص كلاس هاى تربيت دينى الزامى، كه آن ها در مدارس متوسطه گذرانده اند، گزارش مى دهد كه «بزرگ سالان اغلب اظهار نارضايتى مى كنند و خاطره هاى ناراحت كننده اى دارند. آن ها به ياد مى آورند كه بايد مقدار زيادى از محتواى انجيل و سرودهاى مذهبى را حفظ مى كرده اند، اصول اخلاقى كامل ولى غير قابل استفاده اى جعل شده و بايد تعليمات كليسا را بدون ارزيابى مى پذيرفته اند.»

اين مطلب كه تربيت دينى از نظر فراگيران، بسيارى اوقات با علايق و نيازهاى آنان تناسبى ندارد، در ارتباط با موضوع حفظ كردن طوطىوار مطرح شده است. جوانان غالباً آموزش دينى را كارى قديمى مى دانند كه شايد براى گذشته مناسب بوده، ولى با تجربه اى كه از آن دارند براى عصر حاضر مناسب نيست. گسترش فن آورى پيشرفته موجب شده تا موضوعات غير دينى در آماده سازى جوانان براى كسب اهدافى كه اميد دارند آن ها را به دست آورند، پيشى بگيرد و اين كار مشكل ]مذكور[ را حادتر كرده است.

علاوه بر اين، اغلب به نظر مى رسد شيوه هاى سنّتى آموزش (مطالعه و حفظ متن مقدس، گوش دادن به مواعظ، انجام شعاير دينى) نسبت به شيوه هاى آموزشى جديدتر، كه آموزش و پرورش غير دينى ابداع نموده است، جذّابيت كم ترى دارد. رويكردهايى مثل بازى هاى شبيه سازى، نمايش، فيلم هاى سينمايى، تلويزيون و گفتوگو درباره مشكلاتى كه براى جوانان اين زمان مهم است از جمله اين شيوه هاست. نه تنها در اهميت شناختى روش هاى رايج تشكيك شده، بلكه ]موفقيت [شيوه هاى سنّتى در دست رسى به نتايج عاطفى و عرفانى كه در تجربيات دينى مطلوب مى باشد، مورد ترديد قرار گرفته است. (سارنو ـ Sarno ـ 1987)

مربيان دين تحت تأثير اين انتقادات، شيوه ها و ابزارهاى جديدى براى جاى گزينى يا اغلب براى تكميل شيوه هاى سنّتى جستوجو كرده اند; شيوه هاى جديدى كه به نحو بهترى تضمين مى كند 1) فراگيران به درستى، معناى متون مقدس را درك كنند، نه آن كه صرفاً كلمات را حفظ كنند; 2) محتواهاى دينى در رقابت با ديگر جاذبه هاى محيط، توجه فراگيران را جلب كند; 3) فراگيران بدانند چگونه آموزش هاى دينى را در زندگى روزمره خود به كار بندند; و 4) تربيت دينى حتى الامكان از شركت كنندگان فراوانى برخوردار گردد. نمونه هايى از شش كار ابتكارى، كه در ذيل آمده، طيفى از شيوه هايى را كه مربيان دينى تجربه كرده اند نشان مى دهد.

الف ـ موعظه هاى مشاركتى و گروه هاى مطالعه

اِستوكس ـ Stokes ـ (1977) ابتكارهاى گوناگونى را كه در دهه 1970 در بعضى از كليساهاى پروتستان امريكا صورت گرفته است توضيح مى دهد. هدف از اين ابتكارات آن بود كه يادگيرى را فعال تر از زمانى گرداند كه يك گروه در كليسا به طور منفعل به موعظه گوش مى دهند. يك شيوه، ]اجراى[ موعظه مشاركتى بوده كه در آن افراد حاضر به سؤالاتى كه كشيش در خلال وعظ طرح مى كند، پاسخ مى دهند. اين پاسخ چه بسا در خلال موعظه شكل گفتوگو ميان كشيش و جمعيت حاضر را به خود بگيرد يا ممكن است پس از موعظه، به صورت يك بحث آزاد، مباحثه يا ميزگرد برگزار شود. در بعضى موارد، اين گفتوگو بعداً در طول هفته و در بين يك گروه كوچك صورت مى گيرد.

ب ـ طرحهاى شاگرد محور

يك گرايش، به ويژه در جوامع غربى، اين بوده كه علاقه جوانان را در سطوح سنّى گوناگون شناسايى و سپس طرح هاى مطالعات دينى را با آن رغبت ها برنامه ريزى كنند. يك نمونه از اين آموزش هاى شاگرد محور، يك برنامه سوئدى است كه با تحقيق درباره علايق شخصى كودكان 10 تا 12 ساله آغاز شد; تحقيقى كه در آن شاگردان داستان ناتمامى را تكميل كردند كه كودكانى را در موقعيت هاى نزاع و كشمكش نشان مى داد. اين تحقيق نشان داد كه كودكان پيش از هر چيز درباره چند چيز نگرانى دارند: تنهايى، تأثير خشونت، مصيبت و جنگ. نتايج اين تحقيق در تدوين موضوعاتى براى برنامه هاى تربيت دينى استفاده شد كه معلمان را قادر مى سازد تا در انجيل، عبارت هايى را كه به اين نگرانى ها مربوط است، بشناسند و گفتوگوهايى را ترتيب دهند كه كودكان از طريق آن با راه هاى تأثير موضوعات و عبارت هاى انجيل در زندگى آشنا شوند. در واقع، نقطه شروع در مشخص كردن موضوعات براى مطالعه، انجيل يا علايق بزرگ سالان نبود، بلكه مجموعه اى از علاقه هاى كودكان در زمينه هاى زندگى و مرگ، مسؤوليت و گناه، مصيبت و هم دردى، ترس و امنيت، تنهايى و معاشرت بود (فاگرليند 1974).

ج ـ برنامه هاى عمل اجتماعى

دهه 1970 شاهد ناآرامى هاى اجتماعى چشم گيرى در بيش تر كشورها بود; ناآرامى هايى كه در برنامه هاى تربيت دينى منعكس شده بود، عبارت است از روى گردانى از مطالعه انجيل به عمل اجتماعى. اين عمل شكل تظاهرات سياسى و خدمت اجتماعى مستقيم به خود گرفت تا غفلت يا ستمى را كه اقليّت ها از آن رنج مى برند، جبران نمايد يا شرايطى را كه براى كيفيت زندگى عمومى مردم مضر است، تصحيح كند.

طبق تحقيق در كليساهاى پروتستان امريكاى شمالى (استوكس، 1977)، درگيرى اجتماعى مربوط به دهه 1960، در دهه 1970 تغيير كرد و توجه به مطالعه انجيل و انديشه هاى دينى بيش تر شد، به گونه اى كه سزاوار است الگوى دهه 1970 را، الگوى «عمل ـ عكس العمل» بناميم. طبق اين برداشت از تربيت دينى، كليساى ايالتى پرسبيترين فيلمى تهيه كرد و در آن چهار روش آموزش بزرگ سالان را پيشنهاد نمود كه عبارت بود از: 1) تدريس متداول انجيل در كليسا، ولى با شيوه هاى جديد آموزش (يادگيرى شناختى); 2) كمك به ديگران مثل خدمت در يك مركز رسيدگى به رفتارهاى بحرانى نوجوانان، (آموزش مهارت هاى شخصى ـ اجتماعى); 3) گروه گفتوگوهاى صميمى (يادگيرى عاطفى); و 4) شركت در نهضت هاى موضوع محور، مثل به دست آوردن حقوق مساوى براى زن ها يا گروه هاى اقليّت (يادگيرى عملى ـ مشاركتى).

د ـ هنرهاى نمايشى

كاربرد هنر نمايش در تربيت دينى پديده جديدى نيست; چون مدت مديدى است كه نمايش و برگزارى مراسم براى تجسم وقايع دينى به كار مى رود. واژه امروزى عروسك هاى نخ بافته (عروسك هاى خيمه شب بازى)10 از اسامى شخصيت هاى بازيگر (مارى هاى كوچك) در نمايش هاى مسيحى قرون وسطا كه مريم مقدس را به نمايش مى گذاشتند، گرفته شده است. با اين حال، امروزه گستره تأثير هنرهاى نمايشى در آموزش دينى بسيار بيش تر از گذشته است.

نمايش هاى رسمى، كه بازيگران آن ها گفتارهايى را كه نويسنده يك نمايشنامه به وجود آورده است حفظ مى كنند، هنوز هم عموميت دارد. كاربرد نمايش عروسكى نيز ادامه دارد. با اين حال، هنرهاى نمايشى به شكل امروزى به نمايش هاى روى صحنه محدود نمى شود، بلكه مى توان آن را با دوربين فيلم بردارى تلويزيونى يا روى نوار ضبط كرد و در راديو يا از طريق ويديو و تلويزيون نمايش داد.

همچنين به عنوان روشى ديگر، اعضاى يك گروه مطالعاتى مى توانند قطعه هاى نمايش را با صداى بلند بخوانند و سپس از اين قطعه ها به عنوان موضوع گفتوگوى دينى يا مباحث اخلاقى استفاده كنند.

شكل هاى كم تر سنّتى نمايش كه مقتضى ابتكار بيش ترى در نقش هنرمندان است، عبارت اند از: هنرهاى خلاّق، بازى كردن نقش، نمايش هاى اجتماعى و نمايش هاى روانى. در هر يك از اين بازى ها، بازيگران رفتارها و گفتارهاى خود را در پاسخ به ديگران ـ بالبداهه ـ خلق مى كنند. اين قالب هاى هنرى مى تواند زندگى روزمره را منعكس و بدينوسيله، عملكرد بازيگران را با شيوه هاى پاسخ دادن به ضرورت هاى تصميم گيرى در زندگى واقعى تجهيز كند. «هنرهاى خلاّق» واژه اى عمومى است به معناى سبك هاى شخصيت هايى كه خودجوش رشد مى كنند، همراه با كارهاى آن ها. معمولاً به بازيگران گفته مى شود كه در نقش چه كسانى بازى مى كنند و در چه موقعيت هاى پيچيده اى خود را مى يابند. سپس آن ها بايد به گونه اى با يكديگر برخورد كنند كه تصور مى كنند شخصيت هاى اصلى در زندگى واقعى خود رفتار كرده اند. اجراى نقش، به عنوان يك نمايش خلاّق، بر نوع شخصى كه در يك نقش ظاهر مى شود و نيز بر شيوه اى كه آن شخص در موقعيت هاى گوناگون احساس و رفتار مى كند، تأكيد دارد. نمايش اجتماعى بر تعامل اجتماعى شخصيت ها تأكيد مى كند و نمايش روانى بر كشمكش هاى درونى انسان ها تأكيد دارد. (فوگل ـ Fogle ـ 1989 / گلاويچ ـ Glavich ـ 1989).

هـ ـ رويكردهاى چند رسانه اى

يكى از ابعاد مهم بسيارى از برنامه هاى تربيت دينى آشنايى با انواع گوناگونى از وسايل ارتباط جمعى است كه در تربيت پيشرفته غير دينى و روابط عمومى و زمينه هاى تفريحى وجود دارد. اين وسايل همچنين شامل مواردى مى شود كه افراد را به بحث و گفتوگو تشويق مى كند; مواردى مثل فيلم، مصاحبه با شخصيت هاى مشهور يا كسانى كه تجربه هاى دينى تكان دهنده داشته اند، پوسترهايى كه موضوعات فردى و اجتماعى را به تصوير مى كشد، عكس كسانى كه در موقعيت هاى سخت قرار دارند، برنامه هاى راديويى «شما آن جا هستيد» كه در برنامه هاى مربوط به كتاب مقدس پخش مى شود، كتاب هاى فكاهى مربوط به تاريخ دين، كتاب هاى مقدس عكس دار براى كودكان و فيلم هايى از مكان ها و وقايعى كه به دين مربوط مى شود. سازمان هاى دينى تعداد روزافزونى فيلم سينمايى توليد كرده اند و در جلسات بحث و گفتوگو درباره فيلم هاى سينمايى اين فيلم ها به نقد گذاشته مى شود تا معلوم گردد كه چه قدر ارزش هاى پذيرفته شده در تربيت دينى را منعكس مى كند. براى كمك به مربيان اروپايى در برگزارى اين جلسات، سازمان فيلم، كه در هلند بنيان گذارى شده است، اطلاعاتى درباره فيلم هاى موجود و شيوه هاى كمك آن ها به آموزش دينى را در اختيار مى نهد.

و ـ راديو و تلويزيون

از آغاز دهه 1970، استفاده از راديو و تلويزيون براى تربيت دينى در سطح جهانى به طرز بى سابقه اى گسترش يافته است. در حالى كه سابقاً در بسيارى از كشورها فقط گاهى برنامه هاى دينى در راديو و تلويزيون عرضه مى شد، اما در اواخر دهه 1970، برنامه هاى دينى انجيلى از اهميت كنونى برخوردار شد.

در آغاز دهه 1980 در ايالات متحده برنامه هاى بيش از سيصد ايستگاه راديويى تمام وقت به موضوعات دينى اختصاص يافته بود و صدها ايستگاه تجارى مقاديرى از زمان پخش خود را به گروه هاى دينى مى فروختند.

شگفت آورتر از راديو، رشد برنامه هاى تلويزيونى است. در سال 1981، در 36 شبكه تلويزيونى ايالات متحده، به طور تمام وقت برنامه هاى دينى اجرا مى شد. علاوه بر آن، بعضى ايستگاه ها برنامه هاى شبانه روزى داشتند. صدها ايستگاه تجارى تمام وقت صبح يكشنبه و مقدار زيادى از وقت عصر ساير روزها را به گروه هاى دينى مى فروختند. در نتيجه، برنامه هاى انجيلى بر اساس يك نظم ثابت به درون ميليون ها خانه مى رسد. با وجود آن كه بيش تر برنامه ها در ايالات متحده تهيه شده، اما تأثير آن ها به اين كشور محدود نيست. يكى از برنامه هاى راديو تلويزيونى مربوط به يكى از پيامبران در 650 مؤسسه در 18 كشور پخش و به هفت زبان ترجمه شده است. (هادِن ـ Hadden ـ / سوان ـ Swannـ 1981)

در نتيجه اين توسعه ها، تربيت دينى ـ به خصوص انواع تربيت هاى انجيلى ـ بيش هر زمان ديگر مخاطب پيدا كرده، در خانه هاى مخاطبان در دست رس آنان است و به شكلى توليد شده كه با كيفيت فنى و نمايشى تلويزيون تجارى امروز مطابقت دارد.

ادامه دارد.


  • پىنوشت ها

*- R.M. Thomas (1994), " Religious Education". In Torston Husen, T. Neville Postlethwaite (Ed. in chief), The International Encyclopedia of Education (London: BPC Wheatons Ltd), V. 9, PP. 4995 - 5008.

1ـ مردمى در دوره تمدن اوليه كه در منطقه اورال زندگى مى كنند و معتقدند فقط از طريق سحر و تمسك به كاهنان مى توان شفا يافت. م.

2- modernization programs.

3- temple.

4- Synaguge.

5- Self-disclusure.

6- discipleship.

7ـ ظاهراً نويسنده مقاله تحقيق كاملى درباره كلاس هاى قرآن در ساير مناطق جهان انجام نداده و از اين نظر، گفتارش مخدوش است; زيرا در ميان اين كلاس ها، نمونه هايى وجود دارد كه پس از حفظ الفاظ كتاب خدا، درصدد بالا بردن سطح فهم و درك فراگيران هستند تا بتوانند در تمام مراحل و مقاطع زندگى خود از معارف بلند قرآن بهره ببرند و الگويى براى جامعه خود باشند. در غير اين صورت، معنى بر كلاس ها و مدارسى از آن دست كه نويسنده نقل مى كند، بدون شك، انتقاداتى وارد است. م.

8- Indoctrination.

9- meditation.

10- marionettes.