معرفت

تعلیم و تربیت چرا؟^*

نویسنده: آر. اس. پیترز
مترجم: غلامرضا متّقى فر

مقدمه

بیش تر مردم تصور مى کنند که فرهیخته بودن به معناى قرار داشتن در شرایط مطلوب روانى است. اما روشن است که تنها فرهیختگان نیستند که از شرایط مطلوب روانى برخوردارند، غیرفرهیختگان نیز مى توانند از صفاتى مثل مهربانى و شجاعت، که به نحوى ارزشمند است، برخوردار باشند. از سوى دیگر، فرهیختگان غالباً از ویژگى پاى دارى و صداقت، که به تصور عموم، آن ها نیز ارزشمند است، بى بهره اند. بنابراین، اگر بناست در فرهیختگى ارزشى باشد باید به دسته خاصى از ارزش ها مربوط باشد. پس ارزش هاى فرهیختگى کدام است و چه توجیهاتى را مى توان براى آن ارائه کرد؟ در این مقاله، برآنیم تا به جاى طرح سؤال هاى گسترده تر درباره ارزش ها ـ که در کتاب فلسفه اخلاق و تعلیم و تربیت بررسى شده است ـ به همین سؤال هاى محدود پاسخ گوییم. یادآورى مى شود که در زمان نگارش کتاب مذکور، احتمالاً به دلیل تحلیل هاى نامناسب از مفهوم «تعلیم و تربیت» مرز سؤال هاى مطرح شده در آن از یکدیگر تفکیک نشده است.

1ـ ارزش هاى ویژه تعلیم و تربیت

ارزش هاى ویژه فرهیخته بودن چیست؟ این موضوع بستگى دارد به این که «تعلیم و تربیت» در معناى عام آن استعمال شود یا در معناى خاص.¹ مفهوم عامِ «تعلیم و تربیت» تقریباً تمام فرایندهاى تعلیم و تربیت را شامل مى شود. امروزه وقتى که تعلیم و تربیت به معناى عام را به کار مى بریم، معمولاً مقصودمان رفتن به مدرسه یا مؤسسه آموزشى خاص است. تقریباً هرگونه کیفیت روانى، از جمله مهربانى و پاى دارى را مى توان محصول تعلیم و تربیت به همین معنا تلقى کرد. این که مى گوییم این کیفیات روانى محصول تعلیم و تربیت است، بدان معناست که اکتسابى مى باشد. تعلیم و تربیت بدین معنا، ممکن است با هر نوع ارزش ابزارى هماهنگ باشد و بنابراین، آموزه هاى ارزشمند آن هیچ اهمیتى ندارد.

آنچه ارتباط بیش ترى با این بحث دارد، مفهوم خاص «تعلیم و تربیت» است که در قرن نوزدهم در برابر واژه «کارآموزى»² ابداع شد. از فرایندهاى گوناگون آموزش، با واژه «تربیتى»³ یاد مى کنند; زیرا تمام این ها به رشد انسان هاى فرهیخته کمک مى کند. این اتفاق معقولى بود که در مخالفت با تخصص گرایى محدود و نگرش رو به افزایش ابزارى نسبت به علم، که با رشد فن آورى پیوند داشت، رخ داد. قدمت این اندیشه به دوران دانشمندان یونان باستان برمى گردد، اگرچه در آن زمان این موضوع با مفهوم «فرهیخته»⁴ متمایز نشده بود. بنابراین:

الف. فرهیخته کسى نیست که فقط مهارت تخصصى داشته باشد البته ممکن است مهارت تخصصى هم داشته باشد، اما علاوه بر آن، قطعاً مجموعه قابل توجهى از علوم را همراه با فهم به صورت یکجا دارد. او توانایى فراوانى بر استدلال و توجیه عقاید و رفتارهاى خود دارد. او چرایى وجود اشیا و این را که چرا برخى به صورت خاصى اتفاق مى افتند، مى داند. موضوع فقط زیاد دانستن نیست; زیرا فهم انسان فرهیخته، کیفیت بینش او نسبت به پدیده ها را متحول مى کند. او سطوح متفاوت زندگى را از یکدیگر جدا مى کند; چرا که براى باورها و رفتارهاى خود پشتوانه دارد و تجارب خود را بر حسب طرح هاى ذهنى منظم سازمان دهى کرده است.

ب. گفته دیگر این است که فهم او به صورتى محدود طراحى نشده است. او نه تنها از وسعت فهم برخودار است، بلکه مى تواند شیوه هاى متفاوتى از تفسیر تجارب خود را به گونه اى پیوند دهد که نوعى مَنظرِ شناختى کسب کند. این موضوع را به دو صورت مى توان نشان داد: اولاً، او نه تنها اصرارى ندارد که نسبت به آنچه با آن مواجه است به گونه اى بازتاب نشان دهد، بلکه به عنوان نمونه، مى تواند اطلاعات مربوط به چگونگى کار ماشین یا حسّاسیت درباره نسبت زیبایى شناختى با تاریخ آن و یا توان⁵ به نفع یا ضرر انسان بودن را ترکیب کند. او قادر است آن را مشکلى براى برنامه ریزان شهرى یا وسیله اى جذّاب حدس بزند. ثانیاً، او آماده است رابطه انواع متفاوت فهم هاى خود را جستوجو کند; مثلاً، هرگونه داورى اخلاقى باورهایى درباره رفتار مردم را پیش فرض مى گیرد و بسیارى از داورى هاى اخلاقى متضمّن ارزیابى پیامدهاى رفتار است. بنابراین، انسان فرهیخته در مقام داورى اخلاقى، بر تفسیرهاى ناپخته و ساده لوحانه از رفتار دیگران اتّکا نمى کند. او کلیات برگرفته از علوم اجتماعى را آن مقدار که موجود است، درباره پیامدهاى احتمالى رفتارهاى متفاوت افراد نادیده نمى گیرد. اگر این راه ها به طور کلى، غامض بود، باید مختصرى آمار بداند و از آن استفاده کند. همچنین او به عنوان دانشمند، نسبت به پیش فرض هاى اخلاقى در فعالیت هاى علمى و ویژگى هاى زیبایى شناختى نظریه ها بى تفاوت نیست. علاوه بر آن، در برابر تناسبِ یافته هاى خود، با عرصه گسترده ترى از باورها و رفتارهایش حساسیت برخورد دارد.

ج. همچنین به عکس دیدگاه ابزارگرایى⁶، که با علوم تخصصى سر و کار دارد، انسان فرهیخته کسى است که تا حدى قادر به فعالیت و کسب علم ـ تنها ـ براى نفس عمل است. او از هر کارى که انجام دهد، لذت مى برد، بدون این که هیچ گاه بپرسد: «این کار مرا به کجا مى رساند؟» این موضوع، تمام کارها از آشپزى تا داروسازى را شامل مى شود; از مُجالست با دوستان خود لذت مى برد، همان گونه که از شنیدن سرود; کار او فقط براى مزد نیست، او ملاک ها را مى شناسد و مى داند آنچه را انجام مى دهد بین گذشته و آینده قرار دارد. در زندگى او، پیوستارهایى است که نشان مى دهد او براى چه چیزهایى اهمیت قایل است.

د. روند تعلیم و تربیت روندى است که با ابزار آن آدمیان راه خاصى را مى پیمایند و به تدریج، با شیوه خاصى از زندگى آشنا مى شوند. چنانچه «ابزار» براى نشان دادن روندى است که هم از لحاظ ارزشى خنثا و هم بسان رابطه علّى و معلولى ـ مانند مصرف دارو براى آرامش ـ صرفاً به نتیجه نظر داشته باشد، این روند را نباید قطعاً ابزارى براى فرهیختگى تلقى کرد; زیرا این روند، ناشى از آموزش است و آموزش نیز مستلزم تسلط، درک و یادآورىِ متون درسى این متون هر چه باشد، اعم از یادگیرى مهارت، نگرش خاص، اصطلاحى علمى یا یک اصل و قاعده هر چند ساده، باید در موقعیت آموزشى آموخته شود. از این رو، اگر بناست روندى آموزشى باشد، باید بین «ابزار» و «هدف» نوعى رابطه منطقى ـ نه علّى ـ وجود داشته باشد; مثلاً، اگر بناست کسى به شیوه ریاضى یا ا خلاقى اندیشیدن را فراگیرد، موقعیت هاى آموزشى باید متضّمن انواعى از تجارب ریاضى و اخلاقى باشد. دماى اتاق، تکرار مداوم، خنده تشویق آمیز معلم یا اعطاى جایزه ممکن است به آموزش کمک کند، حتى ممکن است برخى از آن ها علت یادگیرى باشد. اما باید محتوایى که در موقعیت یادگیرى به فراگیر آموزش داده مى شود و عملکرد او پس از یادگیرى نوعى رابطه منطقى وجود داشته باشد.

به دلیل همین رابطه منطقى بین ابزار و اهداف در تعلیم و تربیت، مناسب نیست که ارزش هاى یک کار تربیتى را صرفاً همان کمالات متفاوتِ ناشى از فرهیختگى تصور کنیم; زیرا در بسیارى موارد، رابطه منطقى ابزار با اهداف به گونه اى است که ارزش هاى محصول به سادگى در آموزش متجّلى مى شود. به عنوان مثال، فرض کنید کودکان مى آموزند که براى علمى اندیشیدن، مسائل ساده را براى حل، در علم فیزیک یا شیمى دسته بندى کنند. برخى از ارزش هاى علمى اندیشیدن ـ مثلاً، تبیین واضح و دقیق مسأله، پیدا کردن دلیل و آزمودن نتایج ـ همگام با آموزش، مستقیماً مورد استفاده قرار مى گیرد. این گفته بدین معناست که از لحاظ ارزشى، بین موقعیت آموزشى و به کارگیرى آموخته ها، تفاوتى نیست. به همین دلیل، اندیشمندانى از قبیل دیویى ادعا کرده اند که ارزش هاى زندگى با ارزش هاى تعلیم و تربیت ]آموزش و پرورش [یکى است; زیرا آدمى هم در مقام یادگیرى و هم درزندگى روزمرّه، محاسن تحقیقات نقّادانه، منضبط و مفید را به کار مى گیرد.

از سوى دیگر، در این جا نوعى اختلاف وجود دارد که ارسطو در قضیه متناقض نماى خود در تربیت اخلاقى، که در واقع مربوط به تمام تعلیم و تربیت است، به آن توجه کرده. به گفته او، اگر کسى بخواهد به صلاحیت اخلاقى برسد، باید عمل شایسته انجام دهد و عمل شایسته هم تنها زمانى صادر مى شود که مَنش و اخلاق انسان شایسته باشد. پس هیچ زمانى به تربیت اخلاقى نخواهیم رسید. تحصیل علم یا خواندن شعر در مدرسه به فرهیخته شدن کمک مى کند، اما سرانجام، به عنوان انسانى فرهیخته، ممکن است تصور بسیار متفاوتى از آن ها داشته باشد; ممکن است آن ها را بخواند; چون متضمّن مقصد اساسى اوست یا بین آن ها با برخى عقاید و رفتارهاى خود رابطه اى ببیند. این مسأله است که توجیه ارزش هاى ذاتى این گونه فعالیت ها را بسیار پیچیده مى کند. در هر صورت، تا بدین جا درباره توجیه هیچ یک از ارزش هاى فرهیخته شدن سخنى گفته نشده است.

2ـ توجیه ابزارى تعلیم و تربیت

رایج ترین نوع توجیه براى هر کارى، در جوامعى از قبیل جامعه ما، برآوردن نیازهاى جامعه یا فرد است. دلیل این نحوه نگرش آن است که اساساً جامعه ما به سوى مصرفى شدن مى تازد. به عنوان مثال، کار یک هنرمند همیشه به صرف وجود کمالات ذاتى اش، ارزشمند نیست، بلکه از آن جهت ارزش دارد که گروه بیش ترى را به مراکز عمومى مى کشاند، براى تماشاچیان جوّى آرام بخش و مفید ایجاد مى کند یا براى مجموعه خود اعتبار کسب مى نماید. موسیقى اى که در ایستگاه هاى راه آهن یا فرودگاه ها نواخته مى شود فقط براى شاد کردن مردم است; همان گونه که حرارت بخارى براى گرم کردن آن هاست. قطع نظر از این که هنرمند یا موسیقى دان چه تصورى از عمل خود دارد، هنر و موسیقى را مى توان بدین صورت تصور کرد.

همین سخن را مى توان درباره تعلیم و تربیت نیز بیان کرد، هر چند اگر تمام معیارهاى لازم را هم در برداشته باشد، مشکل است بتوان چنین اندیشه اى نسبت به تعلیم و تربیت ارائه کرد. براى بیان این نکته، ابعاد تعلیم و تربیت را جداگانه بررسى مى کنیم:

الف ـ علم و فهم

با دلیل مى توان ادعا کرد که کسب علم، مهارت و فهم براى افزایش رضایت در کارها و کاهش مفاسد، به نفع فرد و جامعه است. مهارت ها از جمله نمونه هاى روشن آن است. به هر میزان ارزش داشتن آن ها به صورت ذاتى، امتیاز بیش ترى به حساب آید، آموزش آن ها براى حیات اجتماعى ضرورى تر است. علاوه بر این، برخى از مهارت ها غذا و مسکن و موجبات رضایتمندى افراد را هم فراهم مى آورد.

دلایل ابزارى و قوى دیگرى را نیز مى توان براى کسب علم و فهم اقامه کرد. به طور کلى، «علم» براى حیات جامعه متمدنى که مسأله ارتباط در آن اهمیت دارد، ضرورى است، زیرا علم دست کم، چند نکته را به طور ضمنى، بیان مى کند:

1ـ آنچه را شخصى عالم گفته یا اندیشیده، درست است.
2ـ فرد براى آنچه مى گوید یا مى اندیشد دلیل دارد.

بیهوده نیست که تمام جوامع متمدن چنین تصورى دارند. تا آن جا که به بند یک مربوط است، به طور کلى، اگر آدمیان آنچه را درست مى پندارند نگویند، غالب صُوَر ارتباطى ناممکن است. بنابراین، از لحاظ اجتماعى، اهمیت دارد که زبان ویژه اى داشته باشیم تا محدوده پیام هایى را تعیین نماید که توجه آدمیان را بدانچه درست است، جلب مى کند.

اما درباره بند دوم، به دلیل باارزش بودن اعتماد و قابلیت پیش بینى در زندگانى جمعى، ارائه دلیل نیز از لحاظ اجتماعى اهمیت بسیار دارد. بسیارى از رفتارهاى انسان وابسته به باورهاى اوست و این باورها از طریق زبان به دیگران منتقل مى شود. اگر این باورها به طور کامل بر حدسیات یا احساسات بى ریشه و یا صُوَر متفاوت پیش گویى مبتنى باشد، نمى توان از صورت قابل پیش بینى زندگى اجتماعى تصورى داشت. بنابراین، تصادفى نیست که جوامع متمدن واژه خاص «علم»⁷ را به کار مى برند تا نشان دهند انسانى که از آن استفاده مى کند دلایل معقولى براى آنچه مى گوید یا مى اندیشد دارد.

اهمیت «فهم»⁸ نیز کم تر از علم نیست; زیرا حاکى از آن است که واقعه خاصى را مى توان بر حسب اصول کلى تبیین کرد یا آن را در نوعى طرح یا چهارچوب نشان داد. به دلیل کمک فهم به تعمیم یا قیاس، قابلیت پیش بینى افزایش مى یابد و سرانجام، توسعه پیدا مى کند. نیاز به گفتن نیست که توسعه فهم و علم از نظر اجتماعى، فوق العاده سودمند است; چرا که زمینه تسلط بهتر بر طبیعت براى اهداف انسانى را فراهم مى سازد. بیکن، هابز و مارکس نیز بر همین نکته تأکید کرده اند. از این روست که ارزش اجتماعى به علوم تخصصى در کنار صنعتى سازى تعلق مى گیرد.

توسعه فهم، به ویژه در جوامع صنعتى که مهارت ها به سرعت دگرگون مى شود، اهمیت بیش ترى دارد. صنعت گران نیازى نمى بینند که در مدارس، فنون تخصصى بسیارى آموزش داده شود، بلکه ترجیح مى دهد که خود دست به چنین کارى بزند یا در کالج هاى فنى براى کارگران خود دوره هایى را برگزار کند. اگر افراد در مهارت هاى تخصصى، شاگردى کنند و فقط مجموعه اى از علوم مربوط به یک مهارت را تحت شرایط خاصى بیاموزند، دوست دارند که در برابر تحولات مقاومت کنند و زمانى که دیگر به آن مهارت ویژه نیازى نباشد، بى کار خواهند شد، در حالى که اگر درباره آنچه با آن سر و کار دارند فهم عمیقى داشته باشند، دست کم، در برخى دیدگاه هاى خود انعطاف پذیرتر بوده و براى یادگیرى فنون جدید آماده ترند. این موضوع همچنین ـ تا حدى که کار مشترک با دیگران ضرورى است ـ به فهم اجتماعى نیز مربوط است; زیرا به گفته مارکس، تحول در فن آورى، تحول در سازمان اجتماعى را به همراه دارد. اگر بنّا یا آموزگارى در آموخته هاى خویش محصور بوده و در نگرش خویش جمود داشته باشد، احتمالاً براى انطباق با تحوّل در سازمان که در پى تحول در فن آورى ایجاد مى شود، مناسب نیست.

ب ـ گستره فهم

اهمیت فهم اجتماعى، به خصوص گستره آن، استدلال از نوع ابزارى بر سایر ابعاد فرهیخته شدن را، که قابل مقایسه با تخصص محدود نیست، به ارمغان مى آورد. اما بر حسب ارائه خدمت، کار ماشین نویس، دندان پزشک و مغازه دارى را که نسبت به امور زیبایى شناختى و همچنین شرایط تاریخى و موقعیت مذهبى خود حساسیت نشان مى دهد چگونه مى توان توجیه کرد؟ دلیلى که مى توان بر این گستره فهم اقامه کرد، اگرچه جنبه مهم تربیت سیاسى در یک حکومت مردمى است، در راستاى سخنان خانم وایت (White)در همین مجموعه ]کتاب [است. به هر حال، غالباً گفته مى شود که این افراد نسبت به کسانى که آموزش محدودترى دیده اند کاراترند. اما اگر این گفته درست باشد ـ که جاى سؤال دارد ـ ممکن است به گستره فهم و حساسیت آن ها منتسب نباشد، بلکه ممکن است به دلیل مطالعه موضوعات متفاوت در فنون قابل تعمیم، ردیف کردن مقالات و اندیشه ها، تسلط و آراستن دلایل دیگران، ارائه جایگزین هاى روشن و جرح و تعدیل کردن آن ها، به روشنى نوشتن و با دقت سخن گفتن و مانند آن باشد. ممکن است آموزش مدرسه اى در اداره اندیشه ها، آن ها را براى مدیریت آماده کرده باشد.

البته ممکن است کسى ادعا کند که فرهیختگان بدان دلیل براى مشاغل و صنایع مفیدترند که گستره حساسیت آن ها کمک مى کند مؤسسات خود را انسانى تر و متمدن تر کنند. اما این گفته بدان معناست که صورت ابزارى استدلال را ـ که در آن کیفیت هاى ذهنى صرفاً به کارایى در خدمت رسانى کمک مى کند و معیار آن امور محسوسى از قبیل درآمد، تعداد بیماران درمان شده، میزان غذاى تولید شده و مانند آن مى باشد ـ مردود بشماریم. هر اندازه که این نحوه نگرش نسبت به صنایع یا مشاغل تخصصى بیش تر شود که علاوه بر سودآورى و تأمین کالاها و خدمات عمومى، خودِ آن ها نیز ایجادکننده شیوه مطلوب زندگى اند، ارزش هاى مربوط به مصرف بیش تر کاهش مى یابد و این گفته خود مقدمه اى براى توجه به سومین ویژگى تحصیل کرده هاست.

ج ـ نگرش غیر ابزارى

مشکل است بتوان به طور روشن، مفهوم «نگرش غیر ابزارى» را بیان کرده سخن اساسى این نگرش آن است که توجه، احترام و عشق به کار باید به دلیل ویژگى هاى ذاتى آن باشد. بیان موضوع به طور خلاصه، از این قرار است:

اولاً، طبق این نگرش، هر کارى به دلایلى انجام مى شود که که خود، دلیل انجام همان کار است، نه دلایلى که به طور مصنوعى، تقریباً براى هر کارى قابل اقامه است. مقصود این است که غالب کارها را مى توان براى سود، جایزه، تأیید دیگران، پرهیز از توبیخ، شهرت و احترام انجام داد. این دلایل لزوماً بیرونى اند، بر خلاف ادلّه داخلى که در مفهوم فعالیت ها نهفته است; مثلاً، اگر مُعلّمى روش تدریس خود را به این دلیل که براى دانش آموزان خسته کننده است تغییر دهد، این دلیل از نوع درونى است; زیرا تدریس متضمن این هدف است که یادگیرى ایجاد کند.

ثانیاً، اگر افعال با هدفى انجام شود که بدین معنا بیرونى نیست، در آن صورت، ویژگى ابزار اهمیت دارد; مثلاً، اگر کسى بخواهد به شهر یا کشورى سفر کند و تمام راه هاى سفر براى او یکسان بوده و مهم تر از هر چیز رسیدن سریع به مقصد باشد، او نسبت به سفر، نگرش ابزارى دارد.

ثالثاً، افعال رایجى از قبیل باغ دارى، تدریس و آشپزى موازینى دارد که موجب مى شود به خوبى انجام گیرد. این موازین با نحوه نگرش به فعالیت ها مرتبط است. اگر افراد به نحوه نگرش به فعالیت ها اهمیت دهند، سرانجام، به موازینى که به آن مربوط است نیز اهمیت خواهند داد; مثلاً، اگر کسى به این دلیل که صادقانه در پى دانستن چیزى است، اقدام به تحقیق کند، به وضوح نگرى، ارزش مى دهد، شواهد را به دقت بررسى مى کند و تلاش مى نماید تا ناسازگارى ها را محو کند.

بى تردید، انسان اندیشمند قادر است بر حسب منافع مصرف کنندگان ادلّه اى خارجى اقامه کند که به دلیل عشق به کار ـ نه برخى ادّله، خارج از آن شغل ـ کارى را انجام مى دهد. اگر معمار یا پزشک در واقع، با این نگرش، به کار خود بنگرند، به جاى درآمد یا ارضاى دیگران، خدمات بهترى به مردم ارائه خواهند کرد. اما این گفته مانند استدلال سودگرایان براى تشویق بر پذیرش باورهاى دینى است، با این شرط که به مؤمنان آرامش ببخشد و سازگارى اجتماعى را ضمانت کند. در هر دو مورد، هیچ توجهى به ماهیت ذاتى اعمال نشده است. این کارها از خارج و فقط بر حسب نتایج عینى ارزیابى شده و هرگز به کیفیت تلقى کسى که در تولید سهیم بوده توجهى نشده است. البته چنین نگرشى به مشاغل و افعال، کاملاً نامربوط یا غیر اخلاقى نیست، اما اگر فراگیر شود طیف گسترده و غافل گیرکننده اى از فساد را در پى خواهد داشت; زیرا از اهمیت نحوه نگرش کسانى که سهمى در کار دارند کاسته خواهد شد و افراد عمدتاً به عنوان ابزارى براى بالا بردن سطح منافع عمومى تلقى خواهند شد، هر چند این موضوع به ذهن آن ها هم خطور نکند. این همان نگرش ابزارى نسبت به انسان ها است; یعنى دست هاى پنهان که از خارج در کار است.

3ـ ناتمامى توجیه ابزارى

تمام دلایلى که بر تعلیم و تربیت با توجه به مصالح اجتماعى اقامه شد، درباره مصالح فردى نیز با همان توجیه پذیرى یا توجیه ناپذیرى صادق است; زیرا اگر یک سلسله علوم و مهارت ها از منظر اجتماعى سودمند باشد، فرد نیز علاقه مند است بعضى از آن ها را کسب کند; چون مجبور است آب و نانى به دست آورد و با کسب مهارت ها و علوم مورد نیاز جامعه به اعتبار و پاداشى برسد. او در میان نیروهاى آموزش دیده شناور است. همچنین علوم فراوانى است که باو کمک مى کند; مثلاً، در خرید خانه، درآمد مالیاتى و مانند آن، عاقلانه تر خرج و مصرف کند. بنابراین، همان دلیل محدود ابزارى خارجى را که مى توان براى تعلیم و تربیت از دیدگاه مصاح اجتماعى اقامه کرد، براى آموزش و پرورش از نقطه نظر فردى نیز قابل اقامه است.

اما این نوع توجیه اجتماعى، حتى اگر قانع کننده باشد، به طور روشن ناتمام است; مثلاً، همین توجیه علوم تخصصى: این علوم چرا در نهایت، براى جامعه سودمند است؟ افراد درآمدهاى خود را در چه راهى مصرف مى کنند؟ اگر پسندیدن، خود جذاب است، چرا باید برخى چیزها مورد پسند قرار گیرد و برخى چیزها مورد پسند قرار نمى گیرد؟ چه دلیلى را مى توان اقامه کرد که برخى کارها نسبت به برخى دیگر جنبه ابزارى دارند؟

پاسخ کسانى که به مصرف گرایى تمایل دارند این است که قوام منافع اجتماعى در صُوَر مختلف لذت و رضایت است. اما این پاسخ مبهم است; زیرا لذت و رضایت و کم تر از این دو، شادمانى، حالاتى ذهنى نیست که ناگهان به هنگام کار ایجاد شود. این حالات قابل تفکیک از خود افعال نیست. فرقى نمى کند که شناکردن باشد یا گوشت تازه خوردن یا گوش دادن به موسیقى. اگر کسى بگوید که این افعال، خود لذت آور است یا براى رسیدن به لذت و ارضا انجام مى شود، دست کم، به این معناست که انجام آن ها به شیوه غیر ابزارى صورت گرفته است. دلایلى هم که براى انجام آن ها ارائه مى شود ناشى از ویژگى هاى داخلى افعال است و این گفته، تکرار این معناست که ارزیابى آن ها به توجیه ابزارى نیاز ندارد. علاوه بر این، لذت و رضایت، چیزى است که سایر کارها هم براى آن انجام مى شود. اما مى توان پرسید که چرا فقط برخى کارهاى لذت بخش پى گیرى مى شود؟ براى بسیارى از مردم، کسب شناخت و دانش، خود لذت بخش تلقى مى شود و بنابراین، همین موضوع ـ نه بیش تر و نه کم تر ـ در توجیه، جاى هر لذت دیگر را مى گیرد.

بنابراین، سؤال این است که آیا علم و فهم به طور جدّى ادعا دارد که متضمن کالایى باشد که سطحى ارزشمند از زندگى را تشکیل دهد؟ ادعاى آن بر چه ملاحظاتى مبتنى است؟ این به ویژه سؤالى است که در خورِ متون مربوط به تعلیم و تربیت مى باشد; زیرا بیان شد که ادلّه ابزارى در این که تحصیل کرده اى در پى توسعه معلومات خویش باشد، چندان وضوح ندارد. همچنین ادعا شده که فرهیخته کسى است که تا حدى مى تواند نسبت به هر چیز دیدگاهى غیر ابزارى داشته باشد; یعنى به اطلاعات خود صِرفاً بر اساس کابرد نمى گرد. حال با این وصف، چگونه مى توان تعلیم و تربیت را توجیه کرد؟

4ـ توجیه غیرابزارى تعلیم و تربیت

سؤال درباره ارزش درونىِ شرایط ذهنى و فعالیت هاى انسان غالباً از این جا آغاز مى شود که آیا این ها ارزشمند است؟ البته غالب اوقات این واژه براى طرح سؤال درباره ارزش بیرونى به کار مى رود. اگر از کسى بپرسید «آیا باغ دارى کار ارزشمندى است»، ممکن است فکر کند که از ارزش پولى آن سؤال کرده اید. این واژه براى جلب توجه به سود یا ضرر شخصى نیز به کار مى رود; مثلاً، به ظاهر، براى او ارزشمند نیست که شغل خود را پیش از بازنشستگى تغییر دهد. اما ارزش، حتى به معناى درونى، ابهاماتى دارد:

الف. مى توان با آن جذّاب بودن یک کار و لذت بخش بودن صَرف وقت براى آن را نشان داد.

ب. به عکس، مى توان گفت با جذّابیت و لذت ارتباطى ندارد. سقراط سؤال کردن از جوانان را ارزشمند مى دانست; زیرا این کار موجب مى شود آنان به واقعیت پى ببرند و این شرایط ذهنى براى آن ها ارزش غایى است، هر چند ممکن است گاهى خسته کننده باشد. بنابراین، مناسب است «ارزشمندى» تعلیم و تربیت را طبق همین دو معنا بررسى کنیم:

1ـ رفع خستگى: فرهیخته کسى است که اخلاق و منش او با علم و فهمش ارتباط دارد. علم و فهم او در گفته ها، ابراز عواطف و آنچه مى کند، جلوه گر است. آنچه براى او اهمیت ویژه اى دارد فعالیتى است که وقت خود را در راه آن صرف مى کند و شیوه اى است که در زندگى به کار مى گیرد. فعالیت ها وابسته به اخلاق، صلاحیت عامل و ویژگى هاى رفتار مورد نیاز، کم و بیش جالب، جذاب و گیراست; مثلاً، ماهى گیرى از یک نظر براى شخصى که غذایش وابسته به ماهى است، جذاب تر از کسى است که براى تفریح ماهى مى گیرد. از سوى دیگر، جذابیت این کار تا آن حد که به مهارت وابسته است، به فوریت وصول به هدف بستگى ندارد. هر قدر زمان بیش تر صرف تمرین مهارت شود، آن کار ـ به عنوان یک فعالیت ـ جذابیت بیش ترى خواهد داشت.

برخى فعالیت ها مانند خوردن، ارضاى جنسى و مسابقه دادن به دلیل ملموس و لذت بخش بودن، جدابیت دارد، اما بنایى که بر پایه سخت این خواسته ها گذارده مى شود، ساختارى فوق العاده مهم و استادانه از مقررات و سنّت هاست که با مهارت، حساسیت و فهم ـ کم یا زیاد ـ ارضاى آن ها را ممکن مى سازد. اگر مقرراتى که افراط کاران را از دَدمَنِشى در کام جویى باز مى دارد با توجه به غایت روش این اَعمال ـ وضع شود، این فعالیت ها مترقى خواهد شد; ]مثلاً[، غذا خوردن ممکن است مانند خوک بر سرِ آخور، به صورت صرف روزانه مقدار زیادى غذا در سریع ترین زمان و کاراترین شیوه به داخل شکم باشد. آغاز تمدن از زمانى بوده که سنّت ها افراد را از این گونه رفتارهاى خشک و طبیعى منع کرده است. باید مقررات و سنّت هایى وضع شود که بر رفتار انسان هایى که این گونه فعالیت ها را انجام مى دهند نظارت کند; زیرا لذتى که در مهار کردن آن ها وجود دارد، منبع فوق العاده لذت است.

مشارکت در برخى فعالیت هاى مترقیانه از این قبیل، به میزان قابل توجهى علم و فهم نیازمند است. دارا بودن علم و فهم، دست کم، از میزان خستگى زندگى مى کاهد; همان گونه که فقدان آن افق بى حوصلگى را به روى غیر فرهیختگان مى گشاید. بنابراین، دلیلى که مى توان بر دارا بودن علم اقامه کرد این است که مسائل را پیچیده تر و نحوه تصور از آن ها را متحول مى کند. همین عقیده را مى توان درباره تعقیب لذاتى مثل لذات مربوط به چشایى و همچنین درباره وظیفه، که گاهى نیز خسته کننده تلقى مى شود، بیان کرد. در زمینه هایى مانند سیاست و مدیریت، که هر دو را مى توان هم لذت بخش و هم وظیفه خواند، میزان علمى که فعالیت ها باید با آن انجام شود تفاوت قابل توجهى دارد; زیرا انجام فعالیت هاى سیاسى، مدیریتى یا تجارى تا حد زیادى به این بستگى دارد که شخص هنگام عمل چه تصورى از عملکرد خود دارد.

راه دیگرى که از طریق آن، علم، تأثیر تغییردهنده اى بر رفتار مى گذارد قلمرو برنامه ریزى است. برنامه ریزى نه تنها براى استفاده از وسایل براى وصول به اهداف، بلکه براى اجتناب از تضاد میان فعالیت ها لازم است. این گفته زمانى صادق است که سخن گفتن درباره سعادت، انسجام و هماهنگىِ جان معنا داشته باشد. سؤال این نیست که آیا باید از چیزى براى رسیدن به چیز دیگر صرف نظر کرد، بلکه این است که آیا صرف نظر کردن نسبتاً زیاد از برخى فعالیت ها با رها کردن فعالیتى که احتمالاً از جهت ارزشمندى معادل آن است سازگارى دارد؟ و کسى که مى خواهد به تمام علایق خود ـ مثلاً بازى گُلف، باغ دارى و مصاحبت با جنس مخالف ـ به طور مساوى پاسخ دهد، بى تردید با مشکل مواجه است، مگر این که اولویت ها را رعایت و براى استفاده از وقت خود برنامه ریزى کند. وجه استفاده از دلیل در زمینه برنامه ریزى صرفاً این نیست که با منسجم کردن فعالیت ها، مى توان از تضاد و در نتیجه، عدم ارضا اجتناب کرد، بلکه این نیز هست که در پى سامان دادن به آن ها باشد و اجراى آن در زندگى ـ فى نفسه ـ منبع پایان ناپذیر ارضاست. توسعه علم نیز از طبقه بندى و نظام مند کردن قابل تفکیک نیست. برنامه ریزى، ارضاى مضاعف ناشى از تسلط و اِعمال سامان و نظام بر مواد تسلیم ناپذیر است. مرحله عملیات عینى،⁹ آغاز لذت بردن کودک از برنامه ریزى است و هر چه ذهن انتزاعى تر شود، برنامه ریزى، منبعِ غنى ترِ لذت خواهد شد. عشق به سامان دهى بر ادلّه عقلانىِ افلاطون سایه افکنده و فروید آن را یکى از منابع مؤثر تمدن تلقى کرده است.

اشاره به استمرار کسب علم مقدمه نوع دیگرى از توجیه علم و در نتیجه، توجیه تعلیم و تربیت را فراهم مى کند; زیرا دلیل جلوگیرى از خستگى ـ که تاکنون بر کسب علم ذکر شد ـ منحصراً تأثیر دگرگون کننده اى بر سایر فعالیت ها دارد. به هر حال، دلیل قوى اى که مى توان بر آن اقامه کرد این است که علم، طیفى از فعالیت ها را فراهم مى کند که با توسعه علم ـ به عنوان یک غایت فى نفسه ـ سر و کار دارد، همچنین فعالیت هایى را مهیّا مى کند که منبع بى پایان رغبت و ارضاست. علاوه بر این، با عشق به سامان و نظم، پیوند خورده است.

فلاسفه، از زمان افلاطون به بعد، با قاطعیت ادعا کرده اند که کسب علم پایدارترین منبع ارضا و جذابیت را فراهم مى نماید. گرچه تمام سخنان آن ها قانع کننده نیست، اما ادعاى آن ها این است که انجام بیش تر فعالیت ها وقتى که با کسب حقیقت مقایسه شود، به طور روشن نارسایى هایى دارد; مثلاً، خوردن و ارضاى جنسى تا حد زیادى به شرایط جسمانى ـ که محور آن شخصیت است ـ بستگى دارد. همچنین مقدار زمانى که هر شخص مى تواند صرف این فعالیت ها کند محدود است، درحالى که چنین محدودیت هاى روشنى در فعالیت هاى نظرى اعمال نمى شود. درباره کمبود آن نیز اعتراضى وارد نیست; زیرا اگر گروره زیادى نیز جذب پویش مستمر علمى شوند، کسى از کسب حقیقت محروم نمى ماند; همان گونه که اسپینوزا با قاطعیت تصریح کرده، اشکال به سخت بودن یا پایان یافتن دوران یک موضوع نیز اعتراض واردى نیست.

همچنین مى توان از فعالیت هاى نظرى به دلیل فرصت هاى بى پایانى که براى شناخت و مهارت ایجاد مى کنند دفاع کرد. بسیارى از فعالیت ها مشتمل بر ایجاد حالت یکسان در کارها بوده، اما به شیوه هاى متفاوت و تحت شرایط مختلف انجام مى گیرد; ]مثلاً،[ یک مهمانى با مهمانى دیگر متفاوت است، درست همان گونه که یک بازى با بازى دیگر. اما در این میان، کیفیت هاى ثابتى نیز وجود دارد; مثل این که هر دو اهدافى طبیعى یا سنّتى دارد، که به شیوه هاى مشخص و معدودى مى توان به آن ها رسید. در علم یا تاریخ، چنین اهداف قابل وصولى وجود ندارد; زیرا حقیقت، عینى نیست که قابل دست یابى باشد، بلکه پرتوى است که تحول پیش رونده همیشه باید تحت آن قرار گیرد. براى کشف موضوع جدید یا ابطال دیدگاه پیشین، لزوماً باید مسأله نوى را کشف و فرضیات نوین را باطل کرد. پس لزوماً باید فرصت هاى نامتناهى براى شناخت ها و داورى هاى جدید و پیشرفت مهارت هاى عمیق تر وجود داشته باشد. بنابراین، انسان فرهیخته ـ یعنى کسى که همواره در پى یادگیرى صور متنوع علوم است ـ براى سرگرمى خود فعالیت هاى متفاوت و جذابى دارد و گستره علایقش احتمالاً خستگى و کسالت را به حداقل مى رساند.

این گفته ها متین است، اما کاملاً قانع کننده نیست. حتى ممکن است فرهیخته اى ادعا کند این گفته ها یک جانبه است. در زمینه ماهیت انجام این فعالیت ها، ممکن است کسى بگوید براى ایجاد جذابیت در برخى اشتغالات، تنوع نیز لازم است. ارضاى جنسى چه لذتى دارد، اگر همیشه در نقطه اوج باقى بماند؟ در این صورت، آیا نباید به انحراف انسان به سمت کارهاى بسیط و حیوانى اعتراض کرد؟ آیا فزونى لذّت مانند طولانى شدن آن نیست؟ همچنین درباره ادلّه اى که برحسب ویژگى هاى نامتناهى و پیش رونده کسب علم اقامه شد، ممکن است کسى بگوید چنین دیدگاهى از زندگى نیز در مجموع، خسته کننده است. این گفته ها تا حد زیادى حاکى از ذهنیت جان دیویى و پیشینیان است و همچنین توضیح بسیار ناقصى از ماهیت محافظه کارانه انسان، کام جویى از کارهاى عادى و آسایشى که مى تواند در خوب پوشیدن و رابطه با دیگران بیابد، ارائه مى کند.

2ـ ارزش هاى استدلال: عمده ترین اعتراض علیه این نوع استدلال بر کسب علم یا ایجاد تحول در سایر فعالیت ها با توسعه علوم را نمى توان در این ابعاد یا ادلّه پیدا کرد; یعنى بر این دسته از ادلّه نباید اعتماد کرد، بلکه اعتراض بر این پیش فرض است که با صرف نظر کردن از ادلّه بدیهى اخلاقى منطبق با عدالت یا منافع عمومى از دانش یا خرد در نظام سیاسى، باید به گونه اى لذت جویانه دفاع کنیم. این گفته بدین معنا نیست که استدلال براى تعلیم و تربیت بر حسب جذابیت و ارضا بى اهمیت است. البته جذابیت و ارضا نیز، به خصوص با افزایش اوقات فراغت در جوامع نوین و طبیعت خسته کننده آن همه مشاغل، اهمیت دارد. سخن در این است که لذت و ارضا تنها یکى از راه هاى توجیه تعلیم و تربیت است. براى کسب دیدگاهى عمیق تر در این باره، باید سایر معانى «ارزش» را مورد توجه قرار دهیم.

در بحث علم و ادراک، رابطه بین «علم» و «حقیقت» روشن شد. «دانستن» به این معنا اشاره دارد که آنچه گفته یا اندیشه شده درست است و شخص بر آنچه مى گوید یا مى اندیشد دلیل دارد. وجه کاربردى دارا بودن مقوله اى از علم و اهمیت علم در زندگى اجتماعى و فردى به طور خلاصه بیان شد. اما ارزش نگرانِ حقیقت بودن نوع دیگرى است. مى توان گفت: ارزش داشتن حقیقت ربطى به منفعت آن ندارد. علاوه بر این، شرایط ذهنى، کسى که تصمیم گرفته است بداند که حقیقت چیست و کسى که چنین تصمیمى نگرفته و به طور واضح، فریب مى خورد یا اشتباه مى کند که چگونه مى توان امور را به عنوان ارزش غایى، که یکى از ملاک هاى منفعت را تأمین کند، تلقى کرد فرق مى کند. نقطه اصلى پاسخ سقراط به کالیکلس در کتاب گرگیاس افلاطون نیز همین است. کسى که با این شیوه براى حقیقت ارزش قایل است، ممکن است تلاش مداومى براى رهایى ذهن از پیش داورى و خطاى رنج آور آغاز کند. ممکن است گاهى اوقات آن را خسته کننده و ملال آور بیابد، اما براى او فوق العاده اهمیت دارد، هر چند اندکى از آرمانى که پذیرفته است تنزل کند.

براى این که این آرمان بیش تر تبیین شود باید سه نکته را به طور خلاصه یادآورى کرد:

اولاً نباید قطعیتى را تصور یا براى رسیدن به آن تلاش کرد. باید اعتراف نمود که خطا همیشه ممکن است رخ دهد. تلاش براى ریشه کن کردن خطا همان قدر ارزش دارد که عدم وقوع در خطا.

ثانیاً، نباید نسبت به حقیقت دیدگاه اثبات گرایانه داشت; زیرا طبق این دیدگاه، تنها در قلمرو علوم تجربى، منطق و ریاضى مى توان گزاره درست داشت. حقیقت به طور وسیع، حوزه هایى از قبیل اخلاقیات، درک کردن سایر انسان ها که نوعى عینیت نیز در آن ممکن است ـ و جایى را که مى توان دلیل اقامه کرد یا له و علیه داورى دیگران استدلال کرد نیز پوشش مى دهد.

ثالثاً، فضایلى وجود دارد که از هر تلاش براى فیصله دادن به سؤالات این وادى قابل تفکیک نیست. این فضایل عبارت است از بیان حقیقت، آزاداندیشى، روشنى، بى اختیار نبودن، جهت گیرى نکردن، احساس تناسب، همسازى، توجه به مدارک، و توجه به مردم که منبع اصلى آنند. هر کس به طور جدّى دل نگران پاسخ دادن به سؤالات با استفاده از دلیل است، باید این موارد را به عنوان فضیلت بپذیرد.

اما دل نگران حقیقت بودن چه رابطه اى با تلاش براى توجیه علم و ادراک دارد؟ مطمئناً عملِ توجیه بدون علم و ادراک توجیه پذیر نیست. اگر کسى بخواهد انجام فعل X و ـ نه Y ـ را توجیه کند، اولاً باید دو فعل X و Y را به شیوه اى از هم متمایز کند. براى تمایز آن ها، باید بر اَشکال قابل وصولِ تشخیص اعتماد کند و به کمک برخى طرحواره هاى ذهنى، آن ها را تعیین نماید; مثلاً اگر بخواهد بین پزشکى یا تجارت یکى را انتخاب کند، درباره هر یک از این فعالیت ها باید به عنوان پیش نیاز اطلاعاتى داشته باشد. فهم چنین فعالیت هایى بسته به این که چه تصورى از آن ها دارد و در چند بُعد آن ها مى توان وارد شد، نامحدود است. پس استفاده نامحدود از اشکال متفاوت فهم نیز لازم است. باید چنین کاوش هایى، دست کم، درباره پیش فرض ها صورت گیرد تا برداشت هاى نادرستى که فرد از محتواى این فعالیت ها دارد از بین برود. به تعبیر دیگر، پیش فرض این است که باور کردن نادرست ها مطلوب نیست و باورکردن درست ها مطلوب است.

ثانیاً اگر بناست کسى براى ترجیح عمل X بر عمل Y دلیل اقامه کند باید اثبات نماید که عمل انتخابى او ویژگى هایى دارد که عمل دیگر ندارد که مربوط به ارزش یا مطلوبیت آن است. اگر سیگار کشیدن در واقع سلامت انسان را تهدید مى کند، ولى جویدن آدامس نه، این ملاحظات مربوطى است که فرض گرفته، سلامت مطلوب است. این به نوبه خود به دو نوع علم قبلى نیاز دارد که یکى از آن ها درباره تأثیر سیگار کشیدن و تفاوت آن با آدامس جویدن و دیگرى درباره مطلوبیت سلامت است. البته سؤالات عمیق ترى نیز مى توان درباره مطلوبیت سلامت مطرح کرد که احتمالاً از فلسفه اخلاق درباره وجود و وضعیت شناخت شناسانه اهداف غایى سر درمى آورد، اما نتایج تحقیقات هر چه باشد، کاوشى در جهت وضوح و شناخت عمیق تر است امکان دارد محقق انکار کند که آنچه را در نهایت به دست مى آورد علم است، اما دست کم مى تواند ادعا کند برخى اشتباهات خود را رفع نموده و از موضوع مورد بحث، وضوح و فهم بیش ترى کسب کرده است. احکام جعلى طرد شده، از ملاحظات نامربوط اجتناب شده و احکام کلى تا بررسى مبانى اصلى، مورد بررسى قرار گرفته است. این شیوه کار ـ که مشتمل بر تحقیق براى حقیقت یابى است ـ شیوه اى نیست که بتوان در آن گزینش شخصى داشت، بلکه شیوه اى است که باید در یک مذاکره علمى، مشهود باشد. این امر به عنوان تلاش عمومى، بدون اسناد ارزش ـ حداقل در محو هرج و مرج و خطا ـ توجیه پذیر نیست.

باید اعتراف کرد که روابطى از این دست بین توجیه و صُور علم وجود دارد; یعنى دلیل خواستن براى باور یک موضوع یا انجام یک کار، به معناى خواستن چیزى است که تنها در علم و فهم یافت مى شود. اما از اسناد دادن ارزش به این گونه نگرانى ها نسبت به درست بودن، احتمالاً سه نوع مشکل بروز مى کند; اولاً، درباره ارزش داشتن خود توجیه ـ فى نفسه ـ باید کاوش شود. ثانیاً، مى توان گفت این مسأله ارزش گستره علم را ثابت نمى کند. ثالثاً، مى توان استدلال کرد که این موضوع تنها ارزش ابزارى تلاش براى کشف درستى را بیان مى کند. این سه نوع مشکل باید به ترتیب بررسى شود:

الف. ارزش توجیه: مشکل زیر سؤال بردن ارزش توجیه آن است که هر کاوشى از این دست ـ اگر پوچ و بیهوده نباشد ارزش توجیه را به عنوان پیش فرض پذیرفته است; زیرا مذاکره درباره ارزش توجیه بدین معناست که بلافاصله به اقامه دلیل به نفع یا ضرر آن مبادرت کنیم و این خود نمونه اى عمیق از توجیه است. این دلیل آن گونه که ممکن است تصور شود، صرفاً یک دلیل اقناعى براى اسکات متفکران شکاک نیست; زیرا اقامه دلیل بر این که چرا غیر متفکران بیش تر دل نگران اعمال، اندیشه ها و احساسات خود هستند بدین معناست که همین ارزش هاى مورد بحث را بپذیریم. علاوه بر این، هیچ دلیلى را نمى توان بدون پیش فرض گرفتن ارزش هاى ذاتى توجیه به عنوان یک فعالیت، بر توجیه اقامه کرد.

ممکن است تصور شود که این ادعا تحکّم است، اما چنین نیست; زیرا کاربرد تحکّم تنها در زمینه اى است که مى توان دلیل اقامه کرد. نادیده گرفتن ارزش هایى که به وسیله تفحّص از دلیل پیش فرض گرفته شده، به معناى تصریح به چیزى است که به تحکّم امتیاز مى دهد.

نکته مهم دیگر این که هر کس ارزش توجیه را انکار کند ـ نه علیه آن دلیل اقامه کند که در این صورت، ارزش آن را مسلّم گرفته، بلکه با تکیه غیر اندیشمندانه بر احساسات بى دلیل یا تکیه بر گفته دیگران، ارزش آن را انکار کند ـ اوست که تقصیر تحکّم را بر عهده گرفته; زیرا زندگى انسان به سیاقى است که در آن از نیاز به دلیل، گریزى نیست.

نهایت این است که آن ها با استمداد از این شیوه ها نمى توانند خود را ارضا کنند. در این صورت، کسى که به این شیوه ها اعتماد کند در معرض نقد است; زیرا شیوه هایى را اتخاذ کرده که با نیازهایى که خودش به آن ها اعتراف کرده و هر کسى که در زندگى انسانى سهیم است باید بدان ها اعتراف نماید، تناسب ندارد.

براى توضیح در خور این نکته، لازم است رساله اى درباب «انسان به عنوان حیوانى عقلانى» تحریر شود. اما همه آنچه در این جا مى توان گفت شرح مختصرى از ماجراى مفصّل نیاز به توجیه است که جزء لاینفکى از زندگى انسانى محسوب مى شود. انسان مانند همه حیوانات دیگر، از همان آغاز عمر، از محیط خود انتظاراتى دارد که برخى از آن ها نابجاست. همزمان با توسعه زبان این انتظارات در قالب الفاظ گنجانیده شده و لغات ویژه اى براى ارزیابى مضامین این انتظارات و این که با توجه به شرایط شناخت شناسانه چگونه باید تلقى شود به کار رفته است، مثلاً، واژه هایى از قبیل «درست» و «نادرست» براى برآورد محتویات و واژه «باور» براى گرایش مناسب ذهن به سوى آنچه درست است استعمال گردید. حیطه ادراک و یادآورى با عضویت ادراک در ادعاهاى حقیقى و یادآورى در تخیل محض، از یکدیگر جدا شده، علم نیز از رأى متمایز گشته است و در مقام آموزش، به ملاک هاى درستى یک موضوع به عنوان نتیجه تجارب گذشته دست یافته ایم. زبان ما که مملو از چنین ارزیابى هایى است، شاهدى بر ادعاى ما درباره سلطه دلیل بر احساس ماست. زبان، موقعیت انسان ها را به عنوان موجوداتى خطاپذیر، که در دنیایى زندگى مى کنند که باید قوانین آن با مشقّت کشف شود و در محاصره اضطراب ها و آرزوها قرار گرفته اند ـ منعکس مى کند.

همین نکته را مى توان درباره رفتار انسان ها بیان کرد; زیرا انسان ها مانند حرکت شب پره به سوى نور، حرکت خود را فقط به سوى هدف تنظیم نمى کنند. آن ها به وسیله دستگاه محرّک برنامه ریزى نشده اند، آن ها اهداف خود را تصور و در مورد آن و ابزار رسیدن به آن تعمّق مى کنند. آن ها از مقررات پیروى، آن را بازنگرى و ارزیابى مى کنند. علاوه بر این، ارزیابى در تمام نمودهاى رفتارى او بروز مى کند. از این نظر، با کسى که از پرتگاهى سقوط مى کند یا کسى که هنگام کوبیدن پتک زانوهایش تکان مى خورد تفاوت دارند. واژه هایى از قبیل «صحیح»، «خوب» و «باید» منعکس کننده این بازرسى دقیق و مداوم و نظارت دقیق انسان ها بر اعمال یکدیگر است.

بنابراین، انسان موجودى است که تحت سیطره عقل است. البته مى تواند غیر منطقى و غیر عقلانى هم باشد، اما این واژه ها در صورتى قابل توجیه اند که مقام عقل را اندکى تنزّل دهیم. انسان غیر منطقى نیز دلیل دارد، اما از نوع بَدِ آن. انسان غیر عقلانى رفتارى انجام مى دهد یا عقایدى دارد که دلایل آن روشن نیست. اما این گفته چگونه اثبات مى کند که زندگى انسان تنها بر این فرض استوار است که بر مطالبه دلیل اعتراف کند و بداند این تار و پودى است که بر ترکیب حیات انسان تنیده شده است؟ این موضوع روشن مى کند که مطالبه دلیل گزینشى نیست که فقط متفکران از آن سود جویند، هر انسانى از کودکى تلاش مى کند تا درک کند، یادآورى و استنباط نماید، بیاموزد و خواسته هاى خود را تحت قاعده درآورد. حال که بناست چنین کند، ناچار باید از بعضى شیوه هاى ارزیابى کمک بگیرد. اگر غیر از این است، چه چیزى تعیین مى کند که به چیزى معتقد شود یا چه کارى انجام دهد؟ تمام انسان ها در اَوان زندگى، به کمک بزرگ ترها زندگى انسانى را آغاز مى کنند و براى مدتى طولانى بر شیوه هاى وابسته به اقتدار و آداب و رسوم تکیه دارند; هر چه به آن ها گفته شود، باور مى کنند و هر چه دیگران انجام دهند یا از کودکان خود انتظار داشته باشند، آن ها نیز انجام مى دهند. بسیارى از آدمیان زندگى خود را با تکیه بر چنین خط مشى هایى سپرى مى کنند. به هر حال، این واقعیت بیش تر بازتابى از وضعیت روان شناختى انسان است تا وضعیت منطقى او; زیرا در نهایت این خط مشى ها با نیازهایى که هدف، ارضاى آن هاست تناسب ندارد; چون عقیده گرایشى است مناسب به سوى آنچه درست مى باشد و هیچ گزاره اى تنها به این دلیل که فرد یا گروهى آن را مى پسندد، درست نیست. باید شیوه هایى وجود داشته باشد که تنها بر اطاعت از آنچه دیگرى مى گوید وابسته نباشد، بلکه بر دلایل مربوط به حقیقت بودن یک گزاره مستند باشد. اثبات حقانیت بسیارى از گفته ها بسته به شواهد حسّى است که تمام انسان ها از اعضاى حسى برخوردارند. همچنین اقامه دلیل بر اعمال با نیازهاى انسان منطبق است و تمام انسان ها نیز از این نیازها برخودارند. ممکن است در بعضى شرایط زندگى، براى اعتماد به گفتارِ منابع موثق، دلایل معقولى وجود داشته باشد، اما با بیان منطقى، این کار موقتى است. آن ها را نمى توان منبع غایى آنچه درست، راست و خوب است تلقى کرد. این موضوع خلاف وضعیت منطقى است.

بنابراین، کسانى که همیشه و مکرّر بر آداب و رسوم یا اقتدار دیگران اعتماد مى کنند در معرض انتقادند; زیرا بر شیوه هایى از ارزشیابى اعتماد کرده اند که سرانجام با ماهیت باورها و رفتارهاى انسان ناسازگار است. علاوه بر این، این گفته که انسان ها باید بیش تر به عقل خود اعتماد کنند و پیوند بیش ترى با توجیه دست اول برقرار نمایند، بدین معناست که انسان ها باید به گونه اى نظام مند از شیوه اى که اکنون عمل مى کنند دست بردارند. این سخن به معناى پذیرش برخى دیدگاه هاى نادرست طبیعت گرایان نیست که نیاز به این نوع زندگى بر ویژگى هایى از زندگى انسان که به طور اختصاصى انسانى است مبتنى باشد زیرا این کار تکرار خطاى یونانیان قدیم درباب کارکرد است ـ بلکه بدین معناست که زندگى انسانى اکنون شاهدى بر نیاز به دلیل است. اگر آدمیان تا حدى این نیازها را نپذیرند زندگى آن ها قابل توجیه نیست، اما با فرض پذیرش چنین نیازهایى، راهى را که طى مى کنند با ارضاى این نیازها تناسب ندارد. مقدر شده است که آدمى در زندگى انسانى، دل نگران حقیقت باشد، اما خط مشى هایى که دنبال مى کند در نهایت، با ابراز این دل نگرانى تناسب ندارد.

البته این گفته بدان معنا نیست که سایر ویژگى هاى زندگى مثل عشق ورزیدن به دیگران ارزشمند نباشد، حتى به این معنا نمى باشد که ممکن نیست سایر دل نگرانى ها ارزش بیش ترى داشته باشد، بلکه فقط به این معناست که دست کم، باید براى ا رضاى نیازهاى مورد قبول، که عقل آن را جزئى از زندگى انسانى مى داند، تلاش کرد; مثلاً، اگر مردم کسى را به دلیل توصیف خطایى که از او شده دوست بدارند مقصرند. همچنین اگر کسى در این تفکر اغفال شود که چه کسى را دوست دارد، اگر مثلاً علاقه به مورد توجه واقع شدن را با دوست داشتن کسى اشتباه بگیرد باز هم در معرض نقد است.

این دلیل که توسعه علم و فهم را بر رابطه داشتن آن با توجیه مبتنى مى کند، وجهى براى کسب هیچ نوع علمى به حساب نمى آید و فقط به اهمیت علمى اشاره دارد که با داورى درباره عقیده، رفتار و احساس مربوط است. به عنوان مثال، این دلیل ثابت نمى کند که روى هم انباشتن مجموعه اى از اطلاعات و حفظ طوطىوار شماره تلفن هاى ده رقمى ارزشمند است. این دلیل به خوبى با علمى انطباق دارد که به انسان تحصیل کرده منسوب است; زیرا تحصیل کرده بودن به معناى برخوردارى از نگرشى نسبت به دنیاست که به وسیله توسعه یافتن و سازمان دهى شدن طرحواره هاى ذهنى متحول شده است. همچنین به معناى علاقه مند شدن به پرسش از چرایى اشیا مى باشد، نه دارا بودن انبارى از اطلاعاتى که وایتهد آن ها را «اندیشه هاى ساکن» نامیده است.

ب. دلیل گسترش: همچنین ممکن است کسى ادعا کند که این گفته تنها بیانگر ارزشمندى برخى علوم است و ارزشمندى وسعت ادراکى تحصیل کرده ها را نشان نمى دهد; مثل کسى که فقط دلیل بر باورهاى خاصى مانند ادّله تجربى را دنبال مى کند یا فقط براى فلسفه ارزش قایل است.

دلیل بر گسترش علم و معرفت از ارتباط اساسى، که ادعا مى شود میان توجیه و صور علم وجود دارد، نشأت مى گیرد; زیرا گر بنا باشد بین چند گزینه انتخابى صورت گیرد، هم ممکن است تصادفى باشد و هم ممکن است از روى تشخیص. همیشه ممکن نیست این کار تصادفى باشد. اگر بناست این کار گزینش باشد، باید از روى علم و تشخیص صورت گیرد. باب توصیف فعالیت هاى ممکن به روى هر کسى باز است، اما سخن گفتن درباره ارزش آن ها به صرف مشاهده امکان ندارد; زیرا از جهتى بستگى به این دارد که چه تصورى از آن ها داشته باشیم و این تصورات بسیار متفاوت است; مثلاً اگر بناست میان فعالیتى مانند آشپزى یا کارى مانند علم یا هنر انتخابى صورت گیرد، چه صفتى را باید به عنوان جهت مشخصّه آن ها از یکدیگر مورد توجه قرار داد؟ فهم فعالیت هایى از این دست، مثل شطرنج یا مسائل ریاضى بدون گذراندن دوره آغازین مشکل است. اما به سادگى نیز نمى توان به آن پرداخت، باید نسبت به آن ها نگرش خاصى داشت و این هم بستگى به صور ادراکى مفید و نسبت آشنایى فرد با آن دارد. بنابراین، محروم کردن هر کس ـ با هر شیوه تحکّمى ـ از دست یابى به اَشکال ادراک، که احتمالاً بر گزینه هاى رو در روى او پرتو مى افکند، عقلانى نیست. دلیل اساسى وسعت تعلیم و تربیت نیز همین است.

در شرایط آموزشى، باید افراد را به سوى کسب ادراکاتى هدایت کرد که به ارزش یابى گزینه هایى که در برابر آن هاست کمک مى کند. این موضوع در جامعه اى از قبیل جامعه ما، که راه هاى متفاوتى از زندگى به روى مردم گشوده شده است و آن ها مجبورند از آن میان یک راه را انتخاب کنند و نسبت به آن نظر خاص خود را داشته باشند، از ا همیت زیاد برخوردار است. اما این ارزش، که با انتخاب یکى از گزینه ها منطبق است،... بدون قبول ارزش هاى درونى توجیه، قابل توجیه نیست. همچنین این کار خود به معناى استفاده از ارزش ها در مقیاسى وسیع است; زیرا نه تنها تعمق نقادانه درباره مقررات و فعالیت ها همراه با زمینه هاى آن را مى طلبد، بلکه صداقتى هم که با ردّ ملاحظات دست دوم مربوط باشد، مورد نیاز است مقصود این است که هر کسى تفکر سنّتى دارد هر چه را دیگران بگویند تکرار مى کند. اگر هم دلیلى بر کارهایش داشته باشد همان تشویق یا توبیخى است که در اثر انجام دادن یا انجام ندادن آن ها دریافت کرده. این دلایل از یک سنخ است، اما به طور تصنّعى، آن ها را به کارهایى که انجام مى شود ربط مى دهند. این دلایل را براى هر کارى مى توان اقامه کرد، دلیل بر انجام عمل خاصى نیست; مثلاً، اگر مردم از سیگار کشیدن امتناع مى کنند به این دلیل است که توبیخ مى شوند و ربطى به سیگار کشیدنى ندارد که دلیل آن احتمال ابتلا به سرطان حنجره است; همان گونه که هیوم در متون اخلاقى تصریح کرده: هیچ عملى با فضیلت یا از نظر اخلاقى خوب نیست، مگر این که جداى از احساس اخلاقى بودن، در طبیعت انسان انگیزه اى براى انجام آن وجود داشته باشد.» همین نکته را درباره سایر داورى ها مثل داورى هاى زیبایى شناختى، علمى و دینى نیز مى توان بیان کرد. بنابراین، اگر بنا باشد به افراد کمک کنیم تا از میان احتمالات فراروى خود انتخاب صحیحى داشته باشند که با شیوه نوع دوم متفاوت باشد، باید آن ها را با صور متفاوت اقامه دلیل، در به کارگیرى ملاک هاى متفاوت براى ربط ادلّه آشنا کرد.

نتیجه قهرى چنین دلایلى بر وسعت فهم این است که برخى علوم، به ویژه علومى که بر طرح هاى ذهنى و صور ادراکى اثر عمیق تر مى گذارد، از دیدگاه «تعلیم و تربیت آزاد»¹⁰ ارزش مندتر است. برخى صور ادراکى مثل علوم تجربى، فلسفه، ادبیات و تاریخ، محتوایى شناختى عمیق ترى دارند. این یکى از ویژگى هایى است که آن ها را از علوم غیرنظرى و علومى که افراد در بازى ها و مهارت هاى عملى از آن استفاده مى کنند، متمایز مى گرداند. در فعالیت هایى از قبیل دوچرخه سوارى، شنا یا بازى گلف، چیز زیادى براى دانستن وجود ندارد. علاوه بر این، دانستن آن ها، نور چندانى بر سایر دانستى ها نمى افکند.

از سوى دیگر، علوم تجربى، تاریخ، درک ادبى و فلسفه، محتواى شناختى بسیار عمیقى دارند که به آن ها ارزش مى دهد و سایر فعالیت هاى جزئى از آن ارزش بى بهره است. این علوم واقعیات گوناگون زندگى را به شکل گسترده اى تبیین، ارزیابى و نوربخشى مى کند و قادر است به گونه اى غیر محسوس، دیدگاه انسان را نسبت به جهان تغییر دهد. بنابراین، نکته مهم درباره فعالیت هایى از قبیل علوم تجربى، فلسفه و تاریخ این است که مثل بازى، نیازى به تحدید و تعیین زمان و مکان ندارد. کسى که به صورتى منظم آن ها را کسب کند، خواهد توانست طرحواره هاى ذهنى خود و صور ارزیابى را که همه کارهاى او را متحول خواهد کرد توسعه دهد.

ج. استدلال از نوع ابزارى: ممکن است گفته شود این دلیل تنها ارزش ابزارى وسعت فهم و تخیل را ثابت مى کند، نه این که لازم باشد مجموعه اى از صور علمى را به هر دلیل که باشد، کسب کند، به خصوص اگر تا حدودى خستگى آور نیز باشد. علاوه بر آن، اهمیت بسیار تربیت بدنى را آشکار مى سازد; زیرا بدون برخوردارى از بدن سالم، تلاش انسان براى پاسخ گویى به این سؤال که «چرا باید این کار را انجام دهد، نه آن را» کُند و نامنظم خواهد بود. بنابراین، به نظر مى رسد این دلیل تربیت متعالى اصل سلامت بدن را پیشنهاد مى کند. دقت در ظاهر این استنتاج ـ اگر قرار است رابطه تجربى ثابت شود ـ ثابت نمى کند که ورزش هیچ ارزشى جز ارزش ابزارى دارد.

به هر حال، در مقایسه رابطه ورزش و کسب علم با توجیه، نوعى تداخل وجود دارد; زیرا اوّلى شرایط لازم جسمانى را بیان مى کند و به عنوان ابزار مى شود، در حالى که دومى با ارتباطاتى منطقى مثل تناسب، تهیه سند، روشن گرى و تبیین مربوط است. علاوه بر این، کسب علم نوعى رابطه تربیتى با توجیه دارد، بدین گونه که شیوه هاى یادگیرى را، که با انتخاب مربوط است، بیان مى کند و همان گونه که بیان شد، این رابطه یک رابطه ابزارى نیست. افراد با تعهد به فعالیت توجیه، با کشف احتمالاتى که رو در روى آن هاست و توسعه شیوه هاى تشخیص مواجه مى شوند و از طریق صور متفاوت علوم تجربى و ادبیات، که نسل بشر با زحمت گسترش داده است، به تشخیص بهترى دست مى یابند. این فرایند یادگیرى با شرایط سؤال برانگیز رابطه منطقى دارد، نه رابطه علّى، همزمان با افزایش فهم و تخیّل، ابعاد موقعیتى را که در آن قرار دارد، از یکدیگر تفکیک مى کند و با اشتغال به صور مجزّا از هم و متفاوت در تحقیق، در مقیاس وسیع، به همان ارزش هایى که در موقعیت اصلى قرار دار، فوراً دست خواهد یافت; مثل توجه به واقعیات و شواهد، دقت، شفّافیت، طرد تحکّم، سازگارى و تعیین کلى راه براى رسیدن به هدف اصلى به عنوان مثال، اگر یکى از احتمالات مقابل خود را مطلوب بپندارد ـ همان گونه که بیان شد ـ باید آن را تحت یک سلسله توصیفات بنگرد. سؤالى که پیش مى آید این است که آیا هیچ راه دیگرى براى ملاحظه این احتمالات که مربوط هم باشد، وجود ندارد؟ بلافاصله، سؤال اخلاقى نیز همراه با سایر سؤالات خود را نشان مى دهد. ارزش هاى چرایى، مثل ارزش هاى مربوط به انسجام، تناسب و شفافیت، که ذاتى تحقیقات تربیتى است، ارزش هاى مربوط به نقطه آغازین تحقیق است.

همان گونه که از جرج الیت (George Eliot) نقل شد، ارزش هایى که ذاتى این تلاش ها براى تشخیص جایگزین ها با روشنى و دقت بیش تر است، از نوع رابطه «وسیله ـ هدف» بین صور علم که هم مى تواند منطقى باشد و هم از نوع «وسیله ـ هدفى» مثل رابطه یادگیرى و خواندن ـ اهمیت بیش ترى دارد. به نظر مى رسد سقراط از پرداختن به علوم فیزیکى صرف نظر کرد تا وقت خود را به اخلاق و روان شناسى اختصاص دهد. مى توان گفت با کنار گذاشتن سلسله اى از سؤالات، که پرداختن به آن براى او جذابیت داشت، ممکن است چنین تصور کرده باشد که باید سؤالات روان شناختى را فقط به دلیل داشتن رابطه منطقى ]نه وسیله ـ هدفى[ با سؤالات اخلاقى عمیقاً مطالعه کند. او براى پرداختن به تحقیق غیر جذابى از این قبیل دلیل داشت، ولى براى این نوع علم «بذاته» ارزشى قایل نبود. اما این برداشت نادرست از چگونگى ورود ارزش دل نگران حقیقت بودن به وادى سؤالات توجیهى و پاسخ گویى به آن هاست. نکته این است: ارزشى که دراین خط مشى ها نهفته، باید تصریح کند که مقصود از توجیه چیست به بیان دیگر، ارزش در کسب ذات علم نیست، بلکه ذاتى، مطالبه دلیل است که هم در پرسیدن سؤالاتى از این دست و هم در پاسخ گفتن به آن نهفته است. باید شواهد را تهیه، سؤالات را به صورتى واضح طرح، جایگزین ها را به شیوه اى روشن و آگاهانه منظم، از بى انسجامى و تضاد در استدلال پرهیز، ملاحظات مربوط را بررسى و از تحکّم اجتناب کرد. این ها بیانگر نوعى تناسب و توجیه است که ویژگى استفاده از عقل است، نه تناسب از نوع ابزارى آن. این بر شمردن جداگانه آرمان هایى است که در اندیشه و عمل نهفته است و ما در کتاب عقل و احساس به این آرمان ها که آن ها را «انفعالات درونى» نامیده ایم، اشاره کرده ایم. ممکن است این آرمان ها ما را وادار کند به نوعى تحقیقات روى آوریم که ـ فى نفسه ـ هیچ جذابیت ویژه اى ندارد.

بیان این نکته به صورت دیگر: در این مقاله، درباره «نگران حقیقت بودن» و «نیاز به دلیل» سخنان زیادى گفته شد. نباید پنداشت ارزش هایى که به وسیله این اصطلاحات انتخاب شده از نوع ارزش مصرفى است که به انباشتن بى انتهاى گزاره هاى درست اهمیت بدهد. ممکن است دل بستگى به کسب علم بدین معنا هم جالب باشد و دلیلى که مى توان بر آن اقامه کرد ـ به تمام معنا ـ «ارزشمند» باشد، اما آن نوع دلیل نیز این جا کاربردى ندارد، بلکه ارزش به کیفیت علم اسناد داده مى شود تا انباشتن یا قدرت آن بر رفع خستگى. ادعا شده که آنچه ارزشمند است در ذات این خواست است که آنچه انجام مى گیرد و تصور یا احساس مى شود باید از لحاظ عقلانى مورد مداقّه قرار گیرد.

این سخن بدین معنا نیست که دل نگران حقیقت بودن فقط به این دلیل که مردم مى خواهند بدانند تا بدین وسیله، خواسته هاى خود از جمله علاقه به خودِ دانستن ـ را ارضا کنند; داراى ارزش ابزارى است، مگر این که «خواسته» به معنایى بسیار کلى به کار رود، به گونه اى که تبدیل به حقیقتى مفهومى شود که هر چه را مردم بتوانند براى آن ارزش قایل شوند ـ به یک معنا ـ همان باشد که مى خواهند; زیرا:

اولاً، خواستن همیشه تحت شرایطى از جمله تحت تأثیر باورها محقق مى شود. بنابراین، خواسته کم و بیش باید مورد بررسى قرار گیرد.

ثانیاً، یکى از مشکل ترین سؤالات مربوط به رفتار این است که آیا هر چه مردم بخواهند ـ خواسته به هر معنا ـ باید انجام دهند؟

ثالثاً، همین نحوه نگرش به «ابزارى بودن» نیاز به دلیل را پیش فرض گرفته است; زیرا همان گونه که کانت تصریح کرده، اتخاذ وسیله براى رسیدن به هدف، این اصل بدیهى عقلانى را مسلّم گرفته که اراده رسیدن به هدف، مستلزم اراده استفاده از ابزار است. بنابراین، درخواست دلیل در آن صورت ذهنى که احتمالاً ما را به این پندار وادار مى کند که ارزش آن ابزارى است، مسلّم گرفته شده.

از سوى دیگر، نیاز به درک حقیقت نیازى مطلق نیست; به این معنا که هرگز نتوان از آن صرف نظر کرد. اگر در برخى مواقع، ارزش هاى دیگرى مورد تأکید بیش تر باشد، مى توان آن را نادیده گرفت. به طور کلى، مطلوب نیست که انسان از واقعیات مربوط به خود یا دیگران، آن هم واقعیاتى مربوط به امورى که باید انجام دهند، بى اطلاع باشد، اما در برخى موارد ویژه ـ مثلاً، زمانى که قرار است کسى را اعدام کنند ـ مى توان گفت: بهتر است بر خواسته خود مبنى بر درک حقیقت زیاد اصرار نکند; زیرا اگر قرار باشد این خواسته را ارضا کند، رنج بیش ترى خواهد کشید. ارزش هاى دلیل تمامى از یک دست است. همان گونه که بیان شد، ارزش هاى دیگرى مثل عشق به دیگران و اجتناب از رنجش نیز وجود دارد، اما شرایطى از این قبیل که در آن، بین ارزش ها تضاد ایجاد مى شود، موقعیت کلى دل نگران حقیقت بودن را تحت تأثیر قرار نمى دهد به گفته اى. ام، فورستر، «آرى ما براى چیزى برتر از عشق یا لذت مبارزه مى کنیم: حقیقت. حقیقت مهم است. حقیقت اهمیت زیادى دارد.»

این نوع استدلال بر ارزش علم به تبیین ارزش ذاتى تحصیل کردگى، نه تنها در گستردن دامنه فهم کمک مى کند، بلکه ارزش ذاتى آنچه را «چشم اندازشناختى» خوانده مى شود نیز بیان مى کند. آنچه بیان شد این است که انسان تحصیل کرده ]فرهیخته [کسى نیست که ذهن خود را از اصطلاحات علمى نامربوط پر کرده باشد. آنچه او میداند و درک مى کند بر حسب ارتباط منطقى، انسجام، تناسب، شواهد، کاربرد و سایر روابط عقلانى از درون به یکدیگر پیوند خورده است. اگر علم او بدین صورت پیوند خورده باشد، به یک معنا یگانه است. همچنین امکان دارد مطالعاتى از قبیل فلسفه، که به طور آشکارا ادلّه علوم متفاوت و روابط درونى آن ها را بررسى مى کند و ادبیات که به صورت تخیّلى مردم را در شرایطى قرار مى دهد که مجبورند داورى هاى پیچیده اى انجام دهند و با هیجان به شرایط غامض پاسخ گویند، در توسعه دیدگاه شناختى سهیم باشد.

کسانى که شیوه هاى آموزشى خاصى را ترجیح مى دهند ممکن است مدعى شوند که کاوش در آثار ادبى، تاریخ و فلسفه را پیش از درگیر شدن کودکان با موقعیت هاى متفاوت شرایط انسانى و کنجکاو شدن آن ها نباید آغاز کرد، بى تردید، تحقیقات و کاوش ها هر قدر از مرکز سردرگمى و حیرت بیش تر فاصله بگیرد احتمال اصالت آن و بیان ارزش هاى درونى توجیه به صورت دست اول بیش تر است. اما ممکن است کسان دیگرى بگویند که یکى از شیوه هاى ایجاد این حیرت و سردرگمى در مردم آشناتر کردن آن ها با میراث انسانى است. این نوع وضعیت تخیّلى ممکن است براى حساس کردن مردم نسبت به موقعیت خود در دنیا به عنوان انسان هایى داراى باور و انتخاب لازم باشد. اما در این دیدگاه، خطر دست دومى ]تقلیدى شدن[ همچنان تهدیدکننده است. علاوه بر آن، احتمال دارد که انسان ها در برقرارى رابطه و انتقال ارزش هایى که در شرایط محدود قرار گرفته به شرایط وسیع تر با ناکامى رو به رو شوند; مثلاً، ممکن است شخصى به هنگام آموزش تاریخ یا علوم اجتماعى با جدیّت به دنبال جمع مدارک براى فرضیات خود باشد، اما اگر بنا باشد درباره مسؤولیتى که سیاستمداران به او پیشنهاد کرده اند بیندیشد ممکن است چنین جدیّتى نداشته باشد. این موضوع سؤالاتى را درباره انتقال آموزش پیش مى آورد که از لحاظى تجربى است. در عین حال، تصور نمى کنم نکته اصلى درباره ویژگى هاى غیرابزارى، رابطه بین توجیه و صور ادراکى ِ سهیم در آن را تحت تأثیر قرار دهد.

بنابراین، با بیان فلسفى محض، مى توان گفت که مطالبه توجیه، پذیرش ارزش هاى نهفته در آن را مسلّم مى گیرد. در شرایط آموزشى نیز کودکان را باید با صورى از فهم، که رابطه ویژه اى با توجیه دارد، آشنا کرد. البته تصادفى نیست که از همین دو راه باید این رابطه را توضیح داد; زیرا فرایندهاى تعلیم و تربیت فرایندهایى است که توسط آن مردم هم مى دانند و هم مى فهمند. این فرایندها همان اجراى ارزش ها و خط مشى هاى نهفته در توجیه است. همان گونه که دانسته شد، تعلیم و تربیت تلاشى براى تحقق آرمانى است که سقراط بیان کرده است. به گفته او، زندگى بدون کاوش و تحقیق، ارزش زیستن ندارد.

5ـ نگرش غیر ابزارى

همان گونه که بیان شد، ویژگى انسان فرهیخته تنها دل بستگى او به علم و فهم نیست او همچنین تا حدى قادر است به افعال، نگرش غیر ابزارى داشته باشد. این نگرش را چگونه مى توان توجیه کرد؟ توجیه این نگرش دشوار نیست; زیرا توجیه آن به طور ضمنى، در همان چیزى است که بیان شد. با تصمیم به پى جویى از حقیقت، توجیه آن مسلّم گرفته شده است. هر کس این سؤال را در زندگى خود مطرح مى کند «چرا این کار را انجام دهم، نه آن را» به مرحله اى رسیده است که بتواند در افعالى که از هدف ـ وسیله براى توجیه آن استفاده مى شود، توجیه ابزارى را متوقف کند. پرسش از این که تصور من از زندگى چیست، هدف همه این ها چیست، به معناى سؤال از ویژگى هاى ذاتى زندگى از جمله ادامه آن است. پس از رسیدن به این مرحله، سؤال مکرّر از «هدف» کاربردى ندارد، مگر این که همین نوع سؤال در مورد جهان آخرت یا نسل هاى آینده نیز تکرار شود. بنابراین، کسى که این گونه سؤالات را با جدیّت مى پرسد نشان مى دهد که با نگرش خود بیگانه نیست. در واقع، میزان تغییر در شیوه انجام افعال جزیى در زندگى را نمى توان از توانایى اندیشیدن استنباط کرد. این سؤال قدرى تجربى است، اما نه به طور کامل; زیرا بین توانایى اندیشیدن در کلیات و لوازم جزیى آن رابطه منطقى وجود دارد.

به هر حال، هر قدر انسان به علم و فهم بهاى بیش ترى بدهد، به یکى از عناصر مهم نگرش غیر ابزارى بها داده است; زیرا این نگرش به ویژگى هاى واقعى انسان توجه دارد. بر خلاف دیدگاه محدوداندیشى که ویژگى آن توجه به نیازهاى آدمى است. در این دیدگاه، انسان دل نگران رسیدن به نتیجه است. حتى در پایین ترین سطح، کسى که خوردن ماهى را فقط به عنوان رفع گرسنگى یا نوشیدن لیوانى از شربت را براى رفع تشنگى تلقى مى کند از تشخیص دیگر ویژگى ها محروم است. او نمى تواند تنوع مزه ها را تشخیص دهد. در برابر، او در مورد استفاده از یک شیشه زیبا براى گذاردن مسواک خود شک نمى کند، مگر این که فکر کند گران است و احتمال شکستن دارد. در امور جنسى نیز همسر را وسیله اى ضرورى براى ارضاى شهوات خود به حساب مى آورد و نسبت به ویژگى هاى فردى و دیگاه او به عنوان یک انسان بى تفاوت است. او سخن دیگران را تنها زمانى خواهد شنید که در اهداف او سهیم باشند یا با توجه خود، زمینه را براى ابراز وجود او آماده نمایند. علاقه او منحصربه مردم و اشیاست، به میزان استفاده اى که از آن ها مى برد و فاقد علاقه یا دل بستگى به چیزهایى خارج از این جریان است.

از سوى دیگر، کسى که بر این سؤال اصرار مى کند که «چرا این کار را انجام دهد، نه آن را» از هم اکنون محدودیت هاى دیدگاه خود محورى را پذیرفته است. حیاتى که او را به وادى خواسته هاى مورد بررسى قرار نگرفته بغلتاند ارضایش نخواهد کرد. او در پى پاسخ به این سؤال است که آیا برخى چیزهایى که مى خواهد واقعاً به خواستنش مى ارزد یا واقعاً او خواستار آن هاست؟ او مى خواهد درباره رابطه خواسته هایش با هم بداند. در تلاش براى دانستن موضوع، ممکن است ویژگى موقعیت هایى را شناسایى کند که به هیچ وجه به خواسته هاى او کمک نمى کند، بلکه در برابر خواسته هاى اومقاومت مى نماید; مثلاً، ممکن است تاجر بى تجربه اى به قصد تأسیس کارخانه اى به یک کشور توسعه نیافته سفر کند، اما با تحقیق در جزئیات آنچه به او مربوط است، هر چه بیش تر با از هم پاشیدگى شیوه زندگى آنان آشنا شود. ممکن است او نخواهد بداند یا حتى درباره تمام اقدامات خود به تردید بیفتد و اگر این ویژگى جزیى ـ زندگى تجارى ـ را زیر سؤال ببرد ممکن است آغازى براى اعتراض به شیوه زندگى آنان به صورت کلى باشد. بُعد دیگر نگرش ابزارى نگرش نسبت به زمان است; زیرا چیزى از لحاظ ابزارى خوب است که براى مصرف آینده ذخیره شود. باید از خلال زمان حال براى رسیدن به زمان آینده عبور کرد. نباید در زمان حال زندگى کرد و وارد ابعاد آن شد. براى انسان عاقل، این نگرش به همان اندازه غیر عقلانى است که آیین مخالفت با فوریت; زیرا همان گونه که سیچ ویک تصریح کرده، «آینده همان گونه که هست باید مورد توجه باشد، نه بیش تر و نه کم تر.» براى ارضاى فورى یا تأخیر در ارضا، غیر از وضعیت جسمانى، باید دلیل دیگرى اقامه کرد; مثلاً، «اگر بنا باشد منتظر بمانى، هرگز دستت به آن نخواهد رسید» یا «اگر صبر کنى به مقدار بیش ترى از آن دست خواهى یافت.» مسأله مهم براى انسان این است که بین پدیده ها ارتباط ایجاد کند و ویژگى هاى اشیا، شرایط و روابطى که زندگى او را مى سازد درک کند. مسأله این نیست که آدمى الان یا به مدت پنج دقیقه از دود کردن سیگار لذت مى برد، بلکه این است که چگونه باید این کار و رابطه آن با سایر کارها را در زندگى تلقى کند. آیا مى توان سیگار کشیدن را مثل عمل جنسى صرفاً یک عمل جسمانى تلقى نکرد، بلکه به عنان ابراز عشق نیز به آن نگریست؟ آیا مى توان آن را مانند رقص با مهارت و چابکى انجام داد؟ آیا جز خسارت، رابطه دیگرى با سایر افعال انسانى دارد؟

بى تردید، اسناد نگرش غیر ابزارى به فرد بدین معنا نیست که برخى فعالیت ها را نادیده گرفته و به برخى دیگر مى پردازد، بلکه به معناى بیان شیوه اى است که بدان طریق افعال را انجام مى دهد و نوع تلقى که از آن ها دارد. او همیشه کار را براى هدف خارجى آن انجام نمى دهد. او پیش از هر چیز از انجام فعل مطابق با معیارهاى لازم لذت مى برد... علاوه بر این، به گفته اسپینوزا، او قادر است هر کارى را که انجام مى دهد به بعد قطعى جادوانگى بنگرد.

6ـ مشکل نتیجه گیرى

در این جا، مشکل مهمى بروز مى کند که از رویکرد توجیه ناشى مى شود. صرف نظر از ارزش هاى اخلاقى از قبیل عدالت و کاهش رنج که قلمرو رفتار درونى فرد را مى سازد; دو دسته ارزش هایى که زیربناى زندگى فرهیختگان است از یکدیگر تفکیک شد:

الف ـ ارزش هاى مربوط به اجتناب از کسالت که کسب علم نقش مهمى در این زمینه ایفا مى کند.

ب ـ ارزش هاى نهفته در نیاز به دلیل که فضایلى از قبیل تواضع، انزجار از تحکّم، انسجام، روشنگرى و مانند آن را ایجاد مى کند.

اگر انسان عاقل باورها یا رفتارهاى خود را بررسى کند، این فضایل بر رفتار کاوشگرانه او حاکم خواهد شد، هر چند ممکن است این نوع بررسى را لزوماً لذت بخش یا جذّاب نیابد.

بنا به دلایلى که در بحث فرایندهاى تعلیم و تربیت بیان شد، تنها زمانى مى توان کسى را فرهیخته خواند که به فعالیت هاى نظرى مثل دانش و ادبیات یا فعالیت هاى عملى که به فهم نسبتاً مناسبى نیاز دارد بپردازد. اما براى فرهیخته بودن، چرا باید عمر خود را وقف فعالیت هایى از این قبیل کند؟ به چه دلیل او انتخاب مى کند که بخش اعظم عمر خود را با مطالعه، شرکت در جلسات مذاکره یا انجام فعالیت هاى عملى مثل مهندسى صرف کند؟ البته گاهى اوقات، در تأیید نیاز به دلیل، ممکن است احساس کند که باید موضع خود را در برابر برخى مطالب روشن کند و اطلاعات مربوط به باورها و رفتارهاى خود را به دست آورد. او در ضمن انجام این کار، به موازین چنین اشتغال غیر جذابى پى خواهد برد. با وجود این، چرا باید تلاش هایى از این قبیل را انجام دهد؟ همچنین در زمینه اخلاقى، چرا کسى که اصل عدالت را مى پذیرد و با رفتارهاى متناسب و به موقع، نیاز به آن را در زندگى تأیید مى کند، عدالت را به عنوان یک فعالیت، از طریق اشتغال به قضاوت یا به عنوان مصلح اجتماعى، مورد تشویق قرار مى دهد؟ همچنین با این همه اشتغالات ارزشمند، چرا انسان فرهیخته نباید شغلى غیر ضرورى انتخاب کند که بخشى از وقت خود را به بازى گلف، که صرف نظر از خوردن، حمام آفتاب گرفتن و مراودت با هسمر ـ واقعاً لذت بخش است، نگذراند؟ البته او قادر است نکات بیش ترى در نحوه دیدگاه دیویى نسبت به زندگى، درباره گسترش تجربه و فهم ببیند. چنین شخصى نه بى ذوق است، نه در دیدگاه خود به طرز ویژه اى ابزارى است. او این بازى گلف خود را بیش از هر نوع اشتغال عقلانى دوست دارد. ـ گلف براى او همان گونه است که دانش را براى همتایان مى پندارد.

آیا ممکن است پاسخ با این واقعیت رابطه داشته باشد که استفاده از دلیل ـ بذاته ـ بیانگر همان دو دسته ارزش است; از یک طرف، جذّابیت ناشى از دقت و عشق به نظم و ترتیب و مانند آن؟ مى توان گفت: انسان ها طبیعتاً بین آنچه انتظار دارند و آنچه با زحمت تجربه مى کنند تفاوت هایى مى بینند. این همان چیزى است که مطابق نظریه هاى شناختى انگیزش ـ که ریشه آن از پیاژه است ـ انسان را وادار به یادگیرى مى کند. از دیگر سو، برخى نیازهاى هنجارى وجود دارد که به استفاده از دلیل مربوط است. باید ناسازگارى ها و تداخل اندیشه ها را از بین برد، براى تهیه اسناد و مدارک تلاش نمود و از تحکّم پرهیز کرد. قابل تصور است که دسته دوم ارزش ها را کسى بپذیرد که دقت و علاقه، او را به دسته بندى کارها وادار نکرده است. آیا این سخن همانند آن گفته نیست که در حوزه اخلاقى، مى توان به مردم احترام گذاشت، اما با آن ها هم دردى نکرد؟

ممکن است روابطى ـ که صرفاً تصادفى هم نیست ـ بین ابعاد طبیعى و هنجارى استفاده از دلیل وجود داشته باشد که رابطه هم دردى و احترام را هماهنگ کند، اما تبیین آن به گفتار دیگرى نیازمند باشد. اما این سخن هر چند عمیق باشد، تردید در این است که آیا لازم است این روابط به اندازه اى قوى باشد که سنگینى مورد لزوم را تحمل کند؟ آرى، مى توان نشان داد که در پذیرش نیاز به دلیل، یک سلسله انفعالات طبیعى مثل جستوجوگرى و عشق به نظم و ترتیب مسلّم گرفته شده است. اما آیا مى توان اثبات کرد که انسان فرهیخته علاوه بر پیشرفت در امور عقلانى ـ با توجه به عقاید و رفتارهایش ـ باید برخى اشتغالات را فقط به دلیل خود آن ها انجام دهد; کارى که میزان گسترده ترى از جستوجوگرى را مهیا مى کند یا سطح فهم بالایى را مى طلبد؟ آیا روش دیویى مبنى بر این که آموزش همیشه باید به سوى علایق خودانگیخته و جستوجوگرهدایت شود، مناسب به نظر نمى رسد؟ زیرا افراد متعددى از مدارس و دانشگاه ها با برخوردارى از پیچیدگى و توانایى در تأملات عقلانى فارغ مى شوند، اما به اشتغالات نظرى عملى تر یا فعالیت هاى عملى که نیاز متوالى و بى پایان به فهم دارد علاقه نشان نمى دهند. آیا شیوه او تلاشى براى کم کردن فاصله این دو نوع ارزش نیست؟ و آیا این شیوه بیان نمى کند که به همان گونه که نزدیک کردن این فاصله وابسته به شرایط تجربى به عنوان زیربناى روش هاى آموزشى است ـ رابطه مورد نظر نیز رابطه اى تجربى است؟ علاوه بر این، آیا یکى از وظایف اساسى مربّى تقسیم خط مشى هایى نیست که احتمالاً این نوع فاصله را کم کند؟ به نظر مى رسد این گفته موجّه باشد، اما هنوز شک مرموزى باقى مانده است. این مشکل را مى توان به صورت ذیل خلاصه کرد:

1. با اشتعال به فعالیت هایى از قبیل علوم تجربى، مهندسى، مطالعه ادبیات و مانند آن، انسان فرهیخته خواهد شد، به گونه اى که از فهمى گسترده و عمیق برخوردار و براى وارسى باورها و رفتارهاى خویش مهیّا مى شود.

2. ممکن است بعداً به عنوان شخصى فرهیخته، براى استمرار این فعالیت ها در بعضى مواقع، دلیل داشته باشد; یعنى این فعالیت ها را با باورها و رفتارهاى خویش مربوط ببیند، هر چند براى او جذابیت ویژه اى نداشته باشد. پرداختن به این کارها، تجلّى پذیرش نیاز به دلیل است.

3. اما به عنوان انسانى فرهیخته، برخى کارها را فقط براى خود کار انجام مى دهد. هر کارى که او انجام مى دهد تا حدى به وسیله سطح فهم او متحول مى شود. اما آیا لزوماً آن دسته کارهایى را که در بند الف و ب ذکر شد ـ یعنى کارهایى که به فهم نیاز دارد ـ براى خود کار انجام مى دهد. هر کارى که او انجام مى دهد؟ آیا قابل توجیه است که فردى هم فرهیخته (تحصیل کرده) باشد و هم تمام فعالیت هایى از این دست براى او به قدرى خسته کننده یا کسالت آور باشد که کار را به خاطر خود کار انجام ندهد؟ آیا چنین انسانى موجّه تر از موجود اخلاقى کانت است که فضیلت او فقط به خاطر احترام به قانون است؟ ممکن است گاهى سقراط تعقیب حقیقت همراه با دیگران را وظیفه اى خسته کننده تلقى نماید، هر چند مى دانیم که همیشه چنین نبوده است، اما آیا غیر قابل تصور به نظر نمى رسد که همیشه آن را خسته کننده مى دانسته است. آیا این مسأله صرفاً به دلیل این واقعیت محسوس است که وقت زیادى را در این موضوع صرف مى کرده است؟

• پى نوشت ها

* - این اثر ترجمه مقاله "The Justification of Education" از R. S. Peters است که در کتاب فلسفه تعلیم و تربیت The Philosophy ofEducation براى اولین بار در سال 1973 توسط دانشگاه اکسفورد لندن منتشر شده است.

1- To Be Educated.

2- training.

3- educative.

4- educated man.

5- potentiality.

6- instrumentality.

7- knowledge.

8- understanding.

9- concrete operations.

10- Liberal Education.

• منابع

1- R. S. Peters, Education and Educated man, proceeding so of the philosophy of Education society of Great Britain, Vol. 4 (Jan. 1970).

2- Idem, Reasonand Passion, in G Vezey (ed.), The proper study, Royal institute of philosophy (London: Macmillan, 1971).

3- E. M. Forster, A Room with a view (Harmonds worth: penguin Books, 1955), P. 218.

4- H. Sidgwick, The Methods of Ethics, Papermaced (London: Macmillan, 1962), P. 381.