تربیت دینى*
Article data in English (انگلیسی)
تربیت دینى*
نوشته آر. ام. توماس
ترجمه سیدمحمدصادق موسوى
اشاره
این مقاله گزارش مستندى است از فعالیت ها و تحقیقات مربوط به حوزه تربیت دینى در کشورها و ادیان گوناگون. گذشته از محدودیت ها و ضعف هایى که این گزارش در قلمرو اسلام دارد، وسعت اطلاعات و تنوع مسائلى که در آن وجود دارد موجب استحکام و غناى آن شده است. بعضى از مسائلى که این مقاله مطرح مى کند و انسان را به تفکر و تعمق وامى دارد از این قرار است: آیا حفظ متون دینى ارزش تربیتى دارد؟ آیا تعلیمات دینى رایج ما پاسخ گوى نیازها و کمبودهاى عقیدتى و عاطفى مخاطبان خود هست؟ براى آموزش معارف دینى چه شیوه هاى بدیعى وجود دارد؟ بر اساس چه ضوابطى مى توان فیلم ها و کتاب هاى دینى را ارزیابى کرد؟ تا کنون چه میزان کتب تحقیقى یا پایان نامه در زمینه تربیت دینى منتشر شده است؟ چه میزان از وقت دانش آموزان بهتر است صرف تربیت دینى شود؟ مربّى دینى باید چه ویژگى هایى داشته باشد؟ بهترین حالت ارتباط میان دین (تربیت دینى) و دولت کدام است؟
مقدمه
به دلیل آن که درباره معناى «دین» و «تعلیم و تربیت» و نیز اجزاى تشکیل دهنده حوزه تربیت دینى هیچ گونه توافق کلى وجود ندارد، بجاست پیش از مرور مطالعات تربیت دینى، معانى این دو واژه را توضیح دهیم:
اندیشمندانى که حوزه دین را بسیار وسیع تصور مى کنند، تعریف هاى گوناگونى از آن ارائه مى دهند; مثل «تجلّى جمعى از ارزش هاى انسانى»، «تعقیب مشتاقانه و صادقانه یک هدف»، «نظام ارزش ها یا گزینش ها; یک نظام ارزشى ـ استنباطى». این تعریف ها به قدرى گسترده است که نه تنها نظام هاى اعتقادى مثل مسیحیت، اسلام و آیین هندو را در برمى گیرد، بلکه نظام هاى کمونیستى، مردم سالارى (دموکراسى)، اثبات گرایى (پوزیتیویسم منطقى) و حتى هرج و مرج طلبى (فاشیسم) را نیز شامل مى شود.
اندیشمندان دیگر محدودیت هاى بیش ترى براى واژه «دین» قایل مى شوند. به نظر آن ها، یک طرح مفهومى به نام «دین» باید مجموعه منسجمى از اجزاى خاص شامل ماهیت موجود برتر یا خدایان (الهیات)، منشأ و وضعیت کاینات (کیهان شناسى)، قواعد حاکم بر روابط انسان ها (فلسفه اخلاق و اصول اخلاقى)، رفتار صحیح انسان ها نسبت به قدرت هاى فوق انسانى (مراسم دینى، شعایر و پرستش)، ماهیت دانش و منابع حقیقى آن (شناخت شناسى) و هدف زندگى (فرجام شناسى) باشد. طبق تعریف دوم، مسیحیت، اسلام و آیین هندو دین هستند، ولى کمونیسم، مردم سالارى، اثبات گرایى منطقى و هرج و مرج طلبى دین به شمار نمى آید.
به نظر مى رسد بیش تر کسانى که درباره تربیت دینى مطلب مى نویسند یا سخن مى گویند، به تعریف دوم علاقه دارند. بنابراین، در این جا براى تعریف موضوعاتى که به طور مستقیم به قلمرو تربیت دینى تعلق دارد، همین تعریف را پذیرفته ایم.
دقیقاً همان گونه که نویسندگان گوناگون، دین را به شیوه هاى متفاوت تعریف کرده اند، تعلیم و تربیت نیز به روش هاى گوناگونى تعریف شده است. تعلیم و تربیت را در وسیع ترین مفهومش، مى توان با یادگیرى هم سنگ دانست. یادگیرى مى تواند این گونه تعریف شود: «تغییراتى که تجربه در فرایند ذهنى و رفتار ظاهرى ایجاد مى کند.» با این حال، براى آنچه ذیلاً مرور خواهد شد، تعلیم و تربیت به معناى محدودترى تعریف شده است تا این معنا را داشته باشد: «فعالیتى که مؤسسه هاى جامعه براى آموزش نظام مند و طراحى شده انجام مى دهند.» این تعریف انواع یادگیرى غیر رسمى را، که در خلال تعامل اجتماعى روزانه افراد حاصل مى شود، در برنمى گیرد و شامل یادگیرى از طریق گفتوگوهاى خانوادگى یا الگوهاى رفتارى دوستان نمى شود. همچنین تعریف مزبور استفاده گاه و بیگاه از کتاب خانه ها، کتاب فروشى ها، روزنامه ها و برنامه هاى تفریحى رادیو تلویزیون را در بر نمى گیرد.
وقتى تعریف هاى پذیرفته شده مذکور با هم ترکیب شود، حوزه تربیت دینى به این صورت تعریف مى شود: «آموزش نظام مند و طراحى شده اعتقاداتى درباره ماهیت هستى، قدرت برتر، مراسم دینى و عبادت، ارزش هاى اخلاقى شخصى و اخلاقیات روابط انسانى و نیز درباره معنا و هدف زندگى.»
علاوه بر این، شایسته است در همین آغاز، تفاوت موجود میان آموزش دینى و آموزش درباره ادیان را درک کنیم; زیرا این هر دو را مى توان ذیل عنوان «تربیت دینى» قرار داد. معناى سنّتى واژه «آموزش دینى» عبارت است از آموزش تعالیم یک دین خاص با هدف متقاعد کردن فراگیر نسبت به این که دین مذکور تنها دین حق است و باید اصول و آداب آن را به عنوان اصول و آداب صحیح پذیرفت. این نوع آموزش دینى، که مى خواهد یادگیرنده را، چه از نظر ذهنى و چه از نظر احساسات، نسبت به مجموعه اى از عقاید متقاعد سازد، هنوز هم تا حد زیادى در همه مناطق دنیا شیوه اى حاکم بر تربیت دینى است. در مقابل، «آموزش درباره ادیان» که در آن به جاى آن که یادگیرنده را نسبت به کیش خاصى معتقد سازند، معلم درباره انواع گوناگون ادیان توضیح مى دهد، رشد فکرى نسبتاً جدیدى است. مطالعاتى که در خصوص این دو نوع تربیت دینى صورت گرفته است در صفحات بعد مطرح خواهد شد.
بررسى مختصر حاضر حول هفت محور از تربیت دینى تنظیم شده است. هر جنبه اى را توصیف کرده، روش هاى توسعه آن بیان داشته ایم. این هفت محور عبارت است از: (الف) انواع تربیت دینى;(ب) مقاصد یا مقصودها; (ج) شیوه ها و ابزارهاى آموزشى; (د) کارکنان آموزشى; (هـ) مدیریت و امور مالى; (و) ارزش یابى تربیت دینى; و (ز) تأثیر آن بر تغییرات اجتماعى. بررسى این موارد مقدمتاً با ذکر تعداد تخمینى پیروان ادیان بزرگ جهان آغاز مى شود و بحث پایانى مقاله برآوردهایى است درباره موقعیت جدید مطالعات مربوط به تربیت دینى.
1 ـ ادیان بزرگ و پیروان آن ها
بهترین توصیف از گستره ادیان، که حاصل تحقیقات چهارده ساله بارت (Barrett) بود، در سال 1982 در دایرة المعارف جهانى مسیحیت چاپ شد. این کار معرفى ادیان بزرگ و کوچک جهان و موقعیت و تعداد هواخواهان آن ها را شامل مى شد. در سال 1980، که جمعیت جهان 000/000/374/4 نفر تخمین زده مى شد، ادیان بزرگ پیروان خود را به این صورت گزارش کردند (نسبت درصدى پیروان هر دین به جمعیت کل جهان در پرانتز نشان داده شده است): مسیحیت 000/000/433/1 (8/32 درصد)، بى دینى و الحاد 911 میلیون (8/20 درصد)، اسلام 723 میلیون (5/16 درصد)، آیین هندو 583 میلیون (3/13 درصد)، آیین بودا 274 میلیون (3/6 درصد)، دین مردم چین 198 میلیون (5/4 درصد)، یهودیت 17 میلیون (4/ درصد)، ادیان قبیله اى و شمن ها1 103 میلیون (4/2 درصد)، دین هاى جدید 96 میلیون (2/2 درصد) و دیگران 36 میلیون (8/ درصد) (اوست لینگ ـ Ostling ـ 1982، ص 66).
در مقایسه با تخمین هاى سال 1900، در سال 1980 نسبت مسیحیان به جمعیت کل جهان، قدرى تقلیل یافته (از 4/34 به 8/32 درصد)، در حالى که درصد جمعیت مسلمانان، هندوها و ادیان جدید اندکى افزایش داشته است. بیش ترین افزایش در مدت هشتاد سال مربوط به مردمى است که یا اظهار بى دینى مى کنند یا ملحدند (از 2/ به 8/20). دین مردم چین به طور فاحشى تنزل کرده است (از 5/23 به 5/4). آیین بودا یک درصد و یهودیت 4/ درصد تنزل داشته اند. در حالى که این اعداد گرایش هاى آشکارى را به وابستگى هاى دینى نشان مى دهد، اما نمى تواند تغییراتى را که در متن یک دین خاص صورت گرفته به وضوح بنمایاند، به خصوص در مسیحیت تغییر محسوسى در نسبت طرف داران یک فرقه به فرقه دیگر حاصل شده است. به عنوان مثال، بارت گزارش داده که در سال 1900 دو سوم کل مسیحیان در اروپا و روسیه زندگى مى کرده اند، اما وى حدس زده که در سال 2000 سه پنجم آن ها در افریقا، آسیا و امریکاى لاتین خواهند بود. همچنین فرقه هاى اصلاح طلب سنّتى (لوترى هاـ Lutherians، ـ پرسبیترى ها ـ Presbyteriansـ و نظایر آن ها) پیروان زیادى ندارند، بلکه گروه هاى انجیل گرا آن ها را پشت سر خواهند گذاشت (اوست لینگ 1982، ص 67).
استمرار قدرت ادیان و تغییر درصد پیروان آن ها در گروه هاى مختلف تا حدى ناشى از تفاوت در میزان موفقیت تربیت دینى است. رشد محسوس افراد بى دین نیز نتیجه فعالیت هاى آموزشى است که دین را بدنام مى کند. غالباً این تلاش ها را نهضت هاى سیاسى مثل کمونیسم سازماندهى مى کند.
2 ـ انواع تربیت دینى
واژه «انواع» به حالت هاى گوناگونِ ترکیب میان زمان و مکانى اشاره دارد که براى آموزش دینى به کار رفته است. مرور اجمالى ذیل از انواعى که بیش ترین وقت را به خود اختصاص داده است، شروع مى شود و تا مواردى که کم ترین وقت صرف آن شده ]ادامه دارد[; طیفى که از مدارس شبانه روزى تمام وقت تا مطالعات گاه و بیگاه دینى را در بردارد. یک تحقیق محدود درباره ارتباط میان مقدار زمانى که براى آموزش صرف شده و کامل بودن یادگیرى دینى، این بینش عمومى را تأیید مى کند که هر قدر زمان صرف شده براى مطالعه بیشتر باشد، اطلاعات دینى به دست آمده بیش تر و اعتقادات دینى عمیق تر است. (هارتمن ـ Hartman ـ 1979 / هایمل فارب ـ Himmelfarb ـ 1977) بنابراین، انتظار مى رود که از میان انواع مورد بحث در این بررسى، مواردى که در ابتدا توضیح داده شده به موفقیت بیش ترى در تحقق اهداف دینى منجر شود.
الف ـ مدارس شبانه روزى تمام وقت
مؤسساتى که بیش ترین فرصت را براى آموزش دینى در نظر مى گیرند، مدارسى هستند که شاگردان به طور تمام وقت در آن ها به سر مى برند و برنامه اى را که کاملاً یا به طور غالب دینى است، اجرا مى کنند. در این موقعیت ها، نه تنها زمان کلاس شاگردان و ساعات مطالعه آزاد آن ها بر موضوعات دینى متمرکز است، بلکه وقت هاى غذا خوردن و تفریح نیز غالباً با تعالیم و شعایر دینى پر شده است.
مدارس شبانه روزى تمام وقت در سابقه ورودى هاى خود تفحص مى کنند. در عصر حاضر، این نوع مدارس بیش تر در آسیا و افریقا یافت مى شود و تقریباً کودکان و جوانان پسر در آن شرکت مى کنند. هرچند چنین مؤسساتى در اروپا و امریکا هم وجود دارد اما تعداد آن ها بسیار کم تر است و موضوعات غیر دینى (ریاضیات، علوم اجتماعى و علوم محض) را بیش از مدارس سنّتى آسیا و افریقا در برنامه هاى آموزشى و درسى خود مى گنجاند.
در مناطق اسلامى، مدارس شبانه روزى بسیار شبیه هم است و بیش تر بر قرآن و دیگر متون اسلامى و زبان عربى تمرکز دارد. این وضعیت حتى در مدارسى که در مناطق گوناگون با عنوان هاى متفاوت شناخته مى شود نیز وجود دارد ـ در کشورهاى عربى مدرسه، در سودان خلوت، (kalwa) در اندونزى پِسان ترن، (Pesantren) در مالزى پاندوک (pondok). مدارس در آیین هندو در هند، که مطالعه وِداها (Veda)و دیگر متون هندویى (و بیش تر اوقات) فنون مکاشفه را محور کار خود قرار مى دهد، اَشرَم (Ashram) نامیده مى شود. در تایلند، بودائیان این مدارس را وَت (wat) مى گویند.
در نتیجه گرایش هاى عمومى، مدارس دینى تمام وقت، هم از نظر تعداد و هم از نظر نسبت موضوعات دینى به موضوعات غیر دینى، رو به کاهش بوده است. در کشورهاى در حال توسعه، این کاهش در مدارس دینى عمدتاً از «برنامه هاى نوین سازى»2 جوامع در حال توسعه ناشى شده است. منظور از «نوین سازى»، پذیرش ارزش هاى اجتماعى ـ اقتصادى و فن آورى کشورهاى پیشرفته غربى است. فارغ التحصیلان برنامه هاى آموزش دینى سنّتى درمى یابند که براى مقتضیات شغلى دنیاى جدید آمادگى ندارند. بنابراین، آموزش براى «انسان خوب» شدن به مفهوم دینىِ آن، براى موفقیت اجتماعى و اقتصادى در جامعه اى که ارزش هاى جدیدى را مورد تأکید قرار مى دهد، کافى نیست.
ب ـ مدارس روزانه تمام وقت
پس از مدارس شبانه روزى، اهتمام نسبت به تربیت دینى در مدارس روزانه اى که منحصراً بر مطالعات دینى تمرکز دارد، بیش از بقیه است. این مدارس از نظر برنامه هاى درسى و تشکیلات، شباهت بسیارى به مدارس شبانه روزى دارد. غالباً این دو نوع مدرسه از نظر انواع شاگردان ثبت نام کننده شبیه هم مى باشد. شاگردان آن ها دو دسته اند: بعضى در مدرسه مقیم هستند و بعضى در خانه و فقط در ساعات روز در کلاس ها شرکت مى کنند.
بسیار بیش تر از مدارس روزانه اى که فقط موضوعات دینى را آموزش مى دهد، مدارسى وجود دارد که برنامه هاى آموزشى و درسى آن ها تلفیقى از موضوعات دینى و غیر دینى است. به عنوان نمونه، مدرسه اسلامى در اندونزى ـ یعنى کشورى که با بیش از 175 میلیون، بیش ترین جمعیت مسلمان را دارد ـ از این نوع است. شکل اندونزیایى مدرسه را اصلاحگران اسلامى در دهه دوم قرن بیستم تأسیس کردند تا ارتباط بیش ترى میان تربیت دینى و مقتضیات زندگى مادى جدید ایجاد کنند و در عین حال، ارکان مهم تربیت اسلامى سنّتى را حفظ کنند. به مرور زمان، میزان مطالعات غیر دینى در مدارس به تدریج افزایش یافته است. در دهه 1990، در این مدارس، که در کل کشور به 35000 باب مى رسید، دست کم هفتاد درصد ساعات درسى به موضوعات غیر دینى (زبان اندونزیایى، ریاضیات، علوم طبیعى، مطالعات اجتماعى، زبان محلى یا انگلیسى و هنر) اختصاص داشت و سى درصد باقیمانده صرف موضوعات اسلامى (قرآن، حدیث یا سخنان محمد رسول خدا ]6[، مبانى و اصول اعتقاد اسلامى، قانون اسلامى، زبان عربى و مانند آن) مى شد.
این واقعیت، که مدارس روزانه شامل هر دو نوع مطالعات دینى و غیر دینى مى شود، نمى تواند میزان استفاده شاگردان از تربیت دینى را نشان دهد; زیرا مقدار زمانى که این مدارس صرف موضوعات دینى مى کنند از یک مدرسه به مدرسه دیگر تا حد زیادى تفاوت دارد. در واقع، تلفیق موضوعات دینى و غیر دینى در بیش تر نظام هاى آموزشى به این صورت است که فقط یک ساعت در روز یا یکى دو ساعت در هفته را به موضوعات دینى اختصاص دهد و بقیه ساعات را صرف موضوعات غیر دینى کند. در نظام هاى آموزشى، که از فرقه هاى مختلف دینى شاگرد مى پذیرد، مطالعات دینى اغلب در خلال ساعت هاى فراغت انجام مى شود. در این ساعات، دانش آموزان تقریباً یک ساعت در هفته مطالعات غیر دینى خود را رها مى کنند تا تعالیمى را که معلم دینى از مسلک خودشان ارائه مى کند، فرا گیرند. این معلمان اغلب روحانى، کشیش یا افراد عادى فاضل مى باشند. تربیت دینى تحت این برنامه ها تا اندازه اى نظام مند است. (کارپر ـ Carpre ـ و هانت ـ Hunt ـ 1984).
ج ـ مدارس روزانه تکمیلى
در بسیارى از مناطق جهان، دانش آموزان نه تنها در یک مدرسه غیر دینى شرکت مى کنند، بلکه هر روز در مدرسه اى که بر موضوعات دینى تمرکز دارد حضور مى یابند. ظاهراً این نوع آموزش موازى دینى و غیر دینى در جوامع گوناگون، به دو شیوه عمده صورت گرفته است:
در شیوه اول، تا حد زیادى جاى یک نظام سنّتى و غالب مدارس دینى را نظام عمومى غیر دینى گرفته است. این جاى گزینى، هم بدان سبب است که والدین تربیت دینى را براى پیشرفت جوانان در نظام اجتماعى ـ اقتصادى روزآمد ناقص مى دانند و هم بدان دلیل است که دولت مى خواهد تمامى کودکان تحت نوعى برنامه آموزشى و درسى باشند که شامل مجموعه اى از موضوعات غیر دینى است و در مدارس دینى سنّتى آموزش داده نمى شود. در چنین شرایطى، مدرسه دینى، که موقعیت خود را از دست داده و نقش تعلیم و تربیت تکمیلى را بر عهده گرفته، درس هاى روزانه خود را در خلال ساعت هایى قبل یا بعد از وقت مدرسه غیر دینى ارائه مى کند. یک نمونه از این الگو ـ به وسیله فیفو (Faifeau)، کشیش یا مدرّس اصول دین ]مسیحیت[ در جزایر ساموآن (Samoan) در جنوب اقیانوس آرام تأسیس شده است. این مدارس توسط مبلّغان مسیحى در نیمه قرن نوزدهم ایجاد شد. این مبلّغان در همه دهکده هاى جزایر، مؤسساتى براى آموزش موضوعات دینى و خواندن انجیل به زبان ساموآیى تأسیس کردند. رفته رفته موضوعات غیر دینى مثل جغرافیا، تاریخ و حساب نیز به برنامه درسى اضافه شد. مدارس فیفو تا قرن بیستم به عنوان مهم ترین مؤسسات آموزش جزایر یاد شده فعالیت داشت. اما مدارس عمومى غیر دینى تا حدود زیادى جاى این مدارس را به ویژه در ساموآى امریکایى گرفته است. مدارس فیفو به عنوان ابزارى براى انطباق با تغییرات زمان، فقط یکى دو ساعت صبح زود یا اول شب یا حتى وقتى که مدارس غیر دینى تعطیل است، به کار گرفته مى شود. در مالزى، الگوى مشابهى رواج یافته و دانش آموزان به طور همزمان، هم به مدارس غیر دینى و هم به پاندوک اسلامى مى روند.
رواج نوع دوم مدارس ناشى از جا به جایى تدریجى مدارس دینى و غیر دینى نیست، بلکه به دلیل آن است که والدین علاقه دارند فرزندانشان علاوه بر آموزش هاى غیر دینى، که در مجموعه مدارس عمومى مى بینند، تحصیلات دینى نظام مند نیز داشته باشند. نمونه این مدارس مدرسه تکمیلى یهودى در ایالات متحده است. سبک عمومى تربیت دینى یهودیان امریکا، که در سال 1990 بیش ترین آمار یهودیان جهان را تشکیل مى دادند، به صورت تکمیلى بوده است. این مدرسه تکمیلى اواخر بعدازظهر دو بار در هفته ـ مثلاً سه شنبه و پنجشنبه ـ براى یک یا دو ساعت و ]یک بار هم [یکشنبه شاید براى سه ساعت تشکیل مى شود. موضوعات مورد مطالعه در سطح ابتدایى عبارت است از: تاریخ و فرهنگ یهود، عهد عتیق تورات و زبان عبرى. در دوره متوسطه، غالباً موضوعاتى مثل قانون یهود، اخلاقیات و ادیان تطبیقى اضافه مى شود.
د. کلاسهاى اتفاقى
بسیارى از تربیت هاى دینى، به ویژه پس از گسترش تعلیم و تربیت غیر دینى، صرفاً به صورت اتفاقى عرضه مى شود; مثلاً، کودکان در مدرسه یکشنبه حاضر مى شوند یا بزرگ سالان هر هفته قریب یک ساعت در کلیسا، مسجد، معبد3 یا کنیسه4حاضر مى شوند. ممکن است مردم با استفاده از برنامه هاى رادیو و تلویزیون، درس هاى خودآموز دینى را که یک سازمان دینى منتشر مى کند یا از طریق شرکت در جلسات یک گروه کوچک از افراد با دیانت و تحلیل متون دینى در آن جلسات، فرا گیرند.
3 ـ مقاصد و اهداف تربیت دینى
اهداف تربیت دینى را از ابعاد گوناگون مى توان مورد نظر قرار داد: سه مورد از آن ها عبارت است از:
الف ـ هدف هاى تصریح شده در مقابل هدف هاى تلویحى
هدف هاى تربیت دینى ممکن است مستقیماً اظهار شود و یا فقط در ضمن شیوه هاى آموزش و دستاوردهاى قابل مشاهده برنامه هاى مربوط به آموزش دینى بدان اشاره گردد. مثال هاى ذیل چند نمونه از هدف هایى را نشان مى دهد که به وضوح بیان شده و از تبیین هاى رسمى اهداف تربیتى در فرقه هاى دینى یا پیشنهادهاى اندیشمندان این حوزه علمى برداشت شده است.
یک نمونه از اسلام موردى است که 313 اندیشمند مسلمان شرکت کننده در نخستین گردهمایى جهانى درباره تعلیم و تربیت اسلامى (مکه، سال 1977) آن را تأیید کردند: «تعلیم و تربیت باید رشد متعادل کل شخصیت انسان را از طریق تربیت روح، ذهن، خود عقلانى، احساسات و حواس ظاهرى انسان هدف قرار دهد. بنابراین، تعلیم و تربیت باید تسهیلات لازم براى رشد انسان در همه زمینه هاى فردى و اجتماعى، اعم از رشد معنوى، ذهنى، تخیّلى، جسمى، علمى و زبانى را فراهم آورد. همچنین باید تمام این جنبه ها را در جهت خیر و تحصیل کمال ترغیب کند. هدف غایى تربیت اسلامى آن است که افراد در مسائل فردى، اجتماعى و مسائل مربوط به کل انسانیت، کاملاً مطیع خداوند باشند.» (حسین و اشرف، 1979 ص 44)
یکى از عقاید مسیحیان نسبت به اهداف تربیتى، که به طور گسترده اى پذیرفته شده، از مقاله تحقیقاتى انجمن ملى پیروان مسیح (امریکا) به دست مى آید: «هدف تربیت مسیحى آن است که به افراد کمک کند تا نسبت به تجلّى5 خداوند آگاه باشند و عشقى را که حضرت مسیح داشت جستوجو کنند و در قالب ایمان و محبت به آن پاسخ دهند. هدف آن است که چه بسا بدانند چه کسى هستند، موقعیت انسانى آن ها چیست، به عنوان پسران خدا، که در جامعه مسیحى ریشه دوانیده، رشد کنند، در هر رابطه اى با روح خداگونه زندگى کنند، ]نقش [حوارى گرى6 مشترک خود را در دنیا انجام دهند، و با امید مسیحى به سر برند.» (کالى ـ Cully ـ 1963)
مشروح تر از این ها، پیشنهاد میلر (1977، ص 54 ـ 58) مى باشد که پنج هدف مناسب براى تربیت مسیحى مطرح کرده است. اولین هدف رشد حالت احترام و علاقه به دیگران است: «اگر ما نسبت به عشق به خدا و عشق به دیگران ترغیب شویم، با نگرشى نسبت به کل زندگى سر و کار خواهیم داشت.» دومین هدف عبارت است از ایجاد رابطه صمیمانه; یعنى «رابطه من ـ تو». سومین مورد آن است که مضامین دینى را مطابق با برداشت عمومى از رشته تحصیلى «تعلیم و تربیت»، به عنوان یک رشته تحصیلى عقلانى، فرا بگیریم تا اعتقاداتى را که با جهان بینى به دست آمده از منابع مختلف، به ویژه علم، سازگار است، تقویت کنیم. چهارمین هدف، پایه گذارى اخلاق شخصى با تکیه بر اخلاق دینى، یعنى اهمیت فوق العاده قایل شدن براى معناى زندگى است. پنجم رشد اخلاقیات اجتماعى است، به نحوى که فرد صرفاً از نظر شخصى خوب نباشد، بلکه براى رفاه عمومى کار کند ـ «حقوق اجتماعى، توافق اساسى، همیارى گروه هاى ستمدیده».
در برابر اهداف تصریح شده، اهدافى قرار دارد که صرفاً مى توان مضامین آن را استنباط کرد; چرا که به وضوح بیان نشده است. این استنباط از طبیعت شیوه ها و ابزارهاى به کار رفته یا از عقاید و رفتارهایى که یادگیرنده در پایان ابراز مى کند، به دست مى آید. دست کم، به سه دلیل ممکن است اهداف را بیان نکنند:
نخست ممکن است طراحان برنامه معتقد باشند که اهداف آن ها بدیهى است; یعنى براى همه افراد به قدرى واضح است که لازم نیست توضیح داده شود. به عنوان مثال، ممکن است مربیان دینى احساس کنند ضرورتى ندارد اظهار شود که هدف مطالعه تورات براى یهودیان، قرآن براى مسلمانان، وداها براى پیروان آیین هندو یا انجیل براى مسیحیان آن است که خواسته خدا را بفهمند و در نتیجه، بدانند که چگونه مى توان پس از مرگ به یک زندگى مطلوب دست یافت.
دلیل دوم آن است که چه بسا مربیان دینى ندانند بعضى از پیامدهاى ناخواسته نتیجه روش ها و ابزارهایى است که به کار مى برند. در این مورد، ندانسته یا عمداً اهدافى مورد توجه قرار مى گیرد. به عنوان مثال، آدامو (Adamu) (1973، ص 54) از الحاجى امینو کانو (Alhagi Aminu kano) نقل مى کند که او نسبت به برنامه درسى در مدارس قرآنى نیجریه شمالى انتقاد دارد: «]این مدارس[ از حیث شکل و ساختار دل خواه، از نظر سبک، ظاهرگرا و نسبت به پیشرفت افکار اجتماعى ناامید کننده و بى فایده است. او مى گوید که مدارس قرآنى در جلب توجه کودکان کاملاً شکست خورده است اما در ایجاد کار پر زحمت و پر کردن مغز کودکان از واقعیات خیالى که هرگز نخواهند فهمید، موفق بوده است. در نتیجه، کودک از نظر ذهنى ناتوان مى شود و محصولات چنین مدرسه هایى افرادى بى تحرّک خواهد بود که جامعه اى بى تحرک به وجود مى آورند.»
امینو در ردّ این اتهامات، مى گوید: «معلمان در پرورش افراد کودن و تنبل تعمّدى ندارند، بلکه آن ها سهواً و ندانسته به چنین نتایج نامطلوبى مى رسند. امروز معلم قرآن علاوه بر آن که معلم یا مربى بى صلاحیتى است، به نظر مى رسد تهدیدى براى دنیاى کودکان و حوزه علم تربیت باشد; چون نه تنها از مفاهیم امروزى بى اطلاع است، بلکه حاضر به قبول آن ها نیز نمى باشد.»7 (امینو در آدامو، 1973 ص 55)
با این حال، باید متذکر شویم که همه پیامدهاى سهوى، منفى نیست. به عنوان مثال، مدارس بودایى وَت در تایلند وسیله تحرّک اجتماعى صعودى پسران شده و در خدمت خانواده هایى است که در طبقات پایین تر قرار دارند. این دستاورد به عنوان هدف مدارس یاد شده اعلان نشده، اما شاید بیش تر والدین هنگام ثبت نام فرزندان خود متوجه آن باشند.
سومین دلیل که ممکن است بعضى اهداف را ناگفته رها کنند، این است که مربیان دینى یا حامیان ایشان عمداً از پیروان خود سوء استفاده مى کنند; به این معنا که رهبران به جاى آن که بهزیستى فراگیران را ایجاد نمایند، رفاه خود را تأمین مى کنند و این وضعیتى است که رهبران مایل نیستند پیروان بدانند. این مربیان متهم اند که عمداً طورى تعلیم مى دهند که فراگیران: (الف) از تحقیق درباره مسائل اجتماعى و دینى بحث انگیز مى ترسند; (ب) اگر یک بار در کلمات رهبران شک کنند، احساس گناه به آن ها دست مى دهد; (ج) بدون چون و چرا از رهبران اطاعت مى کنند; (د) در زندگى نقشى کم اهمیت و پست را به عنوان وظیفه قانونى خود مى پذیرند; (هـ) نسبت به مردم دیگر فرقه ها یا گروه هاى نژادى تنفّر دارند; و (و) نیازها و علایق شخصى خود را فدا مى کنند تا بر رفاه، آسایش و قدرت رهبران بیفزایند.
منتقدان براى به تصویر کشیدن این پدیده، نظام کاستى هند سنّتى را طرح مى کنند. آن ها ادعا کرده اند که این نظام در زمان هاى قدیم به دست آریاییان فاتح به وجود آمده است. هدف آن ها این بود که قدرت و رفاهى بیش تر از مردمى که درصدد حکومت بر آن ها بودند، تأمین شود. بخش عظیمى از تربیت هند سنّتى براى طبقات پایین تر عبارت بود از این که شاگردان قواعد و شعایر دینى را، که حقوق و تکالیف هر طبقه را توضیح مى دهد، فرا بگیرند. این قواعد و شعایر در آثارى مثل قوانین مانو (Manu Smriti) (بوهلر ـ BÏhler ـ 1886) و آداب و رسوم مراسم خانوادگى گرى هاى (Grihya - Sutras) (اولدنبرگ ـ Oldenbergـ 1886) توضیح داده شده است. اگرچه نظام کاستى، به ویژه به دلیل آن که بعضى از گروه ها را تا حد نجس تحقیر مى کند، از سوى دولت هند باطل اعلام شده، ولى نظام و عناصر تربیتى آن همچنان باقى است.
سایر مکاتب دینى نیز نسبت به ترویج هدف هاى استثمارى اعلان نشده مشابه ]آنچه ذکر شد [مورد اتهام قرار گرفته اند. بعضى از نیش دارترین اتهامات را پیروان برخى مفسران اجتماعى مثل کارل مارکس، که دین را «افیون توده ها» مى دانند، وارد کرده اند.
در حالى که ممکن است بنیان گذاران یک فرقه خاص ـ مثل بنیان گذاران بعضى از نظام هاى اجتماعى، اقتصادى و سیاسى ـ به قیمت از دست دادن پیروان خود، عمداً شیوه هایى را براى ارتقاى سطح آسایش خود ابداع کنند، چه بسا کسانى که بعداً فنون تربیتى آن ها را در دین دنبال مى کنند، دست کم به طور آگاهانه، چنین انگیزه اى نداشته باشند. این ها ممکن است ایمان و روش شناسى آن را صرفاً ترویج کنند، بدین دلیل که سنّت دینى خاصى را به عنوان تنها راه صحیح پذیرفته اند. در این صورت، چنین مربیانى صلاحیت دارند تا در گروه دوم از گروه هاى یاد شده جاى گیرند; معلمان دینى نیز ندانسته به اهداف اعلان نشده جامه عمل مى پوشانند.
اتهام هاى مربوط به اهداف اعلان نشده استثمارى ـ یا آنچه گاهى به نام «برنامه پنهان» خوانده مى شود ـ به چند دلیل در تربیت دینى مهم مى باشد: نخست آن که، این اتهام ها در اهداف و شیوه هاى آموزشى دین هایى که آماج این سرزنش ها قرار گرفته اند، اصلاحاتى را موجب شده است (شرح این اصلاحات خواهد آمد.) دوم آن که، انتقاد مربیان دینى را، که این سرزنش ها را بى جا مى دانند، برانگیخته تا دلیل ها و توضیحات قانع کننده ترى براى کار خود ارائه نمایند. سوم آن که، این اتهام ها بعضى از پیروان را به قدر کافى از یک دین خاص دور کرده است; به گونه اى که کلاً دین سازمانى را رد کرده و به وضوح، شیوه هاى جدید تربیت دینى را پذیرفته اند. یک شیوه جدید این است که هدف مقایسه ادیان را جاى گزین هدف القاى ادیان کنیم تا هر یادگیرنده اى بتواند به «انتخاب آزاد و روشنگر ایمان» دست یابد. (توضیح این مطلب خواهد آمد.)
ب ـ تلقین8 در مقابل مقایسه
اهداف عمده و تقریباً انحصارى برنامه هاى تربیت دینى دو چیز است: 1) متقاعد کردن فراگیران نسبت به این که دین خاصى یگانه دین صحیح است; (2) تربیت فراگیران در قالب آیین ها و شیوه هاى آن دین. خلاصه هدف این برنامه ها، تبلیغ یا تلقین است. با این حال، تعداد فزاینده اى از برنامه ها بدین منظور طرح ریزى شده که ]مطالبى را [درباره ادیان گوناگون و حتى آن دسته از مواضع فلسفى ضد دینى نظیر انسان گرایى که بدون اعتقاد به خدا، شعایر دینى و یا زندگى پس از مرگ، بر نوعى تعهد نسبت به ارزش هاى انسانى تأکید مىورزد، به پیروان خود بیاموزد.
هدف رویکرد دوم یعنى رویکرد دینى مقایسه اى، آن است که به پیروان خود کمک کند تا «ایمانى پیدا کرده، با آن زندگى کنند.» آنان باید این ایمان را نه در نتیجه تلقین یک دین واحد، بلکه در اثر انتخاب روشنگرانه خود بیابند; انتخابى که تنها زمانى حاصل مى شود که پیروان با کمى جدیّت، درباره ماهیت نظام هاى اعتقاد دینى و غیر دینى و دلیل هایى را که براى انسان هاى داراى حسن نیت و صداقت قانع کننده است، مطالعه کرده باشند (هُلم ـ Holm ـ 1975).
هدف از چنین مطالعه اى درباره دین، که غیر مذهبى و مقایسه اى است، در برنامه درسى مصوب مجلس شوراى سوئد (1969) توضیح داده شده تا آموزش ادیان را، که در تمام سطوح نظام مدارس جامع سوئد مورد نیاز است، هدایت کند. با چنین تحولى در تربیت دینى، «آموزش باید عینى و بى طرف باشد، به گونه اى که اطلاعات واقعى از اعتقادات دینى و فلسفه هاى مختلف تحصیل شود، بدون آن که براى پذیرش یک دین خاص به پیروان فشارى وارد گردد. این آموزش باید به گونه اى عرضه شود که شاگردان جدّیت و اهمیت سؤالاتى را که با آن ها سر و کار دارند، درک کنند. این آموزش باید رشد شخصى آنان را افزایش دهد و آنان را براى درک ارزش اخلاق شخصى یارى رساند. پیروان هم باید نظرات مختلف در مورد مسائل مربوط به فلسفه اخلاق و دین را درک کرده، به آن احترام بگذارند.» (فاگرلیند ـ Fagerlind ـ 1974 ص 38)
شیوه مربوط به رویکرد دینى مقایسه اى، به ندرت در یک مذهب یا فرقه رسمى مثل مدرسه یکشنبه یا مدارس روزانه تحت حمایت کلیسا اجرا مى شود. تقریباً تمام مدارس تحت حمایت کلیسا، آموزش را به آیین هاى خود محدود مى کنند و اگر چنین نباشد نظام هاى اعتقادى دیگر را به طور نامناسبى با نظام خود مقایسه مى کنند. در مقابل، برنامه هاى دینى مقایسه اى، غالباً در مدارس غیر دینى ـ عمومى یا خصوصى ـ کشورهایى همانند انگلستان، استرالیا، آلمان و سوئد دیده مى شود که: 1) تربیت دینى را در تمام مدارس لازم مى داند و 2) گروه هاى دینى و غیر دینى گوناگونى در جامعه وجود دارند و اگر در مدارس، عقاید یک دین خاص بر دانش آموزان تحمیل شود، گروه هاى عمده براى تهدید و ایجاد اختلال سیاسى به اندازه کافى طرف دار دارند.
ج ـ اهداف شناختى در مقابل اهداف عاطفى
واژه «شناختى» در این جا، به درک ذهنى ـ یعنى بخش هایى از تربیت دینى ـ اشاره دارد که مى توان در قالب کلام به دیگرى منتقل کرد، براى یادآورى بعدى به حافظه سپرد، تحلیل کرد و به منظور راه نمایى در فرایند تصمیم گیرى در زندگى به کار برد; بارها از دانش آموزان خواسته مى شود با حفظ کردن متون مقدس و پاسخ دادن به سؤالات عقیدتى عمومى (اصول دین) و با توجه به کاربرد کارشناسانه عقاید دینى در موقعیت هاى زندگى، به اهداف شناختى نایل شوند. بعضى از برنامه ها، به ویژه در سطح پیشرفته تر، در یادگیرى شناختى فراتر از روش درک انفعالى عمل مى کنند; یعنى به فعالیت هاى ذهنى خاصى مثل مباحثه، تحلیل و تلفیق مباحث دینى مى رسد که فعالانه تر و پربارتر است.
در مقابل جنبه شناختى، بُعد عاطفى قرار دارد که عبارت است از عنصر هیجانى تربیت دینى; یعنى آن دسته از احساساتى که در قالب کلمات نمى توان بیان کرد; مثل احساسى که در سرود مذهبى مسیحیان به عنوان «آرامشى که از فهم انسان فراتر باشد» مورد اشاره است. از جمله این عواطف، عرفان است; یعنى ارتباط هایى که در وراى ادراک حسى و ادراک ذهنى قرار دارد و از طریق شهود، الهام یا مکاشفه قابل فهم است.
هرچند اهداف شناختى و عاطفى در تحلیل با هم متفاوت است، ولى برنامه هاى تربیت دینى عموماً سعى در به دست آوردن هر دو نوع دارد. همان گونه که برینک (Brink) (1977، ص 409) گفته است: «هدف دین، ایمان آوردن ذهنى نیست و نباید هم چنین باشد. دین باید براى ایمان کامل به شدت تلاش کند; یعنى ایمانى که شامل احساسات، علایق، فعالیت و همچنین افکار شود.»
برنامه هاى مختلف تربیت دینى به نسبت هاى گوناگونى از اهداف شناختى و عاطفى برخوردار است; دقیقاً همان گونه که هر فرقه دینى ممکن است بیش از فرقه اى دیگر بر نوع خاصى از اهداف تأکید ورزد; مثلاً، در فرقه هاى یونیتارین و کریستین ساینس در مسیحیت، بسیار بیش تر از آیین گذشته کلیساى کاتولیک بر درک ذهنى و تحلیل شناختى تأکید مى شود. آیین گذشته کلیساى کاتولیک، که به زبان لاتین براى گروه هاى غیر لاتینى زبان اجرا مى شد، از افراد انتظار داشت در سایه تجربه دینى خود بیش تر پیشرفت عاطفى کنند تا شناختى. به شیوه اى مشابه، دستاوردهاى عاطفى، که نقطه مقابل دستاوردهاى شناختى است، عناصر بسیار مهم نهضت تصوف در اسلام، فرقه یوگا (Yoga) در آیین هندو و گروه ذِن (Zen) در آیین بودا بوده است. معمولاً در برنامه هایى که بر اهداف عاطفى تأکید مى شود، شیوه هاى تربیتى بر تحلیل ذهنى کم تر تکیه مى کند و بیش تر بر ایجاد حالت هاى اصلاح شده آگاهى (مراقبه)9، بر الگوهاى دیدارى و ملموس (صلیب، ستاره، هلال ماه، مجسمه و تسبیح) و بر تکرار نمازها، دعاها و اذکار (دستورالعمل هاى زبانى مذهب) تأکید دارد.
غالباً یک گروه دینى در بخشى از برنامه هاى دین، بر اهداف شناختى و در بخش دیگر، بر اهداف عاطفى تأکید مىورزد. به عنوان مثال، کلیساهاى مسیحى پى در پى کلاس هاى مطالعه انجیل برگزار مى کنند که هدف اصلى آن آموزش تاریخ و اصول دین است، در حالى که اجتماع هاى دیگر براى نیایش یا نشست هاى احیاگرى بدان منظور تشکیل مى شود که دستاوردهاى عاطفى یا معنوى فرقه را تقویت کند.
4 ـ روش هاى آموزشى و وسایل ارتباط جمعى
روش هاى اصلى ـ و غالباً انحصارى ـ آموزش شیوه هایى است که موجب مى شود شاگردان، الف) پیام هاى متون مقدس را حفظ کنند، ب) در شعایر دینى شرکت کنند و ج) به مواعظ یا تفسیرهاى مربوط به معناى متون دینى و شیوه هاى کاربرد آن زندگى گوش دهند یا آن ها را مطالعه کنند. این تفسیرها را معمولاً کسى که مرجعیتى دارد عرضه مى کند; مثل یک روحانى، کشیش، معلم یا دانشمند علوم دینى. در سطوح بالاتر، شاید دانش پژوهان به مذاکره و گفتوگوهایى بپردازند که در خلال آن، عقاید خود را با استناد به جملاتى از متون مقدس تقویت مى کنند و مسائل دین شناختى و اخلاقى را به طور فعّال تحلیل مى نمایند.
با آن که این شیوه هاى سنّتى آموزش، هنوز هم تا حد بسیارى رایج ترین فنون آموزش در سراسر جهان است، بسیارى از شیوه هاى آموزشى جدید اهمیت آن ها را زیر سؤال برده است. شیوه هاى جدید عمدتاً اقتباسى است از روش شناسى ابتکارى که در مدارس غیر دینى رشد کرده و در اثر پیشرفت هاى اخیر در روان شناسى تربیتى و فن آورى آموزشى به دست آمده است. در نتیجه، شمار روزافزونى از برنامه ها، به ویژه در کشورهاى غربى، به جاى آن که بر مطالعه مستقیم متون مقدس متمرکز کند، بر علایق کودکان (رویکرد دانش آموز محور) یا بر مشکلات جامعه (رویکرد مسائل اجتماعى) متمرکز کرده اند. نارضایتى مربیان دینى از آنچه نقایص شیوه هاى سنّتى مى دانند آن ها را نسبت به جاى گزین کردن یا تکمیل شیوه هاى آموزش علاقه مند کرده است.
یکى از رایج ترین موضوعات مباحث آموزش و پرورش بحث مربوط به کارایى یادگیرى حفظى است. عملاً در هر سنّت دینى، حفظ کردن عبارت هاى متون دینى یا اصول دین و قدرت بازگویى دقیق آن ها را محور اصلى آموزش دینى مى دانند. در تعدادى از مدارس مسلمانان، کودکان چند سال از وقت خود را صرف حفظ قرآن و هم خوانى آن به شیوه اى معیّن مى کنند. توانایى انجام این فعالیت چنان افتخارآمیز است که در کشورى مثل مالزى، که دین رسمى آن اسلام است، هر سال یک دوره مسابقات تلویزیونى ]ترتیل[ برگزار مى شود تا معلوم شود کدام جوان آیات را با فصاحت بیش ترى قرائت مى کند.
مدافعان روش طوطىوار اظهار مى دارند که حفظ کردن متون مقدس توسط دانش آموزان نه تنها موجب مى شود که محتواى مذکور همیشه در دست رس آن ها باشد، بلکه نفس این کار پرمشقت شخصیت ساز است. همچنین طرف داران ]کسب[ این مهارت اغلب مى گویند که بازگویى دقیق کلمات مقدس به خودى خود، ارزش هاى عرفانى را، که در وراى معناى تحلیلى عبارت ها وجود دارد، منتقل مى کند.
«هر مسلمانى قبول دارد که خود قرآن به عنوان کلام خداوند قابل ترجمه نیست، نه تنها به شیوه معمولى که همه کارهاى ادبى بزرگ غیرقابل ترجمه است، بلکه به این دلیل که معناى آن غیرقابل تفکیک از وزن و آهنگ بى نظیرى است که صداى آن تولید مى کند.» (حسین و اشرف، 1979، ص 116)
با این حال، منتقدان گفته اند که بسیارى از اوقات، دانش آموزان عبارت هایى را حفظ مى کنند که معناى آن را درست درک نمى کنند. آن ها صرفاً کلمات را طوطىوار تکرار مى کنند. در نتیجه، این موضوع نمى تواند راه نمایى و دل گرمى مورد نیاز در زندگى روزمره را تأمین کند. اسمیت (1982، ص 94 ـ 95) ضمن اظهار نظر درباره عقاید والدین آلمانى در خصوص کلاس هاى تربیت دینى الزامى، که آن ها در مدارس متوسطه گذرانده اند، گزارش مى دهد که «بزرگ سالان اغلب اظهار نارضایتى مى کنند و خاطره هاى ناراحت کننده اى دارند. آن ها به یاد مى آورند که باید مقدار زیادى از محتواى انجیل و سرودهاى مذهبى را حفظ مى کرده اند، اصول اخلاقى کامل ولى غیر قابل استفاده اى جعل شده و باید تعلیمات کلیسا را بدون ارزیابى مى پذیرفته اند.»
این مطلب که تربیت دینى از نظر فراگیران، بسیارى اوقات با علایق و نیازهاى آنان تناسبى ندارد، در ارتباط با موضوع حفظ کردن طوطىوار مطرح شده است. جوانان غالباً آموزش دینى را کارى قدیمى مى دانند که شاید براى گذشته مناسب بوده، ولى با تجربه اى که از آن دارند براى عصر حاضر مناسب نیست. گسترش فن آورى پیشرفته موجب شده تا موضوعات غیر دینى در آماده سازى جوانان براى کسب اهدافى که امید دارند آن ها را به دست آورند، پیشى بگیرد و این کار مشکل ]مذکور[ را حادتر کرده است.
علاوه بر این، اغلب به نظر مى رسد شیوه هاى سنّتى آموزش (مطالعه و حفظ متن مقدس، گوش دادن به مواعظ، انجام شعایر دینى) نسبت به شیوه هاى آموزشى جدیدتر، که آموزش و پرورش غیر دینى ابداع نموده است، جذّابیت کم ترى دارد. رویکردهایى مثل بازى هاى شبیه سازى، نمایش، فیلم هاى سینمایى، تلویزیون و گفتوگو درباره مشکلاتى که براى جوانان این زمان مهم است از جمله این شیوه هاست. نه تنها در اهمیت شناختى روش هاى رایج تشکیک شده، بلکه ]موفقیت [شیوه هاى سنّتى در دست رسى به نتایج عاطفى و عرفانى که در تجربیات دینى مطلوب مى باشد، مورد تردید قرار گرفته است. (سارنو ـ Sarno ـ 1987)
مربیان دین تحت تأثیر این انتقادات، شیوه ها و ابزارهاى جدیدى براى جاى گزینى یا اغلب براى تکمیل شیوه هاى سنّتى جستوجو کرده اند; شیوه هاى جدیدى که به نحو بهترى تضمین مى کند 1) فراگیران به درستى، معناى متون مقدس را درک کنند، نه آن که صرفاً کلمات را حفظ کنند; 2) محتواهاى دینى در رقابت با دیگر جاذبه هاى محیط، توجه فراگیران را جلب کند; 3) فراگیران بدانند چگونه آموزش هاى دینى را در زندگى روزمره خود به کار بندند; و 4) تربیت دینى حتى الامکان از شرکت کنندگان فراوانى برخوردار گردد. نمونه هایى از شش کار ابتکارى، که در ذیل آمده، طیفى از شیوه هایى را که مربیان دینى تجربه کرده اند نشان مى دهد.
الف ـ موعظه هاى مشارکتى و گروه هاى مطالعه
اِستوکس ـ Stokes ـ (1977) ابتکارهاى گوناگونى را که در دهه 1970 در بعضى از کلیساهاى پروتستان امریکا صورت گرفته است توضیح مى دهد. هدف از این ابتکارات آن بود که یادگیرى را فعال تر از زمانى گرداند که یک گروه در کلیسا به طور منفعل به موعظه گوش مى دهند. یک شیوه، ]اجراى[ موعظه مشارکتى بوده که در آن افراد حاضر به سؤالاتى که کشیش در خلال وعظ طرح مى کند، پاسخ مى دهند. این پاسخ چه بسا در خلال موعظه شکل گفتوگو میان کشیش و جمعیت حاضر را به خود بگیرد یا ممکن است پس از موعظه، به صورت یک بحث آزاد، مباحثه یا میزگرد برگزار شود. در بعضى موارد، این گفتوگو بعداً در طول هفته و در بین یک گروه کوچک صورت مى گیرد.
ب ـ طرحهاى شاگرد محور
یک گرایش، به ویژه در جوامع غربى، این بوده که علاقه جوانان را در سطوح سنّى گوناگون شناسایى و سپس طرح هاى مطالعات دینى را با آن رغبت ها برنامه ریزى کنند. یک نمونه از این آموزش هاى شاگرد محور، یک برنامه سوئدى است که با تحقیق درباره علایق شخصى کودکان 10 تا 12 ساله آغاز شد; تحقیقى که در آن شاگردان داستان ناتمامى را تکمیل کردند که کودکانى را در موقعیت هاى نزاع و کشمکش نشان مى داد. این تحقیق نشان داد که کودکان پیش از هر چیز درباره چند چیز نگرانى دارند: تنهایى، تأثیر خشونت، مصیبت و جنگ. نتایج این تحقیق در تدوین موضوعاتى براى برنامه هاى تربیت دینى استفاده شد که معلمان را قادر مى سازد تا در انجیل، عبارت هایى را که به این نگرانى ها مربوط است، بشناسند و گفتوگوهایى را ترتیب دهند که کودکان از طریق آن با راه هاى تأثیر موضوعات و عبارت هاى انجیل در زندگى آشنا شوند. در واقع، نقطه شروع در مشخص کردن موضوعات براى مطالعه، انجیل یا علایق بزرگ سالان نبود، بلکه مجموعه اى از علاقه هاى کودکان در زمینه هاى زندگى و مرگ، مسؤولیت و گناه، مصیبت و هم دردى، ترس و امنیت، تنهایى و معاشرت بود (فاگرلیند 1974).
ج ـ برنامه هاى عمل اجتماعى
دهه 1970 شاهد ناآرامى هاى اجتماعى چشم گیرى در بیش تر کشورها بود; ناآرامى هایى که در برنامه هاى تربیت دینى منعکس شده بود، عبارت است از روى گردانى از مطالعه انجیل به عمل اجتماعى. این عمل شکل تظاهرات سیاسى و خدمت اجتماعى مستقیم به خود گرفت تا غفلت یا ستمى را که اقلیّت ها از آن رنج مى برند، جبران نماید یا شرایطى را که براى کیفیت زندگى عمومى مردم مضر است، تصحیح کند.
طبق تحقیق در کلیساهاى پروتستان امریکاى شمالى (استوکس، 1977)، درگیرى اجتماعى مربوط به دهه 1960، در دهه 1970 تغییر کرد و توجه به مطالعه انجیل و اندیشه هاى دینى بیش تر شد، به گونه اى که سزاوار است الگوى دهه 1970 را، الگوى «عمل ـ عکس العمل» بنامیم. طبق این برداشت از تربیت دینى، کلیساى ایالتى پرسبیترین فیلمى تهیه کرد و در آن چهار روش آموزش بزرگ سالان را پیشنهاد نمود که عبارت بود از: 1) تدریس متداول انجیل در کلیسا، ولى با شیوه هاى جدید آموزش (یادگیرى شناختى); 2) کمک به دیگران مثل خدمت در یک مرکز رسیدگى به رفتارهاى بحرانى نوجوانان، (آموزش مهارت هاى شخصى ـ اجتماعى); 3) گروه گفتوگوهاى صمیمى (یادگیرى عاطفى); و 4) شرکت در نهضت هاى موضوع محور، مثل به دست آوردن حقوق مساوى براى زن ها یا گروه هاى اقلیّت (یادگیرى عملى ـ مشارکتى).
د ـ هنرهاى نمایشى
کاربرد هنر نمایش در تربیت دینى پدیده جدیدى نیست; چون مدت مدیدى است که نمایش و برگزارى مراسم براى تجسم وقایع دینى به کار مى رود. واژه امروزى عروسک هاى نخ بافته (عروسک هاى خیمه شب بازى)10 از اسامى شخصیت هاى بازیگر (مارى هاى کوچک) در نمایش هاى مسیحى قرون وسطا که مریم مقدس را به نمایش مى گذاشتند، گرفته شده است. با این حال، امروزه گستره تأثیر هنرهاى نمایشى در آموزش دینى بسیار بیش تر از گذشته است.
نمایش هاى رسمى، که بازیگران آن ها گفتارهایى را که نویسنده یک نمایشنامه به وجود آورده است حفظ مى کنند، هنوز هم عمومیت دارد. کاربرد نمایش عروسکى نیز ادامه دارد. با این حال، هنرهاى نمایشى به شکل امروزى به نمایش هاى روى صحنه محدود نمى شود، بلکه مى توان آن را با دوربین فیلم بردارى تلویزیونى یا روى نوار ضبط کرد و در رادیو یا از طریق ویدیو و تلویزیون نمایش داد.
همچنین به عنوان روشى دیگر، اعضاى یک گروه مطالعاتى مى توانند قطعه هاى نمایش را با صداى بلند بخوانند و سپس از این قطعه ها به عنوان موضوع گفتوگوى دینى یا مباحث اخلاقى استفاده کنند.
شکل هاى کم تر سنّتى نمایش که مقتضى ابتکار بیش ترى در نقش هنرمندان است، عبارت اند از: هنرهاى خلاّق، بازى کردن نقش، نمایش هاى اجتماعى و نمایش هاى روانى. در هر یک از این بازى ها، بازیگران رفتارها و گفتارهاى خود را در پاسخ به دیگران ـ بالبداهه ـ خلق مى کنند. این قالب هاى هنرى مى تواند زندگى روزمره را منعکس و بدینوسیله، عملکرد بازیگران را با شیوه هاى پاسخ دادن به ضرورت هاى تصمیم گیرى در زندگى واقعى تجهیز کند. «هنرهاى خلاّق» واژه اى عمومى است به معناى سبک هاى شخصیت هایى که خودجوش رشد مى کنند، همراه با کارهاى آن ها. معمولاً به بازیگران گفته مى شود که در نقش چه کسانى بازى مى کنند و در چه موقعیت هاى پیچیده اى خود را مى یابند. سپس آن ها باید به گونه اى با یکدیگر برخورد کنند که تصور مى کنند شخصیت هاى اصلى در زندگى واقعى خود رفتار کرده اند. اجراى نقش، به عنوان یک نمایش خلاّق، بر نوع شخصى که در یک نقش ظاهر مى شود و نیز بر شیوه اى که آن شخص در موقعیت هاى گوناگون احساس و رفتار مى کند، تأکید دارد. نمایش اجتماعى بر تعامل اجتماعى شخصیت ها تأکید مى کند و نمایش روانى بر کشمکش هاى درونى انسان ها تأکید دارد. (فوگل ـ Fogle ـ 1989 / گلاویچ ـ Glavich ـ 1989).
هـ ـ رویکردهاى چند رسانه اى
یکى از ابعاد مهم بسیارى از برنامه هاى تربیت دینى آشنایى با انواع گوناگونى از وسایل ارتباط جمعى است که در تربیت پیشرفته غیر دینى و روابط عمومى و زمینه هاى تفریحى وجود دارد. این وسایل همچنین شامل مواردى مى شود که افراد را به بحث و گفتوگو تشویق مى کند; مواردى مثل فیلم، مصاحبه با شخصیت هاى مشهور یا کسانى که تجربه هاى دینى تکان دهنده داشته اند، پوسترهایى که موضوعات فردى و اجتماعى را به تصویر مى کشد، عکس کسانى که در موقعیت هاى سخت قرار دارند، برنامه هاى رادیویى «شما آن جا هستید» که در برنامه هاى مربوط به کتاب مقدس پخش مى شود، کتاب هاى فکاهى مربوط به تاریخ دین، کتاب هاى مقدس عکس دار براى کودکان و فیلم هایى از مکان ها و وقایعى که به دین مربوط مى شود. سازمان هاى دینى تعداد روزافزونى فیلم سینمایى تولید کرده اند و در جلسات بحث و گفتوگو درباره فیلم هاى سینمایى این فیلم ها به نقد گذاشته مى شود تا معلوم گردد که چه قدر ارزش هاى پذیرفته شده در تربیت دینى را منعکس مى کند. براى کمک به مربیان اروپایى در برگزارى این جلسات، سازمان فیلم، که در هلند بنیان گذارى شده است، اطلاعاتى درباره فیلم هاى موجود و شیوه هاى کمک آن ها به آموزش دینى را در اختیار مى نهد.
و ـ رادیو و تلویزیون
از آغاز دهه 1970، استفاده از رادیو و تلویزیون براى تربیت دینى در سطح جهانى به طرز بى سابقه اى گسترش یافته است. در حالى که سابقاً در بسیارى از کشورها فقط گاهى برنامه هاى دینى در رادیو و تلویزیون عرضه مى شد، اما در اواخر دهه 1970، برنامه هاى دینى انجیلى از اهمیت کنونى برخوردار شد.
در آغاز دهه 1980 در ایالات متحده برنامه هاى بیش از سیصد ایستگاه رادیویى تمام وقت به موضوعات دینى اختصاص یافته بود و صدها ایستگاه تجارى مقادیرى از زمان پخش خود را به گروه هاى دینى مى فروختند.
شگفت آورتر از رادیو، رشد برنامه هاى تلویزیونى است. در سال 1981، در 36 شبکه تلویزیونى ایالات متحده، به طور تمام وقت برنامه هاى دینى اجرا مى شد. علاوه بر آن، بعضى ایستگاه ها برنامه هاى شبانه روزى داشتند. صدها ایستگاه تجارى تمام وقت صبح یکشنبه و مقدار زیادى از وقت عصر سایر روزها را به گروه هاى دینى مى فروختند. در نتیجه، برنامه هاى انجیلى بر اساس یک نظم ثابت به درون میلیون ها خانه مى رسد. با وجود آن که بیش تر برنامه ها در ایالات متحده تهیه شده، اما تأثیر آن ها به این کشور محدود نیست. یکى از برنامه هاى رادیو تلویزیونى مربوط به یکى از پیامبران در 650 مؤسسه در 18 کشور پخش و به هفت زبان ترجمه شده است. (هادِن ـ Hadden ـ / سوان ـ Swannـ 1981)
در نتیجه این توسعه ها، تربیت دینى ـ به خصوص انواع تربیت هاى انجیلى ـ بیش هر زمان دیگر مخاطب پیدا کرده، در خانه هاى مخاطبان در دست رس آنان است و به شکلى تولید شده که با کیفیت فنى و نمایشى تلویزیون تجارى امروز مطابقت دارد.
ادامه دارد.
- پىنوشت ها
*- R.M. Thomas (1994), " Religious Education". In Torston Husen, T. Neville Postlethwaite (Ed. in chief), The International Encyclopedia of Education (London: BPC Wheatons Ltd), V. 9, PP. 4995 - 5008.
1ـ مردمى در دوره تمدن اولیه که در منطقه اورال زندگى مى کنند و معتقدند فقط از طریق سحر و تمسک به کاهنان مى توان شفا یافت. م.
2- modernization programs.
3- temple.
4- Synaguge.
5- Self-disclusure.
6- discipleship.
7ـ ظاهراً نویسنده مقاله تحقیق کاملى درباره کلاس هاى قرآن در سایر مناطق جهان انجام نداده و از این نظر، گفتارش مخدوش است; زیرا در میان این کلاس ها، نمونه هایى وجود دارد که پس از حفظ الفاظ کتاب خدا، درصدد بالا بردن سطح فهم و درک فراگیران هستند تا بتوانند در تمام مراحل و مقاطع زندگى خود از معارف بلند قرآن بهره ببرند و الگویى براى جامعه خود باشند. در غیر این صورت، معنى بر کلاس ها و مدارسى از آن دست که نویسنده نقل مى کند، بدون شک، انتقاداتى وارد است. م.
8- Indoctrination.
9- meditation.
10- marionettes.
