تعليم و تربيت چرا؟*

تعليم و تربيت چرا؟*

نويسنده: آر. اس. پيترز
مترجم: غلامرضا متّقى فر

 

مقدمه

بيش تر مردم تصور مى كنند كه فرهيخته بودن به معناى قرار داشتن در شرايط مطلوب روانى است. اما روشن است كه تنها فرهيختگان نيستند كه از شرايط مطلوب روانى برخوردارند، غيرفرهيختگان نيز مى توانند از صفاتى مثل مهربانى و شجاعت، كه به نحوى ارزشمند است، برخوردار باشند. از سوى ديگر، فرهيختگان غالباً از ويژگى پاى دارى و صداقت، كه به تصور عموم، آن ها نيز ارزشمند است، بى بهره اند. بنابراين، اگر بناست در فرهيختگى ارزشى باشد بايد به دسته خاصى از ارزش ها مربوط باشد. پس ارزش هاى فرهيختگى كدام است و چه توجيهاتى را مى توان براى آن ارائه كرد؟ در اين مقاله، برآنيم تا به جاى طرح سؤال هاى گسترده تر درباره ارزش ها ـ كه در كتاب فلسفه اخلاق و تعليم و تربيت بررسى شده است ـ به همين سؤال هاى محدود پاسخ گوييم. يادآورى مى شود كه در زمان نگارش كتاب مذكور، احتمالاً به دليل تحليل هاى نامناسب از مفهوم «تعليم و تربيت» مرز سؤال هاى مطرح شده در آن از يكديگر تفكيك نشده است.

1ـ ارزش هاى ويژه تعليم و تربيت

ارزش هاى ويژه فرهيخته بودن چيست؟ اين موضوع بستگى دارد به اين كه «تعليم و تربيت» در معناى عام آن استعمال شود يا در معناى خاص.1 مفهوم عامِ «تعليم و تربيت» تقريباً تمام فرايندهاى تعليم و تربيت را شامل مى شود. امروزه وقتى كه تعليم و تربيت به معناى عام را به كار مى بريم، معمولاً مقصودمان رفتن به مدرسه يا مؤسسه آموزشى خاص است. تقريباً هرگونه كيفيت روانى، از جمله مهربانى و پاى دارى را مى توان محصول تعليم و تربيت به همين معنا تلقى كرد. اين كه مى گوييم اين كيفيات روانى محصول تعليم و تربيت است، بدان معناست كه اكتسابى مى باشد. تعليم و تربيت بدين معنا، ممكن است با هر نوع ارزش ابزارى هماهنگ باشد و بنابراين، آموزه هاى ارزشمند آن هيچ اهميتى ندارد.

آنچه ارتباط بيش ترى با اين بحث دارد، مفهوم خاص «تعليم و تربيت» است كه در قرن نوزدهم در برابر واژه «كارآموزى»2 ابداع شد. از فرايندهاى گوناگون آموزش، با واژه «تربيتى»3 ياد مى كنند; زيرا تمام اين ها به رشد انسان هاى فرهيخته كمك مى كند. اين اتفاق معقولى بود كه در مخالفت با تخصص گرايى محدود و نگرش رو به افزايش ابزارى نسبت به علم، كه با رشد فن آورى پيوند داشت، رخ داد. قدمت اين انديشه به دوران دانشمندان يونان باستان برمى گردد، اگرچه در آن زمان اين موضوع با مفهوم «فرهيخته»4 متمايز نشده بود. بنابراين:

الف. فرهيخته كسى نيست كه فقط مهارت تخصصى داشته باشد البته ممكن است مهارت تخصصى هم داشته باشد، اما علاوه بر آن، قطعاً مجموعه قابل توجهى از علوم را همراه با فهم به صورت يكجا دارد. او توانايى فراوانى بر استدلال و توجيه عقايد و رفتارهاى خود دارد. او چرايى وجود اشيا و اين را كه چرا برخى به صورت خاصى اتفاق مى افتند، مى داند. موضوع فقط زياد دانستن نيست; زيرا فهم انسان فرهيخته، كيفيت بينش او نسبت به پديده ها را متحول مى كند. او سطوح متفاوت زندگى را از يكديگر جدا مى كند; چرا كه براى باورها و رفتارهاى خود پشتوانه دارد و تجارب خود را بر حسب طرح هاى ذهنى منظم سازمان دهى كرده است.

ب. گفته ديگر اين است كه فهم او به صورتى محدود طراحى نشده است. او نه تنها از وسعت فهم برخودار است، بلكه مى تواند شيوه هاى متفاوتى از تفسير تجارب خود را به گونه اى پيوند دهد كه نوعى مَنظرِ شناختى كسب كند. اين موضوع را به دو صورت مى توان نشان داد: اولاً، او نه تنها اصرارى ندارد كه نسبت به آنچه با آن مواجه است به گونه اى بازتاب نشان دهد، بلكه به عنوان نمونه، مى تواند اطلاعات مربوط به چگونگى كار ماشين يا حسّاسيت درباره نسبت زيبايى شناختى با تاريخ آن و يا توان5 به نفع يا ضرر انسان بودن را تركيب كند. او قادر است آن را مشكلى براى برنامه ريزان شهرى يا وسيله اى جذّاب حدس بزند. ثانياً، او آماده است رابطه انواع متفاوت فهم هاى خود را جستوجو كند; مثلاً، هرگونه داورى اخلاقى باورهايى درباره رفتار مردم را پيش فرض مى گيرد و بسيارى از داورى هاى اخلاقى متضمّن ارزيابى پيامدهاى رفتار است. بنابراين، انسان فرهيخته در مقام داورى اخلاقى، بر تفسيرهاى ناپخته و ساده لوحانه از رفتار ديگران اتّكا نمى كند. او كليات برگرفته از علوم اجتماعى را آن مقدار كه موجود است، درباره پيامدهاى احتمالى رفتارهاى متفاوت افراد ناديده نمى گيرد. اگر اين راه ها به طور كلى، غامض بود، بايد مختصرى آمار بداند و از آن استفاده كند. همچنين او به عنوان دانشمند، نسبت به پيش فرض هاى اخلاقى در فعاليت هاى علمى و ويژگى هاى زيبايى شناختى نظريه ها بى تفاوت نيست. علاوه بر آن، در برابر تناسبِ يافته هاى خود، با عرصه گسترده ترى از باورها و رفتارهايش حساسيت برخورد دارد.

ج. همچنين به عكس ديدگاه ابزارگرايى6، كه با علوم تخصصى سر و كار دارد، انسان فرهيخته كسى است كه تا حدى قادر به فعاليت و كسب علم ـ تنها ـ براى نفس عمل است. او از هر كارى كه انجام دهد، لذت مى برد، بدون اين كه هيچ گاه بپرسد: «اين كار مرا به كجا مى رساند؟» اين موضوع، تمام كارها از آشپزى تا داروسازى را شامل مى شود; از مُجالست با دوستان خود لذت مى برد، همان گونه كه از شنيدن سرود; كار او فقط براى مزد نيست، او ملاك ها را مى شناسد و مى داند آنچه را انجام مى دهد بين گذشته و آينده قرار دارد. در زندگى او، پيوستارهايى است كه نشان مى دهد او براى چه چيزهايى اهميت قايل است.

د. روند تعليم و تربيت روندى است كه با ابزار آن آدميان راه خاصى را مى پيمايند و به تدريج، با شيوه خاصى از زندگى آشنا مى شوند. چنانچه «ابزار» براى نشان دادن روندى است كه هم از لحاظ ارزشى خنثا و هم بسان رابطه علّى و معلولى ـ مانند مصرف دارو براى آرامش ـ صرفاً به نتيجه نظر داشته باشد، اين روند را نبايد قطعاً ابزارى براى فرهيختگى تلقى كرد; زيرا اين روند، ناشى از آموزش است و آموزش نيز مستلزم تسلط، درك و يادآورىِ متون درسى اين متون هر چه باشد، اعم از يادگيرى مهارت، نگرش خاص، اصطلاحى علمى يا يك اصل و قاعده هر چند ساده، بايد در موقعيت آموزشى آموخته شود. از اين رو، اگر بناست روندى آموزشى باشد، بايد بين «ابزار» و «هدف» نوعى رابطه منطقى ـ نه علّى ـ وجود داشته باشد; مثلاً، اگر بناست كسى به شيوه رياضى يا ا خلاقى انديشيدن را فراگيرد، موقعيت هاى آموزشى بايد متضّمن انواعى از تجارب رياضى و اخلاقى باشد. دماى اتاق، تكرار مداوم، خنده تشويق آميز معلم يا اعطاى جايزه ممكن است به آموزش كمك كند، حتى ممكن است برخى از آن ها علت يادگيرى باشد. اما بايد محتوايى كه در موقعيت يادگيرى به فراگير آموزش داده مى شود و عملكرد او پس از يادگيرى نوعى رابطه منطقى وجود داشته باشد.

به دليل همين رابطه منطقى بين ابزار و اهداف در تعليم و تربيت، مناسب نيست كه ارزش هاى يك كار تربيتى را صرفاً همان كمالات متفاوتِ ناشى از فرهيختگى تصور كنيم; زيرا در بسيارى موارد، رابطه منطقى ابزار با اهداف به گونه اى است كه ارزش هاى محصول به سادگى در آموزش متجّلى مى شود. به عنوان مثال، فرض كنيد كودكان مى آموزند كه براى علمى انديشيدن، مسائل ساده را براى حل، در علم فيزيك يا شيمى دسته بندى كنند. برخى از ارزش هاى علمى انديشيدن ـ مثلاً، تبيين واضح و دقيق مسأله، پيدا كردن دليل و آزمودن نتايج ـ همگام با آموزش، مستقيماً مورد استفاده قرار مى گيرد. اين گفته بدين معناست كه از لحاظ ارزشى، بين موقعيت آموزشى و به كارگيرى آموخته ها، تفاوتى نيست. به همين دليل، انديشمندانى از قبيل ديويى ادعا كرده اند كه ارزش هاى زندگى با ارزش هاى تعليم و تربيت ]آموزش و پرورش [يكى است; زيرا آدمى هم در مقام يادگيرى و هم درزندگى روزمرّه، محاسن تحقيقات نقّادانه، منضبط و مفيد را به كار مى گيرد.

از سوى ديگر، در اين جا نوعى اختلاف وجود دارد كه ارسطو در قضيه متناقض نماى خود در تربيت اخلاقى، كه در واقع مربوط به تمام تعليم و تربيت است، به آن توجه كرده. به گفته او، اگر كسى بخواهد به صلاحيت اخلاقى برسد، بايد عمل شايسته انجام دهد و عمل شايسته هم تنها زمانى صادر مى شود كه مَنش و اخلاق انسان شايسته باشد. پس هيچ زمانى به تربيت اخلاقى نخواهيم رسيد. تحصيل علم يا خواندن شعر در مدرسه به فرهيخته شدن كمك مى كند، اما سرانجام، به عنوان انسانى فرهيخته، ممكن است تصور بسيار متفاوتى از آن ها داشته باشد; ممكن است آن ها را بخواند; چون متضمّن مقصد اساسى اوست يا بين آن ها با برخى عقايد و رفتارهاى خود رابطه اى ببيند. اين مسأله است كه توجيه ارزش هاى ذاتى اين گونه فعاليت ها را بسيار پيچيده مى كند. در هر صورت، تا بدين جا درباره توجيه هيچ يك از ارزش هاى فرهيخته شدن سخنى گفته نشده است.

2ـ توجيه ابزارى تعليم و تربيت

رايج ترين نوع توجيه براى هر كارى، در جوامعى از قبيل جامعه ما، برآوردن نيازهاى جامعه يا فرد است. دليل اين نحوه نگرش آن است كه اساساً جامعه ما به سوى مصرفى شدن مى تازد. به عنوان مثال، كار يك هنرمند هميشه به صرف وجود كمالات ذاتى اش، ارزشمند نيست، بلكه از آن جهت ارزش دارد كه گروه بيش ترى را به مراكز عمومى مى كشاند، براى تماشاچيان جوّى آرام بخش و مفيد ايجاد مى كند يا براى مجموعه خود اعتبار كسب مى نمايد. موسيقى اى كه در ايستگاه هاى راه آهن يا فرودگاه ها نواخته مى شود فقط براى شاد كردن مردم است; همان گونه كه حرارت بخارى براى گرم كردن آن هاست. قطع نظر از اين كه هنرمند يا موسيقى دان چه تصورى از عمل خود دارد، هنر و موسيقى را مى توان بدين صورت تصور كرد.

همين سخن را مى توان درباره تعليم و تربيت نيز بيان كرد، هر چند اگر تمام معيارهاى لازم را هم در برداشته باشد، مشكل است بتوان چنين انديشه اى نسبت به تعليم و تربيت ارائه كرد. براى بيان اين نكته، ابعاد تعليم و تربيت را جداگانه بررسى مى كنيم:

الف ـ علم و فهم

با دليل مى توان ادعا كرد كه كسب علم، مهارت و فهم براى افزايش رضايت در كارها و كاهش مفاسد، به نفع فرد و جامعه است. مهارت ها از جمله نمونه هاى روشن آن است. به هر ميزان ارزش داشتن آن ها به صورت ذاتى، امتياز بيش ترى به حساب آيد، آموزش آن ها براى حيات اجتماعى ضرورى تر است. علاوه بر اين، برخى از مهارت ها غذا و مسكن و موجبات رضايتمندى افراد را هم فراهم مى آورد.

دلايل ابزارى و قوى ديگرى را نيز مى توان براى كسب علم و فهم اقامه كرد. به طور كلى، «علم» براى حيات جامعه متمدنى كه مسأله ارتباط در آن اهميت دارد، ضرورى است، زيرا علم دست كم، چند نكته را به طور ضمنى، بيان مى كند:

1ـ آنچه را شخصى عالم گفته يا انديشيده، درست است.
2ـ فرد براى آنچه مى گويد يا مى انديشد دليل دارد.

بيهوده نيست كه تمام جوامع متمدن چنين تصورى دارند. تا آن جا كه به بند يك مربوط است، به طور كلى، اگر آدميان آنچه را درست مى پندارند نگويند، غالب صُوَر ارتباطى ناممكن است. بنابراين، از لحاظ اجتماعى، اهميت دارد كه زبان ويژه اى داشته باشيم تا محدوده پيام هايى را تعيين نمايد كه توجه آدميان را بدانچه درست است، جلب مى كند.

اما درباره بند دوم، به دليل باارزش بودن اعتماد و قابليت پيش بينى در زندگانى جمعى، ارائه دليل نيز از لحاظ اجتماعى اهميت بسيار دارد. بسيارى از رفتارهاى انسان وابسته به باورهاى اوست و اين باورها از طريق زبان به ديگران منتقل مى شود. اگر اين باورها به طور كامل بر حدسيات يا احساسات بى ريشه و يا صُوَر متفاوت پيش گويى مبتنى باشد، نمى توان از صورت قابل پيش بينى زندگى اجتماعى تصورى داشت. بنابراين، تصادفى نيست كه جوامع متمدن واژه خاص «علم»7 را به كار مى برند تا نشان دهند انسانى كه از آن استفاده مى كند دلايل معقولى براى آنچه مى گويد يا مى انديشد دارد.

اهميت «فهم»8 نيز كم تر از علم نيست; زيرا حاكى از آن است كه واقعه خاصى را مى توان بر حسب اصول كلى تبيين كرد يا آن را در نوعى طرح يا چهارچوب نشان داد. به دليل كمك فهم به تعميم يا قياس، قابليت پيش بينى افزايش مى يابد و سرانجام، توسعه پيدا مى كند. نياز به گفتن نيست كه توسعه فهم و علم از نظر اجتماعى، فوق العاده سودمند است; چرا كه زمينه تسلط بهتر بر طبيعت براى اهداف انسانى را فراهم مى سازد. بيكن، هابز و ماركس نيز بر همين نكته تأكيد كرده اند. از اين روست كه ارزش اجتماعى به علوم تخصصى در كنار صنعتى سازى تعلق مى گيرد.

توسعه فهم، به ويژه در جوامع صنعتى كه مهارت ها به سرعت دگرگون مى شود، اهميت بيش ترى دارد. صنعت گران نيازى نمى بينند كه در مدارس، فنون تخصصى بسيارى آموزش داده شود، بلكه ترجيح مى دهد كه خود دست به چنين كارى بزند يا در كالج هاى فنى براى كارگران خود دوره هايى را برگزار كند. اگر افراد در مهارت هاى تخصصى، شاگردى كنند و فقط مجموعه اى از علوم مربوط به يك مهارت را تحت شرايط خاصى بياموزند، دوست دارند كه در برابر تحولات مقاومت كنند و زمانى كه ديگر به آن مهارت ويژه نيازى نباشد، بى كار خواهند شد، در حالى كه اگر درباره آنچه با آن سر و كار دارند فهم عميقى داشته باشند، دست كم، در برخى ديدگاه هاى خود انعطاف پذيرتر بوده و براى يادگيرى فنون جديد آماده ترند. اين موضوع همچنين ـ تا حدى كه كار مشترك با ديگران ضرورى است ـ به فهم اجتماعى نيز مربوط است; زيرا به گفته ماركس، تحول در فن آورى، تحول در سازمان اجتماعى را به همراه دارد. اگر بنّا يا آموزگارى در آموخته هاى خويش محصور بوده و در نگرش خويش جمود داشته باشد، احتمالاً براى انطباق با تحوّل در سازمان كه در پى تحول در فن آورى ايجاد مى شود، مناسب نيست.

ب ـ گستره فهم

اهميت فهم اجتماعى، به خصوص گستره آن، استدلال از نوع ابزارى بر ساير ابعاد فرهيخته شدن را، كه قابل مقايسه با تخصص محدود نيست، به ارمغان مى آورد. اما بر حسب ارائه خدمت، كار ماشين نويس، دندان پزشك و مغازه دارى را كه نسبت به امور زيبايى شناختى و همچنين شرايط تاريخى و موقعيت مذهبى خود حساسيت نشان مى دهد چگونه مى توان توجيه كرد؟ دليلى كه مى توان بر اين گستره فهم اقامه كرد، اگرچه جنبه مهم تربيت سياسى در يك حكومت مردمى است، در راستاى سخنان خانم وايت (White)در همين مجموعه ]كتاب [است. به هر حال، غالباً گفته مى شود كه اين افراد نسبت به كسانى كه آموزش محدودترى ديده اند كاراترند. اما اگر اين گفته درست باشد ـ كه جاى سؤال دارد ـ ممكن است به گستره فهم و حساسيت آن ها منتسب نباشد، بلكه ممكن است به دليل مطالعه موضوعات متفاوت در فنون قابل تعميم، رديف كردن مقالات و انديشه ها، تسلط و آراستن دلايل ديگران، ارائه جايگزين هاى روشن و جرح و تعديل كردن آن ها، به روشنى نوشتن و با دقت سخن گفتن و مانند آن باشد. ممكن است آموزش مدرسه اى در اداره انديشه ها، آن ها را براى مديريت آماده كرده باشد.

البته ممكن است كسى ادعا كند كه فرهيختگان بدان دليل براى مشاغل و صنايع مفيدترند كه گستره حساسيت آن ها كمك مى كند مؤسسات خود را انسانى تر و متمدن تر كنند. اما اين گفته بدان معناست كه صورت ابزارى استدلال را ـ كه در آن كيفيت هاى ذهنى صرفاً به كارايى در خدمت رسانى كمك مى كند و معيار آن امور محسوسى از قبيل درآمد، تعداد بيماران درمان شده، ميزان غذاى توليد شده و مانند آن مى باشد ـ مردود بشماريم. هر اندازه كه اين نحوه نگرش نسبت به صنايع يا مشاغل تخصصى بيش تر شود كه علاوه بر سودآورى و تأمين كالاها و خدمات عمومى، خودِ آن ها نيز ايجادكننده شيوه مطلوب زندگى اند، ارزش هاى مربوط به مصرف بيش تر كاهش مى يابد و اين گفته خود مقدمه اى براى توجه به سومين ويژگى تحصيل كرده هاست.

ج ـ نگرش غير ابزارى

مشكل است بتوان به طور روشن، مفهوم «نگرش غير ابزارى» را بيان كرده سخن اساسى اين نگرش آن است كه توجه، احترام و عشق به كار بايد به دليل ويژگى هاى ذاتى آن باشد. بيان موضوع به طور خلاصه، از اين قرار است:

اولاً، طبق اين نگرش، هر كارى به دلايلى انجام مى شود كه كه خود، دليل انجام همان كار است، نه دلايلى كه به طور مصنوعى، تقريباً براى هر كارى قابل اقامه است. مقصود اين است كه غالب كارها را مى توان براى سود، جايزه، تأييد ديگران، پرهيز از توبيخ، شهرت و احترام انجام داد. اين دلايل لزوماً بيرونى اند، بر خلاف ادلّه داخلى كه در مفهوم فعاليت ها نهفته است; مثلاً، اگر مُعلّمى روش تدريس خود را به اين دليل كه براى دانش آموزان خسته كننده است تغيير دهد، اين دليل از نوع درونى است; زيرا تدريس متضمن اين هدف است كه يادگيرى ايجاد كند.

ثانياً، اگر افعال با هدفى انجام شود كه بدين معنا بيرونى نيست، در آن صورت، ويژگى ابزار اهميت دارد; مثلاً، اگر كسى بخواهد به شهر يا كشورى سفر كند و تمام راه هاى سفر براى او يكسان بوده و مهم تر از هر چيز رسيدن سريع به مقصد باشد، او نسبت به سفر، نگرش ابزارى دارد.

ثالثاً، افعال رايجى از قبيل باغ دارى، تدريس و آشپزى موازينى دارد كه موجب مى شود به خوبى انجام گيرد. اين موازين با نحوه نگرش به فعاليت ها مرتبط است. اگر افراد به نحوه نگرش به فعاليت ها اهميت دهند، سرانجام، به موازينى كه به آن مربوط است نيز اهميت خواهند داد; مثلاً، اگر كسى به اين دليل كه صادقانه در پى دانستن چيزى است، اقدام به تحقيق كند، به وضوح نگرى، ارزش مى دهد، شواهد را به دقت بررسى مى كند و تلاش مى نمايد تا ناسازگارى ها را محو كند.

بى ترديد، انسان انديشمند قادر است بر حسب منافع مصرف كنندگان ادلّه اى خارجى اقامه كند كه به دليل عشق به كار ـ نه برخى ادّله، خارج از آن شغل ـ كارى را انجام مى دهد. اگر معمار يا پزشك در واقع، با اين نگرش، به كار خود بنگرند، به جاى درآمد يا ارضاى ديگران، خدمات بهترى به مردم ارائه خواهند كرد. اما اين گفته مانند استدلال سودگرايان براى تشويق بر پذيرش باورهاى دينى است، با اين شرط كه به مؤمنان آرامش ببخشد و سازگارى اجتماعى را ضمانت كند. در هر دو مورد، هيچ توجهى به ماهيت ذاتى اعمال نشده است. اين كارها از خارج و فقط بر حسب نتايج عينى ارزيابى شده و هرگز به كيفيت تلقى كسى كه در توليد سهيم بوده توجهى نشده است. البته چنين نگرشى به مشاغل و افعال، كاملاً نامربوط يا غير اخلاقى نيست، اما اگر فراگير شود طيف گسترده و غافل گيركننده اى از فساد را در پى خواهد داشت; زيرا از اهميت نحوه نگرش كسانى كه سهمى در كار دارند كاسته خواهد شد و افراد عمدتاً به عنوان ابزارى براى بالا بردن سطح منافع عمومى تلقى خواهند شد، هر چند اين موضوع به ذهن آن ها هم خطور نكند. اين همان نگرش ابزارى نسبت به انسان ها است; يعنى دست هاى پنهان كه از خارج در كار است.

3ـ ناتمامى توجيه ابزارى

تمام دلايلى كه بر تعليم و تربيت با توجه به مصالح اجتماعى اقامه شد، درباره مصالح فردى نيز با همان توجيه پذيرى يا توجيه ناپذيرى صادق است; زيرا اگر يك سلسله علوم و مهارت ها از منظر اجتماعى سودمند باشد، فرد نيز علاقه مند است بعضى از آن ها را كسب كند; چون مجبور است آب و نانى به دست آورد و با كسب مهارت ها و علوم مورد نياز جامعه به اعتبار و پاداشى برسد. او در ميان نيروهاى آموزش ديده شناور است. همچنين علوم فراوانى است كه باو كمك مى كند; مثلاً، در خريد خانه، درآمد مالياتى و مانند آن، عاقلانه تر خرج و مصرف كند. بنابراين، همان دليل محدود ابزارى خارجى را كه مى توان براى تعليم و تربيت از ديدگاه مصاح اجتماعى اقامه كرد، براى آموزش و پرورش از نقطه نظر فردى نيز قابل اقامه است.

اما اين نوع توجيه اجتماعى، حتى اگر قانع كننده باشد، به طور روشن ناتمام است; مثلاً، همين توجيه علوم تخصصى: اين علوم چرا در نهايت، براى جامعه سودمند است؟ افراد درآمدهاى خود را در چه راهى مصرف مى كنند؟ اگر پسنديدن، خود جذاب است، چرا بايد برخى چيزها مورد پسند قرار گيرد و برخى چيزها مورد پسند قرار نمى گيرد؟ چه دليلى را مى توان اقامه كرد كه برخى كارها نسبت به برخى ديگر جنبه ابزارى دارند؟

پاسخ كسانى كه به مصرف گرايى تمايل دارند اين است كه قوام منافع اجتماعى در صُوَر مختلف لذت و رضايت است. اما اين پاسخ مبهم است; زيرا لذت و رضايت و كم تر از اين دو، شادمانى، حالاتى ذهنى نيست كه ناگهان به هنگام كار ايجاد شود. اين حالات قابل تفكيك از خود افعال نيست. فرقى نمى كند كه شناكردن باشد يا گوشت تازه خوردن يا گوش دادن به موسيقى. اگر كسى بگويد كه اين افعال، خود لذت آور است يا براى رسيدن به لذت و ارضا انجام مى شود، دست كم، به اين معناست كه انجام آن ها به شيوه غير ابزارى صورت گرفته است. دلايلى هم كه براى انجام آن ها ارائه مى شود ناشى از ويژگى هاى داخلى افعال است و اين گفته، تكرار اين معناست كه ارزيابى آن ها به توجيه ابزارى نياز ندارد. علاوه بر اين، لذت و رضايت، چيزى است كه ساير كارها هم براى آن انجام مى شود. اما مى توان پرسيد كه چرا فقط برخى كارهاى لذت بخش پى گيرى مى شود؟ براى بسيارى از مردم، كسب شناخت و دانش، خود لذت بخش تلقى مى شود و بنابراين، همين موضوع ـ نه بيش تر و نه كم تر ـ در توجيه، جاى هر لذت ديگر را مى گيرد.

بنابراين، سؤال اين است كه آيا علم و فهم به طور جدّى ادعا دارد كه متضمن كالايى باشد كه سطحى ارزشمند از زندگى را تشكيل دهد؟ ادعاى آن بر چه ملاحظاتى مبتنى است؟ اين به ويژه سؤالى است كه در خورِ متون مربوط به تعليم و تربيت مى باشد; زيرا بيان شد كه ادلّه ابزارى در اين كه تحصيل كرده اى در پى توسعه معلومات خويش باشد، چندان وضوح ندارد. همچنين ادعا شده كه فرهيخته كسى است كه تا حدى مى تواند نسبت به هر چيز ديدگاهى غير ابزارى داشته باشد; يعنى به اطلاعات خود صِرفاً بر اساس كابرد نمى گرد. حال با اين وصف، چگونه مى توان تعليم و تربيت را توجيه كرد؟

4ـ توجيه غيرابزارى تعليم و تربيت

سؤال درباره ارزش درونىِ شرايط ذهنى و فعاليت هاى انسان غالباً از اين جا آغاز مى شود كه آيا اين ها ارزشمند است؟ البته غالب اوقات اين واژه براى طرح سؤال درباره ارزش بيرونى به كار مى رود. اگر از كسى بپرسيد «آيا باغ دارى كار ارزشمندى است»، ممكن است فكر كند كه از ارزش پولى آن سؤال كرده ايد. اين واژه براى جلب توجه به سود يا ضرر شخصى نيز به كار مى رود; مثلاً، به ظاهر، براى او ارزشمند نيست كه شغل خود را پيش از بازنشستگى تغيير دهد. اما ارزش، حتى به معناى درونى، ابهاماتى دارد:

الف. مى توان با آن جذّاب بودن يك كار و لذت بخش بودن صَرف وقت براى آن را نشان داد.

ب. به عكس، مى توان گفت با جذّابيت و لذت ارتباطى ندارد. سقراط سؤال كردن از جوانان را ارزشمند مى دانست; زيرا اين كار موجب مى شود آنان به واقعيت پى ببرند و اين شرايط ذهنى براى آن ها ارزش غايى است، هر چند ممكن است گاهى خسته كننده باشد. بنابراين، مناسب است «ارزشمندى» تعليم و تربيت را طبق همين دو معنا بررسى كنيم:

1ـ رفع خستگى: فرهيخته كسى است كه اخلاق و منش او با علم و فهمش ارتباط دارد. علم و فهم او در گفته ها، ابراز عواطف و آنچه مى كند، جلوه گر است. آنچه براى او اهميت ويژه اى دارد فعاليتى است كه وقت خود را در راه آن صرف مى كند و شيوه اى است كه در زندگى به كار مى گيرد. فعاليت ها وابسته به اخلاق، صلاحيت عامل و ويژگى هاى رفتار مورد نياز، كم و بيش جالب، جذاب و گيراست; مثلاً، ماهى گيرى از يك نظر براى شخصى كه غذايش وابسته به ماهى است، جذاب تر از كسى است كه براى تفريح ماهى مى گيرد. از سوى ديگر، جذابيت اين كار تا آن حد كه به مهارت وابسته است، به فوريت وصول به هدف بستگى ندارد. هر قدر زمان بيش تر صرف تمرين مهارت شود، آن كار ـ به عنوان يك فعاليت ـ جذابيت بيش ترى خواهد داشت.

برخى فعاليت ها مانند خوردن، ارضاى جنسى و مسابقه دادن به دليل ملموس و لذت بخش بودن، جدابيت دارد، اما بنايى كه بر پايه سخت اين خواسته ها گذارده مى شود، ساختارى فوق العاده مهم و استادانه از مقررات و سنّت هاست كه با مهارت، حساسيت و فهم ـ كم يا زياد ـ ارضاى آن ها را ممكن مى سازد. اگر مقرراتى كه افراط كاران را از دَدمَنِشى در كام جويى باز مى دارد با توجه به غايت روش اين اَعمال ـ وضع شود، اين فعاليت ها مترقى خواهد شد; ]مثلاً[، غذا خوردن ممكن است مانند خوك بر سرِ آخور، به صورت صرف روزانه مقدار زيادى غذا در سريع ترين زمان و كاراترين شيوه به داخل شكم باشد. آغاز تمدن از زمانى بوده كه سنّت ها افراد را از اين گونه رفتارهاى خشك و طبيعى منع كرده است. بايد مقررات و سنّت هايى وضع شود كه بر رفتار انسان هايى كه اين گونه فعاليت ها را انجام مى دهند نظارت كند; زيرا لذتى كه در مهار كردن آن ها وجود دارد، منبع فوق العاده لذت است.

مشاركت در برخى فعاليت هاى مترقيانه از اين قبيل، به ميزان قابل توجهى علم و فهم نيازمند است. دارا بودن علم و فهم، دست كم، از ميزان خستگى زندگى مى كاهد; همان گونه كه فقدان آن افق بى حوصلگى را به روى غير فرهيختگان مى گشايد. بنابراين، دليلى كه مى توان بر دارا بودن علم اقامه كرد اين است كه مسائل را پيچيده تر و نحوه تصور از آن ها را متحول مى كند. همين عقيده را مى توان درباره تعقيب لذاتى مثل لذات مربوط به چشايى و همچنين درباره وظيفه، كه گاهى نيز خسته كننده تلقى مى شود، بيان كرد. در زمينه هايى مانند سياست و مديريت، كه هر دو را مى توان هم لذت بخش و هم وظيفه خواند، ميزان علمى كه فعاليت ها بايد با آن انجام شود تفاوت قابل توجهى دارد; زيرا انجام فعاليت هاى سياسى، مديريتى يا تجارى تا حد زيادى به اين بستگى دارد كه شخص هنگام عمل چه تصورى از عملكرد خود دارد.

راه ديگرى كه از طريق آن، علم، تأثير تغييردهنده اى بر رفتار مى گذارد قلمرو برنامه ريزى است. برنامه ريزى نه تنها براى استفاده از وسايل براى وصول به اهداف، بلكه براى اجتناب از تضاد ميان فعاليت ها لازم است. اين گفته زمانى صادق است كه سخن گفتن درباره سعادت، انسجام و هماهنگىِ جان معنا داشته باشد. سؤال اين نيست كه آيا بايد از چيزى براى رسيدن به چيز ديگر صرف نظر كرد، بلكه اين است كه آيا صرف نظر كردن نسبتاً زياد از برخى فعاليت ها با رها كردن فعاليتى كه احتمالاً از جهت ارزشمندى معادل آن است سازگارى دارد؟ و كسى كه مى خواهد به تمام علايق خود ـ مثلاً بازى گُلف، باغ دارى و مصاحبت با جنس مخالف ـ به طور مساوى پاسخ دهد، بى ترديد با مشكل مواجه است، مگر اين كه اولويت ها را رعايت و براى استفاده از وقت خود برنامه ريزى كند. وجه استفاده از دليل در زمينه برنامه ريزى صرفاً اين نيست كه با منسجم كردن فعاليت ها، مى توان از تضاد و در نتيجه، عدم ارضا اجتناب كرد، بلكه اين نيز هست كه در پى سامان دادن به آن ها باشد و اجراى آن در زندگى ـ فى نفسه ـ منبع پايان ناپذير ارضاست. توسعه علم نيز از طبقه بندى و نظام مند كردن قابل تفكيك نيست. برنامه ريزى، ارضاى مضاعف ناشى از تسلط و اِعمال سامان و نظام بر مواد تسليم ناپذير است. مرحله عمليات عينى،9 آغاز لذت بردن كودك از برنامه ريزى است و هر چه ذهن انتزاعى تر شود، برنامه ريزى، منبعِ غنى ترِ لذت خواهد شد. عشق به سامان دهى بر ادلّه عقلانىِ افلاطون سايه افكنده و فرويد آن را يكى از منابع مؤثر تمدن تلقى كرده است.

اشاره به استمرار كسب علم مقدمه نوع ديگرى از توجيه علم و در نتيجه، توجيه تعليم و تربيت را فراهم مى كند; زيرا دليل جلوگيرى از خستگى ـ كه تاكنون بر كسب علم ذكر شد ـ منحصراً تأثير دگرگون كننده اى بر ساير فعاليت ها دارد. به هر حال، دليل قوى اى كه مى توان بر آن اقامه كرد اين است كه علم، طيفى از فعاليت ها را فراهم مى كند كه با توسعه علم ـ به عنوان يك غايت فى نفسه ـ سر و كار دارد، همچنين فعاليت هايى را مهيّا مى كند كه منبع بى پايان رغبت و ارضاست. علاوه بر اين، با عشق به سامان و نظم، پيوند خورده است.

فلاسفه، از زمان افلاطون به بعد، با قاطعيت ادعا كرده اند كه كسب علم پايدارترين منبع ارضا و جذابيت را فراهم مى نمايد. گرچه تمام سخنان آن ها قانع كننده نيست، اما ادعاى آن ها اين است كه انجام بيش تر فعاليت ها وقتى كه با كسب حقيقت مقايسه شود، به طور روشن نارسايى هايى دارد; مثلاً، خوردن و ارضاى جنسى تا حد زيادى به شرايط جسمانى ـ كه محور آن شخصيت است ـ بستگى دارد. همچنين مقدار زمانى كه هر شخص مى تواند صرف اين فعاليت ها كند محدود است، درحالى كه چنين محدوديت هاى روشنى در فعاليت هاى نظرى اعمال نمى شود. درباره كمبود آن نيز اعتراضى وارد نيست; زيرا اگر گروره زيادى نيز جذب پويش مستمر علمى شوند، كسى از كسب حقيقت محروم نمى ماند; همان گونه كه اسپينوزا با قاطعيت تصريح كرده، اشكال به سخت بودن يا پايان يافتن دوران يك موضوع نيز اعتراض واردى نيست.

همچنين مى توان از فعاليت هاى نظرى به دليل فرصت هاى بى پايانى كه براى شناخت و مهارت ايجاد مى كنند دفاع كرد. بسيارى از فعاليت ها مشتمل بر ايجاد حالت يكسان در كارها بوده، اما به شيوه هاى متفاوت و تحت شرايط مختلف انجام مى گيرد; ]مثلاً،[ يك مهمانى با مهمانى ديگر متفاوت است، درست همان گونه كه يك بازى با بازى ديگر. اما در اين ميان، كيفيت هاى ثابتى نيز وجود دارد; مثل اين كه هر دو اهدافى طبيعى يا سنّتى دارد، كه به شيوه هاى مشخص و معدودى مى توان به آن ها رسيد. در علم يا تاريخ، چنين اهداف قابل وصولى وجود ندارد; زيرا حقيقت، عينى نيست كه قابل دست يابى باشد، بلكه پرتوى است كه تحول پيش رونده هميشه بايد تحت آن قرار گيرد. براى كشف موضوع جديد يا ابطال ديدگاه پيشين، لزوماً بايد مسأله نوى را كشف و فرضيات نوين را باطل كرد. پس لزوماً بايد فرصت هاى نامتناهى براى شناخت ها و داورى هاى جديد و پيشرفت مهارت هاى عميق تر وجود داشته باشد. بنابراين، انسان فرهيخته ـ يعنى كسى كه همواره در پى يادگيرى صور متنوع علوم است ـ براى سرگرمى خود فعاليت هاى متفاوت و جذابى دارد و گستره علايقش احتمالاً خستگى و كسالت را به حداقل مى رساند.

اين گفته ها متين است، اما كاملاً قانع كننده نيست. حتى ممكن است فرهيخته اى ادعا كند اين گفته ها يك جانبه است. در زمينه ماهيت انجام اين فعاليت ها، ممكن است كسى بگويد براى ايجاد جذابيت در برخى اشتغالات، تنوع نيز لازم است. ارضاى جنسى چه لذتى دارد، اگر هميشه در نقطه اوج باقى بماند؟ در اين صورت، آيا نبايد به انحراف انسان به سمت كارهاى بسيط و حيوانى اعتراض كرد؟ آيا فزونى لذّت مانند طولانى شدن آن نيست؟ همچنين درباره ادلّه اى كه برحسب ويژگى هاى نامتناهى و پيش رونده كسب علم اقامه شد، ممكن است كسى بگويد چنين ديدگاهى از زندگى نيز در مجموع، خسته كننده است. اين گفته ها تا حد زيادى حاكى از ذهنيت جان ديويى و پيشينيان است و همچنين توضيح بسيار ناقصى از ماهيت محافظه كارانه انسان، كام جويى از كارهاى عادى و آسايشى كه مى تواند در خوب پوشيدن و رابطه با ديگران بيابد، ارائه مى كند.

2ـ ارزش هاى استدلال: عمده ترين اعتراض عليه اين نوع استدلال بر كسب علم يا ايجاد تحول در ساير فعاليت ها با توسعه علوم را نمى توان در اين ابعاد يا ادلّه پيدا كرد; يعنى بر اين دسته از ادلّه نبايد اعتماد كرد، بلكه اعتراض بر اين پيش فرض است كه با صرف نظر كردن از ادلّه بديهى اخلاقى منطبق با عدالت يا منافع عمومى از دانش يا خرد در نظام سياسى، بايد به گونه اى لذت جويانه دفاع كنيم. اين گفته بدين معنا نيست كه استدلال براى تعليم و تربيت بر حسب جذابيت و ارضا بى اهميت است. البته جذابيت و ارضا نيز، به خصوص با افزايش اوقات فراغت در جوامع نوين و طبيعت خسته كننده آن همه مشاغل، اهميت دارد. سخن در اين است كه لذت و ارضا تنها يكى از راه هاى توجيه تعليم و تربيت است. براى كسب ديدگاهى عميق تر در اين باره، بايد ساير معانى «ارزش» را مورد توجه قرار دهيم.

در بحث علم و ادراك، رابطه بين «علم» و «حقيقت» روشن شد. «دانستن» به اين معنا اشاره دارد كه آنچه گفته يا انديشه شده درست است و شخص بر آنچه مى گويد يا مى انديشد دليل دارد. وجه كاربردى دارا بودن مقوله اى از علم و اهميت علم در زندگى اجتماعى و فردى به طور خلاصه بيان شد. اما ارزش نگرانِ حقيقت بودن نوع ديگرى است. مى توان گفت: ارزش داشتن حقيقت ربطى به منفعت آن ندارد. علاوه بر اين، شرايط ذهنى، كسى كه تصميم گرفته است بداند كه حقيقت چيست و كسى كه چنين تصميمى نگرفته و به طور واضح، فريب مى خورد يا اشتباه مى كند كه چگونه مى توان امور را به عنوان ارزش غايى، كه يكى از ملاك هاى منفعت را تأمين كند، تلقى كرد فرق مى كند. نقطه اصلى پاسخ سقراط به كاليكلس در كتاب گرگياس افلاطون نيز همين است. كسى كه با اين شيوه براى حقيقت ارزش قايل است، ممكن است تلاش مداومى براى رهايى ذهن از پيش داورى و خطاى رنج آور آغاز كند. ممكن است گاهى اوقات آن را خسته كننده و ملال آور بيابد، اما براى او فوق العاده اهميت دارد، هر چند اندكى از آرمانى كه پذيرفته است تنزل كند.

براى اين كه اين آرمان بيش تر تبيين شود بايد سه نكته را به طور خلاصه يادآورى كرد:

اولاً نبايد قطعيتى را تصور يا براى رسيدن به آن تلاش كرد. بايد اعتراف نمود كه خطا هميشه ممكن است رخ دهد. تلاش براى ريشه كن كردن خطا همان قدر ارزش دارد كه عدم وقوع در خطا.

ثانياً، نبايد نسبت به حقيقت ديدگاه اثبات گرايانه داشت; زيرا طبق اين ديدگاه، تنها در قلمرو علوم تجربى، منطق و رياضى مى توان گزاره درست داشت. حقيقت به طور وسيع، حوزه هايى از قبيل اخلاقيات، درك كردن ساير انسان ها كه نوعى عينيت نيز در آن ممكن است ـ و جايى را كه مى توان دليل اقامه كرد يا له و عليه داورى ديگران استدلال كرد نيز پوشش مى دهد.

ثالثاً، فضايلى وجود دارد كه از هر تلاش براى فيصله دادن به سؤالات اين وادى قابل تفكيك نيست. اين فضايل عبارت است از بيان حقيقت، آزادانديشى، روشنى، بى اختيار نبودن، جهت گيرى نكردن، احساس تناسب، همسازى، توجه به مدارك، و توجه به مردم كه منبع اصلى آنند. هر كس به طور جدّى دل نگران پاسخ دادن به سؤالات با استفاده از دليل است، بايد اين موارد را به عنوان فضيلت بپذيرد.

اما دل نگران حقيقت بودن چه رابطه اى با تلاش براى توجيه علم و ادراك دارد؟ مطمئناً عملِ توجيه بدون علم و ادراك توجيه پذير نيست. اگر كسى بخواهد انجام فعل X و ـ نه Y ـ را توجيه كند، اولاً بايد دو فعل X و Y را به شيوه اى از هم متمايز كند. براى تمايز آن ها، بايد بر اَشكال قابل وصولِ تشخيص اعتماد كند و به كمك برخى طرحواره هاى ذهنى، آن ها را تعيين نمايد; مثلاً اگر بخواهد بين پزشكى يا تجارت يكى را انتخاب كند، درباره هر يك از اين فعاليت ها بايد به عنوان پيش نياز اطلاعاتى داشته باشد. فهم چنين فعاليت هايى بسته به اين كه چه تصورى از آن ها دارد و در چند بُعد آن ها مى توان وارد شد، نامحدود است. پس استفاده نامحدود از اشكال متفاوت فهم نيز لازم است. بايد چنين كاوش هايى، دست كم، درباره پيش فرض ها صورت گيرد تا برداشت هاى نادرستى كه فرد از محتواى اين فعاليت ها دارد از بين برود. به تعبير ديگر، پيش فرض اين است كه باور كردن نادرست ها مطلوب نيست و باوركردن درست ها مطلوب است.

ثانياً اگر بناست كسى براى ترجيح عمل X بر عمل Y دليل اقامه كند بايد اثبات نمايد كه عمل انتخابى او ويژگى هايى دارد كه عمل ديگر ندارد كه مربوط به ارزش يا مطلوبيت آن است. اگر سيگار كشيدن در واقع سلامت انسان را تهديد مى كند، ولى جويدن آدامس نه، اين ملاحظات مربوطى است كه فرض گرفته، سلامت مطلوب است. اين به نوبه خود به دو نوع علم قبلى نياز دارد كه يكى از آن ها درباره تأثير سيگار كشيدن و تفاوت آن با آدامس جويدن و ديگرى درباره مطلوبيت سلامت است. البته سؤالات عميق ترى نيز مى توان درباره مطلوبيت سلامت مطرح كرد كه احتمالاً از فلسفه اخلاق درباره وجود و وضعيت شناخت شناسانه اهداف غايى سر درمى آورد، اما نتايج تحقيقات هر چه باشد، كاوشى در جهت وضوح و شناخت عميق تر است امكان دارد محقق انكار كند كه آنچه را در نهايت به دست مى آورد علم است، اما دست كم مى تواند ادعا كند برخى اشتباهات خود را رفع نموده و از موضوع مورد بحث، وضوح و فهم بيش ترى كسب كرده است. احكام جعلى طرد شده، از ملاحظات نامربوط اجتناب شده و احكام كلى تا بررسى مبانى اصلى، مورد بررسى قرار گرفته است. اين شيوه كار ـ كه مشتمل بر تحقيق براى حقيقت يابى است ـ شيوه اى نيست كه بتوان در آن گزينش شخصى داشت، بلكه شيوه اى است كه بايد در يك مذاكره علمى، مشهود باشد. اين امر به عنوان تلاش عمومى، بدون اسناد ارزش ـ حداقل در محو هرج و مرج و خطا ـ توجيه پذير نيست.

بايد اعتراف كرد كه روابطى از اين دست بين توجيه و صُور علم وجود دارد; يعنى دليل خواستن براى باور يك موضوع يا انجام يك كار، به معناى خواستن چيزى است كه تنها در علم و فهم يافت مى شود. اما از اسناد دادن ارزش به اين گونه نگرانى ها نسبت به درست بودن، احتمالاً سه نوع مشكل بروز مى كند; اولاً، درباره ارزش داشتن خود توجيه ـ فى نفسه ـ بايد كاوش شود. ثانياً، مى توان گفت اين مسأله ارزش گستره علم را ثابت نمى كند. ثالثاً، مى توان استدلال كرد كه اين موضوع تنها ارزش ابزارى تلاش براى كشف درستى را بيان مى كند. اين سه نوع مشكل بايد به ترتيب بررسى شود:

الف. ارزش توجيه: مشكل زير سؤال بردن ارزش توجيه آن است كه هر كاوشى از اين دست ـ اگر پوچ و بيهوده نباشد ارزش توجيه را به عنوان پيش فرض پذيرفته است; زيرا مذاكره درباره ارزش توجيه بدين معناست كه بلافاصله به اقامه دليل به نفع يا ضرر آن مبادرت كنيم و اين خود نمونه اى عميق از توجيه است. اين دليل آن گونه كه ممكن است تصور شود، صرفاً يك دليل اقناعى براى اسكات متفكران شكاك نيست; زيرا اقامه دليل بر اين كه چرا غير متفكران بيش تر دل نگران اعمال، انديشه ها و احساسات خود هستند بدين معناست كه همين ارزش هاى مورد بحث را بپذيريم. علاوه بر اين، هيچ دليلى را نمى توان بدون پيش فرض گرفتن ارزش هاى ذاتى توجيه به عنوان يك فعاليت، بر توجيه اقامه كرد.

ممكن است تصور شود كه اين ادعا تحكّم است، اما چنين نيست; زيرا كاربرد تحكّم تنها در زمينه اى است كه مى توان دليل اقامه كرد. ناديده گرفتن ارزش هايى كه به وسيله تفحّص از دليل پيش فرض گرفته شده، به معناى تصريح به چيزى است كه به تحكّم امتياز مى دهد.

نكته مهم ديگر اين كه هر كس ارزش توجيه را انكار كند ـ نه عليه آن دليل اقامه كند كه در اين صورت، ارزش آن را مسلّم گرفته، بلكه با تكيه غير انديشمندانه بر احساسات بى دليل يا تكيه بر گفته ديگران، ارزش آن را انكار كند ـ اوست كه تقصير تحكّم را بر عهده گرفته; زيرا زندگى انسان به سياقى است كه در آن از نياز به دليل، گريزى نيست.

نهايت اين است كه آن ها با استمداد از اين شيوه ها نمى توانند خود را ارضا كنند. در اين صورت، كسى كه به اين شيوه ها اعتماد كند در معرض نقد است; زيرا شيوه هايى را اتخاذ كرده كه با نيازهايى كه خودش به آن ها اعتراف كرده و هر كسى كه در زندگى انسانى سهيم است بايد بدان ها اعتراف نمايد، تناسب ندارد.

براى توضيح در خور اين نكته، لازم است رساله اى درباب «انسان به عنوان حيوانى عقلانى» تحرير شود. اما همه آنچه در اين جا مى توان گفت شرح مختصرى از ماجراى مفصّل نياز به توجيه است كه جزء لاينفكى از زندگى انسانى محسوب مى شود. انسان مانند همه حيوانات ديگر، از همان آغاز عمر، از محيط خود انتظاراتى دارد كه برخى از آن ها نابجاست. همزمان با توسعه زبان اين انتظارات در قالب الفاظ گنجانيده شده و لغات ويژه اى براى ارزيابى مضامين اين انتظارات و اين كه با توجه به شرايط شناخت شناسانه چگونه بايد تلقى شود به كار رفته است، مثلاً، واژه هايى از قبيل «درست» و «نادرست» براى برآورد محتويات و واژه «باور» براى گرايش مناسب ذهن به سوى آنچه درست است استعمال گرديد. حيطه ادراك و يادآورى با عضويت ادراك در ادعاهاى حقيقى و يادآورى در تخيل محض، از يكديگر جدا شده، علم نيز از رأى متمايز گشته است و در مقام آموزش، به ملاك هاى درستى يك موضوع به عنوان نتيجه تجارب گذشته دست يافته ايم. زبان ما كه مملو از چنين ارزيابى هايى است، شاهدى بر ادعاى ما درباره سلطه دليل بر احساس ماست. زبان، موقعيت انسان ها را به عنوان موجوداتى خطاپذير، كه در دنيايى زندگى مى كنند كه بايد قوانين آن با مشقّت كشف شود و در محاصره اضطراب ها و آرزوها قرار گرفته اند ـ منعكس مى كند.

همين نكته را مى توان درباره رفتار انسان ها بيان كرد; زيرا انسان ها مانند حركت شب پره به سوى نور، حركت خود را فقط به سوى هدف تنظيم نمى كنند. آن ها به وسيله دستگاه محرّك برنامه ريزى نشده اند، آن ها اهداف خود را تصور و در مورد آن و ابزار رسيدن به آن تعمّق مى كنند. آن ها از مقررات پيروى، آن را بازنگرى و ارزيابى مى كنند. علاوه بر اين، ارزيابى در تمام نمودهاى رفتارى او بروز مى كند. از اين نظر، با كسى كه از پرتگاهى سقوط مى كند يا كسى كه هنگام كوبيدن پتك زانوهايش تكان مى خورد تفاوت دارند. واژه هايى از قبيل «صحيح»، «خوب» و «بايد» منعكس كننده اين بازرسى دقيق و مداوم و نظارت دقيق انسان ها بر اعمال يكديگر است.

بنابراين، انسان موجودى است كه تحت سيطره عقل است. البته مى تواند غير منطقى و غير عقلانى هم باشد، اما اين واژه ها در صورتى قابل توجيه اند كه مقام عقل را اندكى تنزّل دهيم. انسان غير منطقى نيز دليل دارد، اما از نوع بَدِ آن. انسان غير عقلانى رفتارى انجام مى دهد يا عقايدى دارد كه دلايل آن روشن نيست. اما اين گفته چگونه اثبات مى كند كه زندگى انسان تنها بر اين فرض استوار است كه بر مطالبه دليل اعتراف كند و بداند اين تار و پودى است كه بر تركيب حيات انسان تنيده شده است؟ اين موضوع روشن مى كند كه مطالبه دليل گزينشى نيست كه فقط متفكران از آن سود جويند، هر انسانى از كودكى تلاش مى كند تا درك كند، يادآورى و استنباط نمايد، بياموزد و خواسته هاى خود را تحت قاعده درآورد. حال كه بناست چنين كند، ناچار بايد از بعضى شيوه هاى ارزيابى كمك بگيرد. اگر غير از اين است، چه چيزى تعيين مى كند كه به چيزى معتقد شود يا چه كارى انجام دهد؟ تمام انسان ها در اَوان زندگى، به كمك بزرگ ترها زندگى انسانى را آغاز مى كنند و براى مدتى طولانى بر شيوه هاى وابسته به اقتدار و آداب و رسوم تكيه دارند; هر چه به آن ها گفته شود، باور مى كنند و هر چه ديگران انجام دهند يا از كودكان خود انتظار داشته باشند، آن ها نيز انجام مى دهند. بسيارى از آدميان زندگى خود را با تكيه بر چنين خط مشى هايى سپرى مى كنند. به هر حال، اين واقعيت بيش تر بازتابى از وضعيت روان شناختى انسان است تا وضعيت منطقى او; زيرا در نهايت اين خط مشى ها با نيازهايى كه هدف، ارضاى آن هاست تناسب ندارد; چون عقيده گرايشى است مناسب به سوى آنچه درست مى باشد و هيچ گزاره اى تنها به اين دليل كه فرد يا گروهى آن را مى پسندد، درست نيست. بايد شيوه هايى وجود داشته باشد كه تنها بر اطاعت از آنچه ديگرى مى گويد وابسته نباشد، بلكه بر دلايل مربوط به حقيقت بودن يك گزاره مستند باشد. اثبات حقانيت بسيارى از گفته ها بسته به شواهد حسّى است كه تمام انسان ها از اعضاى حسى برخوردارند. همچنين اقامه دليل بر اعمال با نيازهاى انسان منطبق است و تمام انسان ها نيز از اين نيازها برخودارند. ممكن است در بعضى شرايط زندگى، براى اعتماد به گفتارِ منابع موثق، دلايل معقولى وجود داشته باشد، اما با بيان منطقى، اين كار موقتى است. آن ها را نمى توان منبع غايى آنچه درست، راست و خوب است تلقى كرد. اين موضوع خلاف وضعيت منطقى است.

بنابراين، كسانى كه هميشه و مكرّر بر آداب و رسوم يا اقتدار ديگران اعتماد مى كنند در معرض انتقادند; زيرا بر شيوه هايى از ارزشيابى اعتماد كرده اند كه سرانجام با ماهيت باورها و رفتارهاى انسان ناسازگار است. علاوه بر اين، اين گفته كه انسان ها بايد بيش تر به عقل خود اعتماد كنند و پيوند بيش ترى با توجيه دست اول برقرار نمايند، بدين معناست كه انسان ها بايد به گونه اى نظام مند از شيوه اى كه اكنون عمل مى كنند دست بردارند. اين سخن به معناى پذيرش برخى ديدگاه هاى نادرست طبيعت گرايان نيست كه نياز به اين نوع زندگى بر ويژگى هايى از زندگى انسان كه به طور اختصاصى انسانى است مبتنى باشد زيرا اين كار تكرار خطاى يونانيان قديم درباب كاركرد است ـ بلكه بدين معناست كه زندگى انسانى اكنون شاهدى بر نياز به دليل است. اگر آدميان تا حدى اين نيازها را نپذيرند زندگى آن ها قابل توجيه نيست، اما با فرض پذيرش چنين نيازهايى، راهى را كه طى مى كنند با ارضاى اين نيازها تناسب ندارد. مقدر شده است كه آدمى در زندگى انسانى، دل نگران حقيقت باشد، اما خط مشى هايى كه دنبال مى كند در نهايت، با ابراز اين دل نگرانى تناسب ندارد.

البته اين گفته بدان معنا نيست كه ساير ويژگى هاى زندگى مثل عشق ورزيدن به ديگران ارزشمند نباشد، حتى به اين معنا نمى باشد كه ممكن نيست ساير دل نگرانى ها ارزش بيش ترى داشته باشد، بلكه فقط به اين معناست كه دست كم، بايد براى ا رضاى نيازهاى مورد قبول، كه عقل آن را جزئى از زندگى انسانى مى داند، تلاش كرد; مثلاً، اگر مردم كسى را به دليل توصيف خطايى كه از او شده دوست بدارند مقصرند. همچنين اگر كسى در اين تفكر اغفال شود كه چه كسى را دوست دارد، اگر مثلاً علاقه به مورد توجه واقع شدن را با دوست داشتن كسى اشتباه بگيرد باز هم در معرض نقد است.

اين دليل كه توسعه علم و فهم را بر رابطه داشتن آن با توجيه مبتنى مى كند، وجهى براى كسب هيچ نوع علمى به حساب نمى آيد و فقط به اهميت علمى اشاره دارد كه با داورى درباره عقيده، رفتار و احساس مربوط است. به عنوان مثال، اين دليل ثابت نمى كند كه روى هم انباشتن مجموعه اى از اطلاعات و حفظ طوطىوار شماره تلفن هاى ده رقمى ارزشمند است. اين دليل به خوبى با علمى انطباق دارد كه به انسان تحصيل كرده منسوب است; زيرا تحصيل كرده بودن به معناى برخوردارى از نگرشى نسبت به دنياست كه به وسيله توسعه يافتن و سازمان دهى شدن طرحواره هاى ذهنى متحول شده است. همچنين به معناى علاقه مند شدن به پرسش از چرايى اشيا مى باشد، نه دارا بودن انبارى از اطلاعاتى كه وايتهد آن ها را «انديشه هاى ساكن» ناميده است.

ب. دليل گسترش: همچنين ممكن است كسى ادعا كند كه اين گفته تنها بيانگر ارزشمندى برخى علوم است و ارزشمندى وسعت ادراكى تحصيل كرده ها را نشان نمى دهد; مثل كسى كه فقط دليل بر باورهاى خاصى مانند ادّله تجربى را دنبال مى كند يا فقط براى فلسفه ارزش قايل است.

دليل بر گسترش علم و معرفت از ارتباط اساسى، كه ادعا مى شود ميان توجيه و صور علم وجود دارد، نشأت مى گيرد; زيرا گر بنا باشد بين چند گزينه انتخابى صورت گيرد، هم ممكن است تصادفى باشد و هم ممكن است از روى تشخيص. هميشه ممكن نيست اين كار تصادفى باشد. اگر بناست اين كار گزينش باشد، بايد از روى علم و تشخيص صورت گيرد. باب توصيف فعاليت هاى ممكن به روى هر كسى باز است، اما سخن گفتن درباره ارزش آن ها به صرف مشاهده امكان ندارد; زيرا از جهتى بستگى به اين دارد كه چه تصورى از آن ها داشته باشيم و اين تصورات بسيار متفاوت است; مثلاً اگر بناست ميان فعاليتى مانند آشپزى يا كارى مانند علم يا هنر انتخابى صورت گيرد، چه صفتى را بايد به عنوان جهت مشخصّه آن ها از يكديگر مورد توجه قرار داد؟ فهم فعاليت هايى از اين دست، مثل شطرنج يا مسائل رياضى بدون گذراندن دوره آغازين مشكل است. اما به سادگى نيز نمى توان به آن پرداخت، بايد نسبت به آن ها نگرش خاصى داشت و اين هم بستگى به صور ادراكى مفيد و نسبت آشنايى فرد با آن دارد. بنابراين، محروم كردن هر كس ـ با هر شيوه تحكّمى ـ از دست يابى به اَشكال ادراك، كه احتمالاً بر گزينه هاى رو در روى او پرتو مى افكند، عقلانى نيست. دليل اساسى وسعت تعليم و تربيت نيز همين است.

در شرايط آموزشى، بايد افراد را به سوى كسب ادراكاتى هدايت كرد كه به ارزش يابى گزينه هايى كه در برابر آن هاست كمك مى كند. اين موضوع در جامعه اى از قبيل جامعه ما، كه راه هاى متفاوتى از زندگى به روى مردم گشوده شده است و آن ها مجبورند از آن ميان يك راه را انتخاب كنند و نسبت به آن نظر خاص خود را داشته باشند، از ا هميت زياد برخوردار است. اما اين ارزش، كه با انتخاب يكى از گزينه ها منطبق است،... بدون قبول ارزش هاى درونى توجيه، قابل توجيه نيست. همچنين اين كار خود به معناى استفاده از ارزش ها در مقياسى وسيع است; زيرا نه تنها تعمق نقادانه درباره مقررات و فعاليت ها همراه با زمينه هاى آن را مى طلبد، بلكه صداقتى هم كه با ردّ ملاحظات دست دوم مربوط باشد، مورد نياز است مقصود اين است كه هر كسى تفكر سنّتى دارد هر چه را ديگران بگويند تكرار مى كند. اگر هم دليلى بر كارهايش داشته باشد همان تشويق يا توبيخى است كه در اثر انجام دادن يا انجام ندادن آن ها دريافت كرده. اين دلايل از يك سنخ است، اما به طور تصنّعى، آن ها را به كارهايى كه انجام مى شود ربط مى دهند. اين دلايل را براى هر كارى مى توان اقامه كرد، دليل بر انجام عمل خاصى نيست; مثلاً، اگر مردم از سيگار كشيدن امتناع مى كنند به اين دليل است كه توبيخ مى شوند و ربطى به سيگار كشيدنى ندارد كه دليل آن احتمال ابتلا به سرطان حنجره است; همان گونه كه هيوم در متون اخلاقى تصريح كرده: هيچ عملى با فضيلت يا از نظر اخلاقى خوب نيست، مگر اين كه جداى از احساس اخلاقى بودن، در طبيعت انسان انگيزه اى براى انجام آن وجود داشته باشد.» همين نكته را درباره ساير داورى ها مثل داورى هاى زيبايى شناختى، علمى و دينى نيز مى توان بيان كرد. بنابراين، اگر بنا باشد به افراد كمك كنيم تا از ميان احتمالات فراروى خود انتخاب صحيحى داشته باشند كه با شيوه نوع دوم متفاوت باشد، بايد آن ها را با صور متفاوت اقامه دليل، در به كارگيرى ملاك هاى متفاوت براى ربط ادلّه آشنا كرد.

نتيجه قهرى چنين دلايلى بر وسعت فهم اين است كه برخى علوم، به ويژه علومى كه بر طرح هاى ذهنى و صور ادراكى اثر عميق تر مى گذارد، از ديدگاه «تعليم و تربيت آزاد»10 ارزش مندتر است. برخى صور ادراكى مثل علوم تجربى، فلسفه، ادبيات و تاريخ، محتوايى شناختى عميق ترى دارند. اين يكى از ويژگى هايى است كه آن ها را از علوم غيرنظرى و علومى كه افراد در بازى ها و مهارت هاى عملى از آن استفاده مى كنند، متمايز مى گرداند. در فعاليت هايى از قبيل دوچرخه سوارى، شنا يا بازى گلف، چيز زيادى براى دانستن وجود ندارد. علاوه بر اين، دانستن آن ها، نور چندانى بر ساير دانستى ها نمى افكند.

از سوى ديگر، علوم تجربى، تاريخ، درك ادبى و فلسفه، محتواى شناختى بسيار عميقى دارند كه به آن ها ارزش مى دهد و ساير فعاليت هاى جزئى از آن ارزش بى بهره است. اين علوم واقعيات گوناگون زندگى را به شكل گسترده اى تبيين، ارزيابى و نوربخشى مى كند و قادر است به گونه اى غير محسوس، ديدگاه انسان را نسبت به جهان تغيير دهد. بنابراين، نكته مهم درباره فعاليت هايى از قبيل علوم تجربى، فلسفه و تاريخ اين است كه مثل بازى، نيازى به تحديد و تعيين زمان و مكان ندارد. كسى كه به صورتى منظم آن ها را كسب كند، خواهد توانست طرحواره هاى ذهنى خود و صور ارزيابى را كه همه كارهاى او را متحول خواهد كرد توسعه دهد.

ج. استدلال از نوع ابزارى: ممكن است گفته شود اين دليل تنها ارزش ابزارى وسعت فهم و تخيل را ثابت مى كند، نه اين كه لازم باشد مجموعه اى از صور علمى را به هر دليل كه باشد، كسب كند، به خصوص اگر تا حدودى خستگى آور نيز باشد. علاوه بر آن، اهميت بسيار تربيت بدنى را آشكار مى سازد; زيرا بدون برخوردارى از بدن سالم، تلاش انسان براى پاسخ گويى به اين سؤال كه «چرا بايد اين كار را انجام دهد، نه آن را» كُند و نامنظم خواهد بود. بنابراين، به نظر مى رسد اين دليل تربيت متعالى اصل سلامت بدن را پيشنهاد مى كند. دقت در ظاهر اين استنتاج ـ اگر قرار است رابطه تجربى ثابت شود ـ ثابت نمى كند كه ورزش هيچ ارزشى جز ارزش ابزارى دارد.

به هر حال، در مقايسه رابطه ورزش و كسب علم با توجيه، نوعى تداخل وجود دارد; زيرا اوّلى شرايط لازم جسمانى را بيان مى كند و به عنوان ابزار مى شود، در حالى كه دومى با ارتباطاتى منطقى مثل تناسب، تهيه سند، روشن گرى و تبيين مربوط است. علاوه بر اين، كسب علم نوعى رابطه تربيتى با توجيه دارد، بدين گونه كه شيوه هاى يادگيرى را، كه با انتخاب مربوط است، بيان مى كند و همان گونه كه بيان شد، اين رابطه يك رابطه ابزارى نيست. افراد با تعهد به فعاليت توجيه، با كشف احتمالاتى كه رو در روى آن هاست و توسعه شيوه هاى تشخيص مواجه مى شوند و از طريق صور متفاوت علوم تجربى و ادبيات، كه نسل بشر با زحمت گسترش داده است، به تشخيص بهترى دست مى يابند. اين فرايند يادگيرى با شرايط سؤال برانگيز رابطه منطقى دارد، نه رابطه علّى، همزمان با افزايش فهم و تخيّل، ابعاد موقعيتى را كه در آن قرار دارد، از يكديگر تفكيك مى كند و با اشتغال به صور مجزّا از هم و متفاوت در تحقيق، در مقياس وسيع، به همان ارزش هايى كه در موقعيت اصلى قرار دار، فوراً دست خواهد يافت; مثل توجه به واقعيات و شواهد، دقت، شفّافيت، طرد تحكّم، سازگارى و تعيين كلى راه براى رسيدن به هدف اصلى به عنوان مثال، اگر يكى از احتمالات مقابل خود را مطلوب بپندارد ـ همان گونه كه بيان شد ـ بايد آن را تحت يك سلسله توصيفات بنگرد. سؤالى كه پيش مى آيد اين است كه آيا هيچ راه ديگرى براى ملاحظه اين احتمالات كه مربوط هم باشد، وجود ندارد؟ بلافاصله، سؤال اخلاقى نيز همراه با ساير سؤالات خود را نشان مى دهد. ارزش هاى چرايى، مثل ارزش هاى مربوط به انسجام، تناسب و شفافيت، كه ذاتى تحقيقات تربيتى است، ارزش هاى مربوط به نقطه آغازين تحقيق است.

همان گونه كه از جرج اليت (George Eliot) نقل شد، ارزش هايى كه ذاتى اين تلاش ها براى تشخيص جايگزين ها با روشنى و دقت بيش تر است، از نوع رابطه «وسيله ـ هدف» بين صور علم كه هم مى تواند منطقى باشد و هم از نوع «وسيله ـ هدفى» مثل رابطه يادگيرى و خواندن ـ اهميت بيش ترى دارد. به نظر مى رسد سقراط از پرداختن به علوم فيزيكى صرف نظر كرد تا وقت خود را به اخلاق و روان شناسى اختصاص دهد. مى توان گفت با كنار گذاشتن سلسله اى از سؤالات، كه پرداختن به آن براى او جذابيت داشت، ممكن است چنين تصور كرده باشد كه بايد سؤالات روان شناختى را فقط به دليل داشتن رابطه منطقى ]نه وسيله ـ هدفى[ با سؤالات اخلاقى عميقاً مطالعه كند. او براى پرداختن به تحقيق غير جذابى از اين قبيل دليل داشت، ولى براى اين نوع علم «بذاته» ارزشى قايل نبود. اما اين برداشت نادرست از چگونگى ورود ارزش دل نگران حقيقت بودن به وادى سؤالات توجيهى و پاسخ گويى به آن هاست. نكته اين است: ارزشى كه دراين خط مشى ها نهفته، بايد تصريح كند كه مقصود از توجيه چيست به بيان ديگر، ارزش در كسب ذات علم نيست، بلكه ذاتى، مطالبه دليل است كه هم در پرسيدن سؤالاتى از اين دست و هم در پاسخ گفتن به آن نهفته است. بايد شواهد را تهيه، سؤالات را به صورتى واضح طرح، جايگزين ها را به شيوه اى روشن و آگاهانه منظم، از بى انسجامى و تضاد در استدلال پرهيز، ملاحظات مربوط را بررسى و از تحكّم اجتناب كرد. اين ها بيانگر نوعى تناسب و توجيه است كه ويژگى استفاده از عقل است، نه تناسب از نوع ابزارى آن. اين بر شمردن جداگانه آرمان هايى است كه در انديشه و عمل نهفته است و ما در كتاب عقل و احساس به اين آرمان ها كه آن ها را «انفعالات درونى» ناميده ايم، اشاره كرده ايم. ممكن است اين آرمان ها ما را وادار كند به نوعى تحقيقات روى آوريم كه ـ فى نفسه ـ هيچ جذابيت ويژه اى ندارد.

بيان اين نكته به صورت ديگر: در اين مقاله، درباره «نگران حقيقت بودن» و «نياز به دليل» سخنان زيادى گفته شد. نبايد پنداشت ارزش هايى كه به وسيله اين اصطلاحات انتخاب شده از نوع ارزش مصرفى است كه به انباشتن بى انتهاى گزاره هاى درست اهميت بدهد. ممكن است دل بستگى به كسب علم بدين معنا هم جالب باشد و دليلى كه مى توان بر آن اقامه كرد ـ به تمام معنا ـ «ارزشمند» باشد، اما آن نوع دليل نيز اين جا كاربردى ندارد، بلكه ارزش به كيفيت علم اسناد داده مى شود تا انباشتن يا قدرت آن بر رفع خستگى. ادعا شده كه آنچه ارزشمند است در ذات اين خواست است كه آنچه انجام مى گيرد و تصور يا احساس مى شود بايد از لحاظ عقلانى مورد مداقّه قرار گيرد.

اين سخن بدين معنا نيست كه دل نگران حقيقت بودن فقط به اين دليل كه مردم مى خواهند بدانند تا بدين وسيله، خواسته هاى خود از جمله علاقه به خودِ دانستن ـ را ارضا كنند; داراى ارزش ابزارى است، مگر اين كه «خواسته» به معنايى بسيار كلى به كار رود، به گونه اى كه تبديل به حقيقتى مفهومى شود كه هر چه را مردم بتوانند براى آن ارزش قايل شوند ـ به يك معنا ـ همان باشد كه مى خواهند; زيرا:

اولاً، خواستن هميشه تحت شرايطى از جمله تحت تأثير باورها محقق مى شود. بنابراين، خواسته كم و بيش بايد مورد بررسى قرار گيرد.

ثانياً، يكى از مشكل ترين سؤالات مربوط به رفتار اين است كه آيا هر چه مردم بخواهند ـ خواسته به هر معنا ـ بايد انجام دهند؟

ثالثاً، همين نحوه نگرش به «ابزارى بودن» نياز به دليل را پيش فرض گرفته است; زيرا همان گونه كه كانت تصريح كرده، اتخاذ وسيله براى رسيدن به هدف، اين اصل بديهى عقلانى را مسلّم گرفته كه اراده رسيدن به هدف، مستلزم اراده استفاده از ابزار است. بنابراين، درخواست دليل در آن صورت ذهنى كه احتمالاً ما را به اين پندار وادار مى كند كه ارزش آن ابزارى است، مسلّم گرفته شده.

از سوى ديگر، نياز به درك حقيقت نيازى مطلق نيست; به اين معنا كه هرگز نتوان از آن صرف نظر كرد. اگر در برخى مواقع، ارزش هاى ديگرى مورد تأكيد بيش تر باشد، مى توان آن را ناديده گرفت. به طور كلى، مطلوب نيست كه انسان از واقعيات مربوط به خود يا ديگران، آن هم واقعياتى مربوط به امورى كه بايد انجام دهند، بى اطلاع باشد، اما در برخى موارد ويژه ـ مثلاً، زمانى كه قرار است كسى را اعدام كنند ـ مى توان گفت: بهتر است بر خواسته خود مبنى بر درك حقيقت زياد اصرار نكند; زيرا اگر قرار باشد اين خواسته را ارضا كند، رنج بيش ترى خواهد كشيد. ارزش هاى دليل تمامى از يك دست است. همان گونه كه بيان شد، ارزش هاى ديگرى مثل عشق به ديگران و اجتناب از رنجش نيز وجود دارد، اما شرايطى از اين قبيل كه در آن، بين ارزش ها تضاد ايجاد مى شود، موقعيت كلى دل نگران حقيقت بودن را تحت تأثير قرار نمى دهد به گفته اى. ام، فورستر، «آرى ما براى چيزى برتر از عشق يا لذت مبارزه مى كنيم: حقيقت. حقيقت مهم است. حقيقت اهميت زيادى دارد.»

اين نوع استدلال بر ارزش علم به تبيين ارزش ذاتى تحصيل كردگى، نه تنها در گستردن دامنه فهم كمك مى كند، بلكه ارزش ذاتى آنچه را «چشم اندازشناختى» خوانده مى شود نيز بيان مى كند. آنچه بيان شد اين است كه انسان تحصيل كرده ]فرهيخته [كسى نيست كه ذهن خود را از اصطلاحات علمى نامربوط پر كرده باشد. آنچه او ميداند و درك مى كند بر حسب ارتباط منطقى، انسجام، تناسب، شواهد، كاربرد و ساير روابط عقلانى از درون به يكديگر پيوند خورده است. اگر علم او بدين صورت پيوند خورده باشد، به يك معنا يگانه است. همچنين امكان دارد مطالعاتى از قبيل فلسفه، كه به طور آشكارا ادلّه علوم متفاوت و روابط درونى آن ها را بررسى مى كند و ادبيات كه به صورت تخيّلى مردم را در شرايطى قرار مى دهد كه مجبورند داورى هاى پيچيده اى انجام دهند و با هيجان به شرايط غامض پاسخ گويند، در توسعه ديدگاه شناختى سهيم باشد.

كسانى كه شيوه هاى آموزشى خاصى را ترجيح مى دهند ممكن است مدعى شوند كه كاوش در آثار ادبى، تاريخ و فلسفه را پيش از درگير شدن كودكان با موقعيت هاى متفاوت شرايط انسانى و كنجكاو شدن آن ها نبايد آغاز كرد، بى ترديد، تحقيقات و كاوش ها هر قدر از مركز سردرگمى و حيرت بيش تر فاصله بگيرد احتمال اصالت آن و بيان ارزش هاى درونى توجيه به صورت دست اول بيش تر است. اما ممكن است كسان ديگرى بگويند كه يكى از شيوه هاى ايجاد اين حيرت و سردرگمى در مردم آشناتر كردن آن ها با ميراث انسانى است. اين نوع وضعيت تخيّلى ممكن است براى حساس كردن مردم نسبت به موقعيت خود در دنيا به عنوان انسان هايى داراى باور و انتخاب لازم باشد. اما در اين ديدگاه، خطر دست دومى ]تقليدى شدن[ همچنان تهديدكننده است. علاوه بر آن، احتمال دارد كه انسان ها در برقرارى رابطه و انتقال ارزش هايى كه در شرايط محدود قرار گرفته به شرايط وسيع تر با ناكامى رو به رو شوند; مثلاً، ممكن است شخصى به هنگام آموزش تاريخ يا علوم اجتماعى با جديّت به دنبال جمع مدارك براى فرضيات خود باشد، اما اگر بنا باشد درباره مسؤوليتى كه سياستمداران به او پيشنهاد كرده اند بينديشد ممكن است چنين جديّتى نداشته باشد. اين موضوع سؤالاتى را درباره انتقال آموزش پيش مى آورد كه از لحاظى تجربى است. در عين حال، تصور نمى كنم نكته اصلى درباره ويژگى هاى غيرابزارى، رابطه بين توجيه و صور ادراكى ِ سهيم در آن را تحت تأثير قرار دهد.

بنابراين، با بيان فلسفى محض، مى توان گفت كه مطالبه توجيه، پذيرش ارزش هاى نهفته در آن را مسلّم مى گيرد. در شرايط آموزشى نيز كودكان را بايد با صورى از فهم، كه رابطه ويژه اى با توجيه دارد، آشنا كرد. البته تصادفى نيست كه از همين دو راه بايد اين رابطه را توضيح داد; زيرا فرايندهاى تعليم و تربيت فرايندهايى است كه توسط آن مردم هم مى دانند و هم مى فهمند. اين فرايندها همان اجراى ارزش ها و خط مشى هاى نهفته در توجيه است. همان گونه كه دانسته شد، تعليم و تربيت تلاشى براى تحقق آرمانى است كه سقراط بيان كرده است. به گفته او، زندگى بدون كاوش و تحقيق، ارزش زيستن ندارد.

5ـ نگرش غير ابزارى

همان گونه كه بيان شد، ويژگى انسان فرهيخته تنها دل بستگى او به علم و فهم نيست او همچنين تا حدى قادر است به افعال، نگرش غير ابزارى داشته باشد. اين نگرش را چگونه مى توان توجيه كرد؟ توجيه اين نگرش دشوار نيست; زيرا توجيه آن به طور ضمنى، در همان چيزى است كه بيان شد. با تصميم به پى جويى از حقيقت، توجيه آن مسلّم گرفته شده است. هر كس اين سؤال را در زندگى خود مطرح مى كند «چرا اين كار را انجام دهم، نه آن را» به مرحله اى رسيده است كه بتواند در افعالى كه از هدف ـ وسيله براى توجيه آن استفاده مى شود، توجيه ابزارى را متوقف كند. پرسش از اين كه تصور من از زندگى چيست، هدف همه اين ها چيست، به معناى سؤال از ويژگى هاى ذاتى زندگى از جمله ادامه آن است. پس از رسيدن به اين مرحله، سؤال مكرّر از «هدف» كاربردى ندارد، مگر اين كه همين نوع سؤال در مورد جهان آخرت يا نسل هاى آينده نيز تكرار شود. بنابراين، كسى كه اين گونه سؤالات را با جديّت مى پرسد نشان مى دهد كه با نگرش خود بيگانه نيست. در واقع، ميزان تغيير در شيوه انجام افعال جزيى در زندگى را نمى توان از توانايى انديشيدن استنباط كرد. اين سؤال قدرى تجربى است، اما نه به طور كامل; زيرا بين توانايى انديشيدن در كليات و لوازم جزيى آن رابطه منطقى وجود دارد.

به هر حال، هر قدر انسان به علم و فهم بهاى بيش ترى بدهد، به يكى از عناصر مهم نگرش غير ابزارى بها داده است; زيرا اين نگرش به ويژگى هاى واقعى انسان توجه دارد. بر خلاف ديدگاه محدودانديشى كه ويژگى آن توجه به نيازهاى آدمى است. در اين ديدگاه، انسان دل نگران رسيدن به نتيجه است. حتى در پايين ترين سطح، كسى كه خوردن ماهى را فقط به عنوان رفع گرسنگى يا نوشيدن ليوانى از شربت را براى رفع تشنگى تلقى مى كند از تشخيص ديگر ويژگى ها محروم است. او نمى تواند تنوع مزه ها را تشخيص دهد. در برابر، او در مورد استفاده از يك شيشه زيبا براى گذاردن مسواك خود شك نمى كند، مگر اين كه فكر كند گران است و احتمال شكستن دارد. در امور جنسى نيز همسر را وسيله اى ضرورى براى ارضاى شهوات خود به حساب مى آورد و نسبت به ويژگى هاى فردى و ديگاه او به عنوان يك انسان بى تفاوت است. او سخن ديگران را تنها زمانى خواهد شنيد كه در اهداف او سهيم باشند يا با توجه خود، زمينه را براى ابراز وجود او آماده نمايند. علاقه او منحصربه مردم و اشياست، به ميزان استفاده اى كه از آن ها مى برد و فاقد علاقه يا دل بستگى به چيزهايى خارج از اين جريان است.

از سوى ديگر، كسى كه بر اين سؤال اصرار مى كند كه «چرا اين كار را انجام دهد، نه آن را» از هم اكنون محدوديت هاى ديدگاه خود محورى را پذيرفته است. حياتى كه او را به وادى خواسته هاى مورد بررسى قرار نگرفته بغلتاند ارضايش نخواهد كرد. او در پى پاسخ به اين سؤال است كه آيا برخى چيزهايى كه مى خواهد واقعاً به خواستنش مى ارزد يا واقعاً او خواستار آن هاست؟ او مى خواهد درباره رابطه خواسته هايش با هم بداند. در تلاش براى دانستن موضوع، ممكن است ويژگى موقعيت هايى را شناسايى كند كه به هيچ وجه به خواسته هاى او كمك نمى كند، بلكه در برابر خواسته هاى اومقاومت مى نمايد; مثلاً، ممكن است تاجر بى تجربه اى به قصد تأسيس كارخانه اى به يك كشور توسعه نيافته سفر كند، اما با تحقيق در جزئيات آنچه به او مربوط است، هر چه بيش تر با از هم پاشيدگى شيوه زندگى آنان آشنا شود. ممكن است او نخواهد بداند يا حتى درباره تمام اقدامات خود به ترديد بيفتد و اگر اين ويژگى جزيى ـ زندگى تجارى ـ را زير سؤال ببرد ممكن است آغازى براى اعتراض به شيوه زندگى آنان به صورت كلى باشد. بُعد ديگر نگرش ابزارى نگرش نسبت به زمان است; زيرا چيزى از لحاظ ابزارى خوب است كه براى مصرف آينده ذخيره شود. بايد از خلال زمان حال براى رسيدن به زمان آينده عبور كرد. نبايد در زمان حال زندگى كرد و وارد ابعاد آن شد. براى انسان عاقل، اين نگرش به همان اندازه غير عقلانى است كه آيين مخالفت با فوريت; زيرا همان گونه كه سيچ ويك تصريح كرده، «آينده همان گونه كه هست بايد مورد توجه باشد، نه بيش تر و نه كم تر.» براى ارضاى فورى يا تأخير در ارضا، غير از وضعيت جسمانى، بايد دليل ديگرى اقامه كرد; مثلاً، «اگر بنا باشد منتظر بمانى، هرگز دستت به آن نخواهد رسيد» يا «اگر صبر كنى به مقدار بيش ترى از آن دست خواهى يافت.» مسأله مهم براى انسان اين است كه بين پديده ها ارتباط ايجاد كند و ويژگى هاى اشيا، شرايط و روابطى كه زندگى او را مى سازد درك كند. مسأله اين نيست كه آدمى الان يا به مدت پنج دقيقه از دود كردن سيگار لذت مى برد، بلكه اين است كه چگونه بايد اين كار و رابطه آن با ساير كارها را در زندگى تلقى كند. آيا مى توان سيگار كشيدن را مثل عمل جنسى صرفاً يك عمل جسمانى تلقى نكرد، بلكه به عنان ابراز عشق نيز به آن نگريست؟ آيا مى توان آن را مانند رقص با مهارت و چابكى انجام داد؟ آيا جز خسارت، رابطه ديگرى با ساير افعال انسانى دارد؟

بى ترديد، اسناد نگرش غير ابزارى به فرد بدين معنا نيست كه برخى فعاليت ها را ناديده گرفته و به برخى ديگر مى پردازد، بلكه به معناى بيان شيوه اى است كه بدان طريق افعال را انجام مى دهد و نوع تلقى كه از آن ها دارد. او هميشه كار را براى هدف خارجى آن انجام نمى دهد. او پيش از هر چيز از انجام فعل مطابق با معيارهاى لازم لذت مى برد... علاوه بر اين، به گفته اسپينوزا، او قادر است هر كارى را كه انجام مى دهد به بعد قطعى جادوانگى بنگرد.

6ـ مشكل نتيجه گيرى

در اين جا، مشكل مهمى بروز مى كند كه از رويكرد توجيه ناشى مى شود. صرف نظر از ارزش هاى اخلاقى از قبيل عدالت و كاهش رنج كه قلمرو رفتار درونى فرد را مى سازد; دو دسته ارزش هايى كه زيربناى زندگى فرهيختگان است از يكديگر تفكيك شد:

الف ـ ارزش هاى مربوط به اجتناب از كسالت كه كسب علم نقش مهمى در اين زمينه ايفا مى كند.

ب ـ ارزش هاى نهفته در نياز به دليل كه فضايلى از قبيل تواضع، انزجار از تحكّم، انسجام، روشنگرى و مانند آن را ايجاد مى كند.

اگر انسان عاقل باورها يا رفتارهاى خود را بررسى كند، اين فضايل بر رفتار كاوشگرانه او حاكم خواهد شد، هر چند ممكن است اين نوع بررسى را لزوماً لذت بخش يا جذّاب نيابد.

بنا به دلايلى كه در بحث فرايندهاى تعليم و تربيت بيان شد، تنها زمانى مى توان كسى را فرهيخته خواند كه به فعاليت هاى نظرى مثل دانش و ادبيات يا فعاليت هاى عملى كه به فهم نسبتاً مناسبى نياز دارد بپردازد. اما براى فرهيخته بودن، چرا بايد عمر خود را وقف فعاليت هايى از اين قبيل كند؟ به چه دليل او انتخاب مى كند كه بخش اعظم عمر خود را با مطالعه، شركت در جلسات مذاكره يا انجام فعاليت هاى عملى مثل مهندسى صرف كند؟ البته گاهى اوقات، در تأييد نياز به دليل، ممكن است احساس كند كه بايد موضع خود را در برابر برخى مطالب روشن كند و اطلاعات مربوط به باورها و رفتارهاى خود را به دست آورد. او در ضمن انجام اين كار، به موازين چنين اشتغال غير جذابى پى خواهد برد. با وجود اين، چرا بايد تلاش هايى از اين قبيل را انجام دهد؟ همچنين در زمينه اخلاقى، چرا كسى كه اصل عدالت را مى پذيرد و با رفتارهاى متناسب و به موقع، نياز به آن را در زندگى تأييد مى كند، عدالت را به عنوان يك فعاليت، از طريق اشتغال به قضاوت يا به عنوان مصلح اجتماعى، مورد تشويق قرار مى دهد؟ همچنين با اين همه اشتغالات ارزشمند، چرا انسان فرهيخته نبايد شغلى غير ضرورى انتخاب كند كه بخشى از وقت خود را به بازى گلف، كه صرف نظر از خوردن، حمام آفتاب گرفتن و مراودت با هسمر ـ واقعاً لذت بخش است، نگذراند؟ البته او قادر است نكات بيش ترى در نحوه ديدگاه ديويى نسبت به زندگى، درباره گسترش تجربه و فهم ببيند. چنين شخصى نه بى ذوق است، نه در ديدگاه خود به طرز ويژه اى ابزارى است. او اين بازى گلف خود را بيش از هر نوع اشتغال عقلانى دوست دارد. ـ گلف براى او همان گونه است كه دانش را براى همتايان مى پندارد.

آيا ممكن است پاسخ با اين واقعيت رابطه داشته باشد كه استفاده از دليل ـ بذاته ـ بيانگر همان دو دسته ارزش است; از يك طرف، جذّابيت ناشى از دقت و عشق به نظم و ترتيب و مانند آن؟ مى توان گفت: انسان ها طبيعتاً بين آنچه انتظار دارند و آنچه با زحمت تجربه مى كنند تفاوت هايى مى بينند. اين همان چيزى است كه مطابق نظريه هاى شناختى انگيزش ـ كه ريشه آن از پياژه است ـ انسان را وادار به يادگيرى مى كند. از ديگر سو، برخى نيازهاى هنجارى وجود دارد كه به استفاده از دليل مربوط است. بايد ناسازگارى ها و تداخل انديشه ها را از بين برد، براى تهيه اسناد و مدارك تلاش نمود و از تحكّم پرهيز كرد. قابل تصور است كه دسته دوم ارزش ها را كسى بپذيرد كه دقت و علاقه، او را به دسته بندى كارها وادار نكرده است. آيا اين سخن همانند آن گفته نيست كه در حوزه اخلاقى، مى توان به مردم احترام گذاشت، اما با آن ها هم دردى نكرد؟

ممكن است روابطى ـ كه صرفاً تصادفى هم نيست ـ بين ابعاد طبيعى و هنجارى استفاده از دليل وجود داشته باشد كه رابطه هم دردى و احترام را هماهنگ كند، اما تبيين آن به گفتار ديگرى نيازمند باشد. اما اين سخن هر چند عميق باشد، ترديد در اين است كه آيا لازم است اين روابط به اندازه اى قوى باشد كه سنگينى مورد لزوم را تحمل كند؟ آرى، مى توان نشان داد كه در پذيرش نياز به دليل، يك سلسله انفعالات طبيعى مثل جستوجوگرى و عشق به نظم و ترتيب مسلّم گرفته شده است. اما آيا مى توان اثبات كرد كه انسان فرهيخته علاوه بر پيشرفت در امور عقلانى ـ با توجه به عقايد و رفتارهايش ـ بايد برخى اشتغالات را فقط به دليل خود آن ها انجام دهد; كارى كه ميزان گسترده ترى از جستوجوگرى را مهيا مى كند يا سطح فهم بالايى را مى طلبد؟ آيا روش ديويى مبنى بر اين كه آموزش هميشه بايد به سوى علايق خودانگيخته و جستوجوگرهدايت شود، مناسب به نظر نمى رسد؟ زيرا افراد متعددى از مدارس و دانشگاه ها با برخوردارى از پيچيدگى و توانايى در تأملات عقلانى فارغ مى شوند، اما به اشتغالات نظرى عملى تر يا فعاليت هاى عملى كه نياز متوالى و بى پايان به فهم دارد علاقه نشان نمى دهند. آيا شيوه او تلاشى براى كم كردن فاصله اين دو نوع ارزش نيست؟ و آيا اين شيوه بيان نمى كند كه به همان گونه كه نزديك كردن اين فاصله وابسته به شرايط تجربى به عنوان زيربناى روش هاى آموزشى است ـ رابطه مورد نظر نيز رابطه اى تجربى است؟ علاوه بر اين، آيا يكى از وظايف اساسى مربّى تقسيم خط مشى هايى نيست كه احتمالاً اين نوع فاصله را كم كند؟ به نظر مى رسد اين گفته موجّه باشد، اما هنوز شك مرموزى باقى مانده است. اين مشكل را مى توان به صورت ذيل خلاصه كرد:

1. با اشتعال به فعاليت هايى از قبيل علوم تجربى، مهندسى، مطالعه ادبيات و مانند آن، انسان فرهيخته خواهد شد، به گونه اى كه از فهمى گسترده و عميق برخوردار و براى وارسى باورها و رفتارهاى خويش مهيّا مى شود.

2. ممكن است بعداً به عنوان شخصى فرهيخته، براى استمرار اين فعاليت ها در بعضى مواقع، دليل داشته باشد; يعنى اين فعاليت ها را با باورها و رفتارهاى خويش مربوط ببيند، هر چند براى او جذابيت ويژه اى نداشته باشد. پرداختن به اين كارها، تجلّى پذيرش نياز به دليل است.

3. اما به عنوان انسانى فرهيخته، برخى كارها را فقط براى خود كار انجام مى دهد. هر كارى كه او انجام مى دهد تا حدى به وسيله سطح فهم او متحول مى شود. اما آيا لزوماً آن دسته كارهايى را كه در بند الف و ب ذكر شد ـ يعنى كارهايى كه به فهم نياز دارد ـ براى خود كار انجام مى دهد. هر كارى كه او انجام مى دهد؟ آيا قابل توجيه است كه فردى هم فرهيخته (تحصيل كرده) باشد و هم تمام فعاليت هايى از اين دست براى او به قدرى خسته كننده يا كسالت آور باشد كه كار را به خاطر خود كار انجام ندهد؟ آيا چنين انسانى موجّه تر از موجود اخلاقى كانت است كه فضيلت او فقط به خاطر احترام به قانون است؟ ممكن است گاهى سقراط تعقيب حقيقت همراه با ديگران را وظيفه اى خسته كننده تلقى نمايد، هر چند مى دانيم كه هميشه چنين نبوده است، اما آيا غير قابل تصور به نظر نمى رسد كه هميشه آن را خسته كننده مى دانسته است. آيا اين مسأله صرفاً به دليل اين واقعيت محسوس است كه وقت زيادى را در اين موضوع صرف مى كرده است؟


  • پى نوشت ها

* - اين اثر ترجمه مقاله "The Justification of Education" از R. S. Peters است كه در كتاب فلسفه تعليم و تربيت The Philosophy ofEducation براى اولين بار در سال 1973 توسط دانشگاه اكسفورد لندن منتشر شده است.

1- To Be Educated.

2- training.

3- educative.

4- educated man.

5- potentiality.

6- instrumentality.

7- knowledge.

8- understanding.

9- concrete operations.

10- Liberal Education.


  • منابع

1- R. S. Peters, Education and Educated man, proceeding so of the philosophy of Education society of Great Britain, Vol. 4 (Jan. 1970).

2- Idem, Reasonand Passion, in G Vezey (ed.), The proper study, Royal institute of philosophy (London: Macmillan, 1971).

3- E. M. Forster, A Room with a view (Harmonds worth: penguin Books, 1955), P. 218.

4- H. Sidgwick, The Methods of Ethics, Papermaced (London: Macmillan, 1962), P. 381.