تربيت عقلانى(2)intellectual Education

تربيت عقلانى(2)
intellectual Education

نويسنده: جان الياس
مترجم: عبدالرضا ضرّابى*

 

چكيده

گذشت كه تعليم و تربيت دراصطلاح رايج خود، بر عقلانيت يعنى پرورش انديشه دلالت دارد. انواع گوناگون تربيت كه اصطلاحاً، اخلاقى، سياسى، زيبايى شناختى نام گرفته اند، اولين حاميان تربيت عقلانى، رويكردهاى مختلف به تربيت عقلانى، ديدگاه سنتى تعليم و تربيت، بررسى بحث هاى معاصر در زمينه تربيت عقلانى و پيشنهاد بازگشت به تعليم و تربيت ليبرال و عقلانى از سوى عده اى از دانشمندان و مربيان و... از جمله موضوعات مورد بحث در اين مقال است. قسمت آخر اين مقاله را با هم پى مى گيريم:

بحث معاصر در زمينه تربيت عقلانى

هرگز نبايد تصور كرد كه بحث بين ديويى و طرفداران شيوه سنّتى تعليم و تربيت طولانى است، بلكه لازم است فقط تربيت عقلانى را در برنامه درسى دهه گذشته مورد بررسى قرار دهيم.

امروزه ما شاهد بحث ديگرى در زمينه نوعى از تربيت عقلانى هستيم كه بايد برگزيده شود. هنوز واقع گرايى سنّتى يا خردگرايى و تجربه گرايى عملى ديويى محورهاى بحث را تشكيل مى دهد. در ميان انتقادهاى بسيارى كه از مدارس ما مى شود، يكى از عمده ترين و بارزترين آن، فقدان يك تربيت عقلانى جدّى است. اين انتقادها در تمام سطوح تعليم و تربيت در ايالات متحده امريكا مطرح شده است.

يكى از پيشنهادهايى كه مجدداً ارائه شده، بازگشت به يك تعليم و تربيت آزاد و عقلانى دقيق است. اين طرح از سوى عده اى از دانشمندان و مربيان و همچنين شخصيت هاى سياسى مانند ويليام بِنِت(Willim Bennet) عضو سابق كميسيون تعليم و تربيت بيان شده بود.

هرچند در اين بحث، به تعليم و تربيت در مدارس توجهاتى شده، اما، دانشگاه ها آماج بيش ترين انتقادها قرار گرفته اند. منتقدانى همچون آلان بلوم (Allan Bloom) و اى. هِرش (Hirsch) از نبود سواد فرهنگى در ميان دانشجويان انتقاد كرده اند، تحقيقات نشان مى دهد كه نه تنها در رياضيات و علوم پايه ـ كه اكنون به طور گسترده از مقبوليت برخوردارند ـ نارسايى هايى وجود دارد، بلكه در علوم انسانى نيز يك معرفت اساسى يافت نمى شود.

در حال حاضر كتابى كه بيش ترين توجه و بحث را به خود اختصاص داده، كتاب «تنگ نظرى امريكايى چگونه آموزش عالى دموكراسى را نابود كرده و روحيات دانشجويان را به تحليل برده است» (1987) نوشته آلان بلوم (Allan Bloom) مى باشد. بلوم مبناى فلسفى مهمى نسبت به نقدهاى كنونى به دست مى دهد. بحث او درباره تجديد بناى يك تعليم و تربيت آزاد است كه احساس مى نمايد از سوى مربيانى همچون جان ديويى از بين رفته است. بلوم از جديدترين دانشمندانى است كه عمل گرايى و آزادى گرايى را به دليل آن كه از مسبّبان بيمارى هاى تعليم و تربيت امريكايى هستند سرزنش مى كند. استفاده وسيع او از آثار افلاطون در بحث هايش، نشان مى دهد كه نظريه سنّتى به رغم نقدهاى بسيارى كه در طول ساليان متمادى به آن وارد شده، از بين نرفته است.

فروش فوق العاده اين كتاب و گسترش بحث نيز موجب تقويت اين نظريه گرديد. بلوم نطق شديد اللحن خود را عليه تعليم و تربيت پيشرفته1 با رد نسبى گرايى فلسفى، كه نتيجه اصلى عمل گرايى است، شروع كرد. او با شدت بيش ترى نسبى گرايى فرهنگى را كه در اين فلسفه نهفته است، رد كرد. او «تعليم و تربيت بدون حد و مرز»، كه حقوق طبيعى را برتر از طبقه، نژاد، دين، ملّيت و فرهنگ نمى پندارد، رد مى كند. اين فلسفه بدون حد و مرز2 راه را براى تمام ايدئولوژى ها باز مى گذارد; زيرا فاقد تفسيرهاى مشترك در ارتباط با منافع عمومى مى باشد. بلوم اين فلسفه را مستقيماً در انديشه ها و افكار جان استوارت ميل (John Stuart Mill) و جان ديويى مى يافت. (ص 290) او عقيده دارد كه اين عمل گرايى ديويى بوده كه دموكراسى امريكايى را، كه از سوى بنيانگذاران امريكا ايجاد شده بود، از بين برد. (ص 56) بنيانگذاران امريكا بيش تر تحت تأثير تفكرات جان لاك و هابز در عصر پيش از روشنگرى بودند. بلوم همچنين بسيارى از تقصيرات را به گردن انديشمندان امريكايى مى اندازد كه با نسبى گرايى ارزشى، مطرح شده از جانب دانشمندان آلمانى مانند نيچه (Nietszche) و فرويد (Freud) موافقت كرده اند. بلوم، به خصوص از اين موضوع ناراحت است كه بى اعتنايى پيشرفت گرايى نسبت به تفاوت ميان تعليم و تربيت آزاد و فنى به اين واقعيت منجر شد كه مشاهده مى شود يك فرد تحصيل كرده ـ هر چند متخصص كامپيوتر است ـ اما هيچ گونه معرفت اخلاقى، سياسى و مذهبى ندارد. (ص 59)

بلوم نسبى گرايى و باز بودن پيشرفت گرايى را مخالف اعتقاد بنيانگذاران به بينش هاى حقوق و اهداف عمومى مى داند. او از اين واقعيت متأسف است كه فلسفه و دين موضوعات الزامى در بسيارى از دانشگاه ها نيستند، در حالى كه رشته هايى در فرهنگ هاى غير غربى (كه او همه آن ها را نژاد پرستانه مى پندارد) به طور فزاينده اى الزامى شده اند (ص 36) و مطلق گرايى فلسفه يونان، به ويژه فلسفه افلاطون، بالاتر از تفكرات غربى در نظر گرفته شده است. او به خصوص از نابودى مذهب، به سبب تأثيرى كه در شكل دادن به منش هاى اخلاقى ملت دارد، انتقاد مى كند. (ص 56)

اعتقاد بلوم به عقل گرايى آكادميك را مى توان در پذيرش فلسفه تعليم و تربيتى او كه پس از برنامه آثار بزرگ (Great Books) يكى از نمونه هاى اصلى تربيت آزاد عقلانى در زمان ما است مشاهد كرد. او نيز اعتقاد راسخ دارد كه طبيعت تنها چيزى است كه در تعليم و تربيت لحاظ مى شود. علاقه انسان به دانستن هميشگى است. آنچه كه در واقع مورد نياز است، خوراك مناسب است، و تعليم و تربيت فقط غذا را پيش روى ما قرار مى دهد. (ص51) بلوم با فصاحت تمام، اظهار مى دارد كه زندگى بر اساس كتاب مقدس به واقعيت نزديك تر است; زيرا كتاب مقدس مواد لازم براى پژوهش عميق تر و دست يابى به ماهيت واقعى اشيا را فراهم مى كند:

بدون وحى، داستان هاى حماسى، و فلسفه هاى بزرگ به عنوان بخشى هايى از ديدگاه طبيعى ما، چيزى در خارج براى مشاهده وجود ندارد. كتاب مقدس تنها وسيله براى تجهيز ذهن نيست، اما بدون يك كتاب هم سنگ مشابه، كه با متانت از سوى يك مؤمن بالقوّه خوانده مى شود، آن ذهن غير مجهز باقى مى ماند. (ص 60)

بلوم به ويژه علاقه مند است كه اين كتاب هاى مقدس به عنوان ابزارهاى عقلانى براى ترويج تعليم و تربيت اخلاقى مورد تكريم قرار گيرند و به آن دسته از برنامه هاى ضعيف، كه با ارزش تلقى مى شوند، انتقاد مى كند; زيرا ارزش اساسى ندارد. بلوم از انواع نرم تر تعليم و تربيت مانند تعليم و تربيت عاطفى كه بر روابط تأكيد دارد، انتقاد مى كند; زيرا آن ها همانند موسيقى معاصر، قدرت تحليل جوانان را نابود مى كنند و اين امر داشتن رابطه قوى با هنر و با تفكر را، كه جوهر تعليم و تربيت آزاد است، براى آن ها بسيار مشكل مى سازد. (ص 79)

دانشگاه نهادى است كه بلوم بسيار علاقه مند است تا مطابق با فلسفه تعليم و تربيت آزاد اصلاح شود. به نظر وى، دانشگاه جايى است كه تحقيق و آزاد انديشى فلسفى جايگاه اصلى خود را مى يابد. در اين مكان به استفاده ابزارى از عقل خاتمه داده مى شود و فضايى به وجود مى آيد كه برترى مادى و معنوى [فرد يا گروه ]حاكم، شك فلسفى را تهديد نمى كند و از گنجينه اسناد مهم، انسان هاى بزرگ و تفكرات عالى، كه براى پروراندن آن شك ضرورى است، محافظت مى كند. (ص 249)

در فضاى دموكراسى امريكايى، دانشگاه بايد منتقد رژيم موجود باقى بماند; بايد از تملق و چاپلوسى از كسانى كه در رأس قدرت هستند اجتناب كند; بايد به گونه اى سودمند از تمركز دموكراتيك پرهيز نموده، فاصله خود را با چنين تمركزى حفظ كند; بايد به هر چيز به خاطر خود آن چيز علاقه مند باشد.

دانشگاه ها بايد معيارهاى گذشته را حفظ كنند، اما راه را براى انديشه هاى نو، در صورتى كه با آن معيار، تلاقى كنند، باز بگذارند. از نظر بلوم، روشن است كه دوران معنويت بزرگ گذشته و ما از طريق آن ها به خوبى تأمين شده ايم. او متذكر مى شود كه «هم كتاب مقدس و هم هومر (Homer) كه هزاران سال است نفوذ خود را اعمال كرده اند و در جريان اصلى عقب افتادگى ها حفظ شده اند، پيوسته از نظر اقتدار ممتاز بوده اند، بدون اين كه از مسير خود منحرف شوند; زيرا با خلق و خوى زمانه و روح يك رژيم سازگارى نداشته اند. آن ها راه گريز و الگويى براى اصلاح در اختيار ما قرار دادند.» (ص 252)

بلوم وظايف دانشگاه و چگونگى انجام آن را به تفصيل شرح مى دهد. دانشگاه بايد پرسش هاى هميشگى و ثابت را با زنده نگه داشتن آثار كسانى كه اين پرسش ها را مطرح كرده اند افزايش دهد.

بلوم از طرف داران فاقد بصيرت قدرت هاى گذشته حمايت نمى كند; زيرا ماهيت فلسفه را در عدم حمايت همه جانبه از عقل فردى انسان مى داند. (ص 253) دانشگاه ممكن است جواب ها را نداند، اما سؤالات را بايد بداند. برنامه هاى درسى دانشگاه عبارتند از: فلسفه، الهيات، آثار سنّتى ادبى (Literary Classic) و آثار سنتى علمى كه توسط نيوتن (Newton)، دكارت (Descarts) و لايبنيتز (Lebnitz) نوشته شده است.

به عقيده بلوم، در سطح دانشگاه، نسبت به انديشيدن درباره محتواى تعليم و تربيت آزاد نارضايتى وجود دارد; زيرا نوعى دموكراسى عقايد و سلايق مجاز شمرده شده است. او اظهار مى دارد كه هيچ ديدگاهى و يا ديدگاه هاى متضادى در خصوص انسانِ تحصيل كرده وجود ندارد. (ص 327) هيچ پرسش معتبرى هم مطرح نيست. ادعاى تفوق و برترى يك رشته بر رشته ديگر نيز پذيرفتنى نيست. حتى دانشگاه هاى بزرگ نمى توانند برنامه عادى تعليم و تربيت عمومى را براى دوره هاى كارشناسى خود مطرح كنند. بلوم ـ همان گونه كه قبلا اشاره شد ـ درباره رويكرد «آثار بزرگ» بحث مى كند كه به متون سنّتى اجازه مى دهد با ما صحبت كنند، از ما سؤالاتى بپرسند و ما را با شيوه هاى تحقيق آشنا نمايند. او از اين واقعيت كه علوم انسانى، علوم اجتماعى و علوم طبيعى اين رويكرد «آثار بزرگ» را در بر نمى گيرد، انتقاد مى كند. بدون چنين رويكردى دانشگاه فاقد اصول اوليه، انسجام و وحدت ديدگاه درباره طبيعت و جايگاه ما در آن مى باشد.

طرح پايديا3

پيش از اين كه تعليم و تربيت آزاد عقلانى را، كه به خصوص در كتاب بلوم مورد توجه قرار گرفته است، نقد و بررسى كنم، تصميم دارم رويكردهاى ديگرى به تعليم و تربيت آزاد و عقلانى را، كه براى حمايت از احياى دوباره تعليم و تربيت عقلانى، از طريق تعليم و تربيت آزاد مطرح شده، شرح دهم. اين طرح ها بر دوازده سال اول تحصيل تأكيد دارد.

طرح «پايديا» (آدلر، 1982)، كه از سوى گروهى از مربيان معروف كشور تدوين شد، برنامه اى براى يك تعليم و تربيت عقلانى قدرتمند مطرح كرد كه مواد مورد نياز يك تعليم و تربيت آزاد را در بر مى گيرد. اين كتاب، كه انديشه هايى از جان ديويى را [نيز] شامل مى شود، به او و هوراس مان و رابرت هاچينز تقديم شده است. اين طرح همچون رساله بلوم اولين چيزى كه بيان مى كند ضرورت دموكراسى قوى امريكايى است و در حالى كه اذعان دارد تعليم و تربيت يك فرايند دايمى و مادام العمر است، اما تقريباً فقط بر مدارس عمومى تأكيد مى كند.

تحصيلات عمومى طبق اين طرح، سه وظيفه بر عهده دارد: 1. رشد فردى يا خود اصلاحى از طريق ذهن، اخلاق و رشد معنوى و روحى; 2. آمادگى براى انجام وظايف و مسؤوليت هاى شهروندى; 3. مجهز كردن دانش آموزان به مهارت هاى اساسى كه در همه كارها مشترك است (نه كارآموزى براى يك شغل خاص). براى انجام اين مهم، تعليم و تربيت بايد عمومى، آزاد و نيز غير تخصصى و غير حرفه اى باشد. رويكرد آزاد در اين وظيفه، نقدهاى مربوط به حرفه گرايى در مدارس عمومى ـ يعنى كارآموزى براى شغل هاى خاص ـ را تحت الشعاع قرار مى دهد.

اين طرح از يك برنامه درسى براى همه، كه هم شامل برنامه درسى آزاد است و هم عمومى، حمايت مى كند. تمام دروس انتخابى و تخصصى (بجز زبان خارجى خاصى كه فرد نياز به مطالعه آن دارد) بايد حذف شود.

طرح مذكور سه شيوه تدريس و فراگيرى را، كه مى توان از آن ها در آموزش مدارس استفاده كرد، شرح مى دهد:

شيوه اول: فراگيرى دانش سازمان يافته كه به وسيله آموزش معلم وار، سخنرانى و پاسخ گويى انجام مى شود. در اين روش، از كتاب هاى درسى و ساير ابزارهاى كمك آموزشى استفاده مى شود و به سه موضوع درسى زبان، ادبيات و هنرهاى زيبا; رياضيات و علوم طبيعى; تاريخ، جغرافى و علوم اجتماعى اختصاص دارد.

شيوه دوم: رشد مهارت هاى عقلانى كه با ابزارهايى از قبيل درس دادن، تمرينات و فعاليت هاى كنترل شده صورت مى گيرد. اين شيوه در تدريس و فراگيرىِ خواندن، نوشتن، صحبت كردن، شنيدن، حساب كردن، حل مسأله، مشاهده كردن، اندازه گيرى كردن، ارزيابى كردن و قضاوت دقيق به كار مى رود.

شيوه سوم: توسعه درك تفكرات و ارزش هاست كه به وسيله روش «مامايى» يا سؤال پرسى سقراطى و مشاركت فعّال حاصل مى شود. از اين شيوه در بحث از كتب (نه كتاب هاى درسى) و ساير آثار هنرى و دخالت در فعاليت هاى هنرمندانه ـ مثلاً موسيقى، نمايش نامه و هنرهاى تجسمى ـ استفاده مى شود.

چند موضوع كمكى نيز براى اين برنامه درسى پيشنهاد شده است كه عبارتند از: پرورش جسمانى، فعاليت هاى دستى و آموزش براى يافتن يك شغل.

سوادآموزى فرهنگى

دعوت به تعليم و تربيت آزاد عقلانى در قلب طرح هرش (E. D. Hirsh, 1987) در زمينه سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف اصلى تعليم و تربيت، بيان شده است. آنچه هرش، استاد زبان، پيشنهاد مى كند نوعى انسان مدارى ادبى4 است; چيزى كه مستقيماً به ماوراى طبيعت وابسته نيست.او به جاى ارائه سياهه اى از كتب، در واقع، سياهه اى از اطلاعات توصيفى امريكايى هاى باسواد ارائه مى دهد. هرش نظريه اى انسان شناختى در باب تعليم و تربيت مطرح مى كند; زيرا اين نظريه بر اين مبنا استوار است كه بر طبق مشاهدات انسان شناسانه، شالوده تمام جوامع انسانى بر آگاهى هاى مشترك خاصى قرار گرفته است. (ص 14ـ 15)

هدف اساسى تعليم و تربيت در اين ديدگاه، فرهنگ پذيرى است; يعنى انتقال آگاهى هاى ويژه مشترك از بزرگ سالان يك گروه يا دولت شهر به بچه ها. (ص xvI) اين نظريه، نظريه طبيعى و نيز نظريه «نسبيت فرهنگ ها» را مى پذيرد. از اين رو، با رويكرد علوم انسانى سنّتى كه بر واقعيت هاى فرهنگى تأكيد دارد، متفاوت است.

سواد آموزى فرهنگى شبكه اى از آگاهى هاست كه تمام خوانندگان واجد صلاحيت از آن برخوردارند. سواد آموزى فرهنگى آگاهى هاى زمينه اى است كه در ذهن ذخيره شده و افراد را قادر مى سازد تا به شيوه اى هوشمندانه روزنامه ها را مطالعه كنند. سوادآموزى فرهنگى از سطح آگاهى روزمره افراد [معمولى ]بالاتر و از سطح دانش تخصصى كارشناسان پايين تر است. (ص 19) هرش استدلال مى كند كه سواد آموزى فرهنگى براى زندگى اجتماعى و اقتصادى و نيز براى شهروندى ضرورى است. سوادآموزى فرهنگى بايد درسن سيزده سالگى حاصل شده باشد. (ص 30)

هرش مدارس را متهم مى كند به اين كه در انتقال ميراث فرهنگى اين ملت ناكام بوده اند. او پيشرفت گرايانى را مقصر مى داند كه از فلسفه رشد طبيعى (روسو) و فلسفه عمل گرايى (ديويى) حمايت مى كردند. وى ضمن رد اين عقيده ديويى كه تعليم و تربيت اوليه به محتواى خاصى نياز ندارد، اذعان مى كند كه ديويى براى دست يابى به هدف سواد آموزى فرهنگى شيوه هاى گوناگونى را بيان كرده است. هرش انديشه هاى ديويى و روسو را كه به نظر او بى محتوا هستند، رد مى كند. (ص 19)

هرش توضيح مى دهد كه نقطه عطف در تعليم و تربيت امريكايى، بر خلاف يك تعليم و تربيت محتوا محور (Content - Centered education) برگزيدن كتاب اصول اساسى تعليم و تربيت5 در سال 1918 بود. اين سند با اتخاذ: «كنترل امور بنيادين، هم وطن لايق، حرفه، شهروندى، استفاده مفيد از اوقات فراغت و شخصيت اخلاقى»، به عنوان اهداف تعليم و تربيت، از موضوع درسى به سندى براى توافق و سازگارى اجتماعى تبديل شد. خاستگاه اين انديشه ها در فلسفه روسو و ديويى قرار دارد. اين سند موفقيت تعليم و تربيت پيشرفته را ارائه مى داد. از اين رو، اهداف عملى تربيتى، جايگزين تأكيدات سنتى بر موضوع درسى مى شد.

با اين كه هرش مخالف سنّت گرايانى است كه عقيده داشتند عقل غربى همه چيزهايى را كه بايد منتقل كند، در بر مى گيرد، با عمل گرايان نيز به دليل تأكيدشان بر افراد و اعتقاد آن ها به فايده اجتماعى نيز مخالفت مىورزد. او با تنگ نظرى گذشته و گستردگى افراطى كنونى مخالف است. او به نفع مصالحه استدلال مى كند; يعنى برنامه درسى كه از نظر محتوا سنّتى است، اما از نظر اهميت، متفاوت; يعنى از نظر مواد و شيوه تدريس كثرت گراست، اما با اين وجود، محور مشتركى از اطلاعات فرهنگى را در اختيار بچه هاى ما قرار مى دهد. (ص 126ـ127) هرش، هم با بازگشت به جنبش اصول بنيادى مخالف است و هم با جنبش تفكر انتقادى; با اوّلى مخالف است، چون عميق نيست و با دومى مخالف است; زيرا محتواى خاص را ناديده گرفته است. او در اين جنبش، بين كسانى كه بر حقايق پافشارى دارند و كسانى كه بر فنون و مهارت ها تأكيد مى نمايند، تضاد و جدايى مشاهده مى كند.

مى توان به اين بيانات معاصر از تربيت عقلانى از طريق آموزش علوم انسانى، طرح ها و نوشته هاى ويليام بِنِت، عضو كميسيون تعليم و تربيت در دولت ريگان6 را اضافه كرد. بِنِت، استاد سابق فلسفه، چيزهايى را كه فكر مى كرد [موجب ]ناكامى هاى مدارس امريكايى هستند، روشن ساخت. نوشته هاى اين ـ به اصطلاح ـ محافظه كار فرهنگى، همراه با نوشته هاى ديان رويچ (Diane Ravitch) و چستر فين (Chester Finn)، پارامترهاى بحث تربيتى را در امريكاى معاصر مطرح كرده است. ارزيابى مناقشه بين اين نويسندگان و منتقدان ديدگاه بنيادى و آزاد مستلزم پيمودن مسيرى طولانى در راستاى تعريف زمينه عقلانى تربيت عقلانى يا آكادميك است.

نتيجه بحث جارى

در بحث مسائل تربيتى، امريكايى ها بيش تر سؤالاتى را مطرح مى كنند كه فراتر از تعليم و تربيت است. امروزه بحث تعليم و تربيت آزاد بحثى است درباره معناى دموكراسى امريكايى، جهت گيرى آينده در زمينه اقتصاد، ارزش هايى كه قصد داريم به بچه هايمان منتقل كنيم، و ظهور كثرت گرايى جديدى كه با آن مواجه هستيم. اين بحث همچنين، بحثى است درباره موقعيت ايالات متحده در جهان.

سلطه فرهنگ غرب

بعد اساسى اين بحث، مسأله فرهنگ غرب است. محافظه كاران فرهنگى كم و بيش اظهار مى دارند كه آثار و انديشه هاى تمدن غرب بايد به ايجاد شالوده عقلانى برنامه درسى در مدارس و دانشگاه ها ادامه دهند. فرهيخته و با فرهنگ بودن براى زندگى در اين جامعه دموكراتيك، به معناى آشنا بودن با اين آثار و انديشه هاست. بلوم ـ قوى ترين حامى اين ديدگاه ـ يكى از دلايل ناكامى هاى دموكراسى امريكايى ها را دست كشيدن از اين ميراث مى داند. به عقيده او، به اين انديشه ها، در تفكرات و نوشته هاى بنيانگذاران اين كشور، كه اساس نظام سياسى ما را به وجود آورده اند، جايگاه ويژه اى اختصاص داده شده است. بلوم در صف مقدم كسانى است كه در مقابل ارائه آثار نامطلوبى در كانون برنامه درسى امريكا، ايستادگى كرده است. بلوم و سايران از نسبيت گرايى فرهنگى كه به دنبال يافتن جايگاهى در مدارس و دانشكده ها است، انتقاد مى كنند.

در محيط هاى دانشگاهى، درباره اين موضوع كه كدام كتاب ها براى خواندن لازم هستند، استمرار دوره هاى آموزشى در خصوص تمدن غرب و فراموش كردن آثار سنّتى تفكر غرب، از نمودهاى عملى اين بحث به شمار مى رود.

بسيارى از دانشمندان و مربيان در اين مسأله بنيادى، با محافظه كاران فرهنگى مخالفت كرده اند. آن ها عليه مفهوم «قانون غربى» بحث كرده اند. به عقيده آن ها، وجود چنين قانونى نشانه تجلّى قوم پرستى شديدى است كه بلوم به عنوان ويژگى هاى نظام هاى فكرى شرقى از آن ها ياد مى كند. از اين گذشته، منتقدان متذكر شده اند كه نوشته هاى سنّتى غرب معمولاً آنچه را كه به وسيله زنان و رنگين پوستان نوشته شده ناديده گرفته و يا كنار گذاشته اند. آن ها مى گويند در جامعه اى كه ما زندگى مى كنيم و در دنيايى كه در حال ظهور است، لازم است تعليم و تربيت نسبت به تفكر و فرهنگ عموم مردم باز و منعطف عمل كند. براى نيل به چنين وضعى برنامه هاى مدارس بايد واقعيت هاى فرهنگى در حال ظهور اين جهان را شامل شود.

مشكلى كه با محافظه كاران فرهنگى همچون بلوم وجود دارد اين است كه آن ها دوست دارند هر چيزى را بر حسب «يا اين / يا آن» ببينند; اما مشكلى كه در برخورد با منتقدان وجود دارد اين است كه آن ها ابتداءً آنچه را به عنوان ارزش در ديدگاه محافظه كاران فرهنگى وجود دارد، تأييد نمى كنند. بين اين دو جنبه خاص و عام تنش وجود دارد. ارزش متمايز سنّت غربى خاص بايد مورد تأييد قرار گيرد; همان گونه كه ارزش هاى يك فرهنگ جهانى عام تر نيز بايد تأييد شود. در تعليم و تربيت، مانند سياست، اقتصاد و زندگى اجتماعى، تنش هايى بين اين دو گرايش وجود خواهد داشت. به نظر مى رسد شواهد و مدارك نادرى وجود داشته باشد كه صداهاى ناهنجار سوگوارى محافظه كاران فرهنگى را در ناديده گرفتن فرهنگ غربى توجيه كند.

انصاف و مساوات

محافظه كاران فرهنگى بار ديگر، موضوع انصاف و مساوات را در تعليم و تربيت امريكايى مطرح كرده اند. اگر چه هر جامعه دموكراتيكى با اين تنش مواجه است، اما در بحران هاى متعدد فرهنگى، برجسته تر و آشكارتر است. اتفاقى نيست كه دولت هاى محافظه كار ريگان و بوش از طريق وزارتخانه تعليم و تربيت ديدگاه هايى را ترويج كردند كه هم از لحاظ اقتصادى و هم فرهنگى محافظه كارانه است. محافطه كاران فرهنگى با خصوصيات تعليم و تربيت امريكايى مخالفند. آن ها به بسيارى از تحقيقات و گزارش هاى دولتى اشاره كرده اند كه موقعيت پست و نازل تعليم و تربيت امريكايى را اثبات مى كند. آن ها مايلند كه يك عنصر ممتاز به اين تلاش تربيتى افزوده شود. اين تلاش شامل اصلاحات فراوان سياسى، اجتماعى و سازمانى است. آنچه در اين فصل مورد توجه ماست، مبناى فلسفى اين پيشنهادهاست.

محافظه كاران معتقدند كه يك تربيت عقلانى قوى مبتنى بر مطالعات آزاد، بهترين شيوه كسب برترى در برنامه درسى است. به طور كلى، آن ها عقيده دارند كه تمامى افراد، لايق اين نوع تعليم و تربيت هستند.

مخالفان آن ها اظهار مى دارند كه محافظه كاران فرهنگى در پى گيرى اهداف ممتاز، در حقيقت چيزى ارائه داده اند كه با تعليم و تربيت اشرافى و نخبه گرا، كه نيازهاى عده معدودى را در جامعه ما برآورده مى كند، مطابقت دارد، در حالى كه آن ها پذيرفته اند همه افراد بايد ويژگى هاى يك تعليم و تربيت آزاد را كسب كنند; با اين وجود، معتقدند كه شيوه ضعيفى را كه محافظه كاران با آن تعليم و تربيت مزبور را تشريح مى كنند، بخش زيادى از آن را با نيازهاى دانش آموزان در اين دنيا، بى ارتباط مى سازد.

يك جامعه دموكراتيك لازم است هم نگران ممتاز بودن باشد و هم نگران انصاف، گر چه منابع مالى محدود بيش تر اوقات موجب تعارض بين اين اهداف مى شود. تاريخ تعليم و تربيت امريكايى، حتى تاريخ كشور امريكا، به طور كلى، اين را به عنوان يك موضوع مهم در تعليم و تربيت و در خط مشى عمومى نشان مى دهد. اگر چه به نظر مى رسد طرح «پايديا» بهترين توازن را در اين زمينه ايجاد مى كند. در عين حال، ممكن است با توانايى هاى واقعى تربيتى و نيازهاى موجود در بسيارى از بخش هاى كشور مواجه نشده باشد.

يك دموكراسى به شهروندان فرهيخته و يك رهبر فرهيخته نيازمند است. اين دموكراسى هم به مديران نياز دارد و هم به كارگران. از بعضى جهات، آموزش اين گروه ها مشابه خواهد بود و در برخى جهات ديگر، اختلافات اساسى و جوهرى وجود دارد. هيچ رويكردى به برنامه هاى تربيتى نيازهاى هر دو گروه را مدّنظر قرار نخواهد داد. اهداف برتر و انصاف بايد باهم توازن داشته باشد. «برترى» به عنوان يك هدف، توانايى هاى همه مردم و نيازهاى كشور را تضمين مى كند. هدفِ «انصاف» ما را مجبور مى كند تا به بى عدالتى هايى كه حتى در بهترين نظام هاى تربيتى به طور مستمر وجود دارد، كاملاً توجه داشته باشيم.

تعليم و تربيت براى تعليم و تربيت يا براى فايده اجتماعى

بحث درباره محتواى عقلانى برنامه ها موضوع هميشگى اهداف غايى تعليم و تربيت را پيش مى كشد. آنان كه درباره رويكرد علوم انسانى بحث مى كنند تعليم و تربيت را به خودى خود هدف مى دانند; به اين معنا كه فرايندهاى تربيتى براى افراد ارزشمندند يا اين مضمون داراى ارزش ذاتى است. اگر چه اين مسأله قابل مناقشه است كه آيا چنين ديدگاه بنيادگرايانه اى واقع بينانه هست يا نه، [اما ]روشن است كه طرفداران تعليم و تربيت عقلانى آزاد مخالف هر گونه هدف سياسى، صنعتى يا اجتماعى هستند كه به عنوان هدف اوليه تعليم و تربيت مورد توجه بوده است. آن ها حقايق و كتاب هاى خاصى كه ارزش ذاتى دارند و فرايندهاى ويژه تعليم و تربيت ـ مانند حفظ كردن، بحث كردن و پرسش و پاسخ ـ را ارزشمند قلمداد مى كنند. محافظه كاران فرهنگى مى گويند: تعليم و تربيت نبايد به جاى آموزش به شهروندان، در خدمت مقاصد سياسى مستقيم قرار گيرد و يا مستقيماً در جهت پيشرفت آرمان هاى خاصى به كار گرفته شود. مسلّماً از تعليم و تربيت نبايد در جهت تأمين كارگر براى نظام اقتصادى بهره گرفت. براى تأمين اين نوع اهداف تربيتى، مى توان از اشكال تخصصى تعليم و تربيت بهره برد، اما مدارس و دانشگاه ها بايد فاصله خود با اين اهداف را حفظ كنند.

منتقدان معتقدند كه امكان چنين تعليم و تربيت بى طرفى، به خصوص در محيط سياسى، وجود ندارد. آن ها اين اصل بديهى مهم پل فرير (1970) را مى پذيرند كه بى طرفى در تعليم و تربيت غير ممكن است; زيرا تعليم و تربيت يا آزاد مى سازد و يا رام مى كند! به عقيده آن ها در نوع تعليم و تربيت عقلانى، كه محافظه كاران فرهنگى ترويج مى كنند، ارزش هاى سياسى نهفته است. اين تعليم و تربيت براى وجود بحث هاى سياسى، عذر موجهى آورده و انتقادات لازمى را كه بايد به اين تعليم و تربيت وارد شود، تأييد نمى كند. آن ها به ويژه بلوم را به ارائه توجيه سياسى خاص در قالب بى طرفى متهم مى كنند.

منتقدان استدلال كسانى كه مى خواهند در برنامه هاى درسى مدارس، تعليم و تربيت حرفه اى يا دستى را از توجه جدّى خارج كنند، نمى پذيرند. [به عقيده آنها ]نظام هاى تربيتى در خلا نيستند، بلكه اهداف اجتماعى و عام را دنبال مى كنند. سرمايه گذارى گسترده جامعه در مدارس نه تنها در زمينه و اهداف فردى، بلكه علاوه بر آن، در جهت اهداف اجتماعى بوده كه اهداف صنعتى را نيز شامل مى شود. يكى از ويژگى هاى اصيل نظام آموزشى جامع امريكايى اين است كه اين نظام تلاش كرده است تا به شمارى از اهداف فردى و اجتماعى نايل آيد. شكى نيست كه براى جا انداختن اين بينش، بى عدالتى هايى صورت گرفته، [اما] اين بدان معنا نيست كه اين بينش ارزشمند نمى باشد.

بعيد است كه يادگيرى براى يادگيرى هرگز بتواند براى عده زيادى از مردم ـ بجز كسانى كه در سال هاى آخر زندگى هستند ـ به عنوان محرك مطرح باشد. آرمان تعليم و تربيت براى تعليم و تربيت حتى براى فلاسفه يونان هم كه بين زندگى فكرى و زندگى عملى ارتباط برقرار مى كردند، يك هدف نبود. فلاسفه يونان تعليم و تربيت را با زندگى اخلاقى اشخاص و با زندگى اخلاقى و سياسى جامعه مرتبط مى ساختند. حتى افلاطون به شكل گيرى فيلسوف ـ پادشاه به عنوان هدف غايى تعليم و تربيت مى نگريست. جان نيومن (John Newman) در كتاب خود تحت عنوان «انديشه يك دانشگاه»7 (1960) ديدگاه دانش براى دانش را به عنوان هدفى مناسب براى دانشگاه مطرح كرد. اما لازم به ذكر است كه او به تعليم و تربيت اشراف زادگان در جزاير انگليسى ـ بخشى كوچكى از جمعيت ـ فكر مى كرد. اگر چه بخشى از تعليم و تربيت افراد بايد شامل مطالعاتى باشد كه به خاطر خود آن ها دنبال شده، [اما ]همه علوم داراى فايده و مقاصد عملى است.

ارزش ديدگاه آزاد در اين است كه خطرات يك حرفه گرايى افراطى در تعليم و تربيت را، كه اهداف فردى را تابع اهداف جامعه صنعتى قرار مى دهد، گوشزد كرده است. با اين همه، لازم است جريانى را در تعليم و تربيت افراد براى زندگى صنعتى و دموكراتيك آماده كند. حاميان تعليم و تربيت آزاد بيش تر به دليل اتخاذ اهداف فردنگر تعليم و تربيت به جاى اهداف اجتماعى آن، غير واقع بين هستند. ما هرگز نبايد فراموش كنيم كه ريشه هاى تعليم و تربيت آزاد در جوامعى قرار دارد كه اين نوع تعليم و تربيت به دليل وجود طبقه كارگر در آن ها امكان پذير بوده است. تعليم و تربيت آزاد در كشورهايى رواج داشته كه بين طبقه حاكم و طبقه تحت سلطه فاصله زيادى بوده است.

با وجود اين پافشارى بر منابعى مانند طرح پايديا اهميت زيادى دارد; چون [در آن] يك تربيت قوى عقلانى از طريق مطالعات آزاد سنّتى براى تمام افراد جامعه عرضه شده است. چيزى كه قابل پذيرش نيست، اين ديدگاه است كه اين تنها تعليم و تربيت ارزشمندى است كه بايد در مدارس و دانشگاه ها ارائه گردد. [زيرا ]نمونه قوى ترى مى توان براى انواع ديگر تعليم و تربيت پيدا كرد كه ابعاد مهم تعليم و تربيت عمومى و تخصصى را در برگرفته باشد.

سوادآموزى فرهنگى يا تفكر انتقادى

در بحث حاضر درباره تربيت عقلانى، دو هدف متفاوت وجود دارد: سوادآموزى فرهنگى و تفكر انتقادى. اگر چه روشن است كه تعليم و تربيت بايد هر دوى اين اهداف را دنبال كند، [اما] در اين خصوص دو مسلك متفاوت شكل گرفته است. اين ديدگاه از سوى كسانى مطرح شده كه به نفع سوادآموزى فرهنگى استدلال مى كنند.

محوريت سوادآموزى فرهنگى با بحث هايى آغاز شد كه اهميت آن را در حفظ ارزش هاى تمدن غربى و دموكراسى امريكايى نشان داده اند. اين نوع سوادآموزى لازم بود در اين جامعه و فرهنگ خاص اجرا شود. تنها اين نوع تعليم و تربيت عرضه شده به همه شهروندان است كه نوع مردمانى را كه مى توانند در كارهاى دموكراتيك سهيم باشند، به رسميت مى شناسد. ناكامى و شكست بسيارى از كسانى كه در صدد دست يابى به اين نوع سوادآموزى هستند به اين معناست كه آن ها قادر نخواهند بود هوشمندانه بخوانند و در نتيجه، براى زندگى اجتماعى، سياسى و اقتصادى آماده شوند.

كسانى كه از سوادآموزى فرهنگى به عنوان هدف كلى تعليم و تربيت عقلانى پشتيبانى مى كنند، معتقدند كه تأكيد زياد بر رشد تفكر انتقادى، دانش آموزان را بدون دانش و اطلاعات اساسى، كه بتوانند بر اساس آن انتقادى فكر كنند يا مهارت هاى بالاى خود را پرورش دهند، به حال خود رها مى كند.

طرفداران تفكر انتقادى به عنوان اولين محور تربيتى، منبع فكرى خود را كتاب: «ما چگونه فكر مى كنيم»، اثر ديويى قرار مى دهند. اين جنبش مى كوشد تا از شناخت علوم بنيادى فراتر رفته، فرايندهاى عقلانى مانند مشاهده، پرسش گرى، فرضيه سازى، تحليل و تركيب را تشويق كند. مهم ترين نكته در اين رويكرد، ميزان آموخته ها نيست، بلكه چگونگى برخورد دانش آموزان با حقايق و اطلاعات است. اعتقاد بر اين است كه اگر افراد ياد بگيرند با دقت و انتقادى فكر كنند، براى آينده اى كه در آن ميزان اطلاعات رو به افزايش است و اطلاعات جديد جايگزين اطلاعات سابق مى شود، بهتر آماده خواهند شد. ادبيات تفكر انتقادى نيز بحث هاى خود را بر اساس ارزش روش شناسى مشاركت آميزترى كه منجر به درك بهتر و عميق تر اصول مى شود، بنا مى سازد.

اين بحث مانند موضوعات پيشين، سال ها در محافل تربيتى تعليم داده شده بود. (كليبارد، 1987) يك راه حل مشخص براى اين موضوع اين است كه گفته شود ما بايد هر دو كار را انجام دهيم: طرح پايديا اين كار را همچون ساير طرفداران تعليم و تربيت عقلانى از طريق مطالعات آزاد انجام مى دهد. ديويى نيز عقيده داشت كه معلم بايد بچه ها را در فرايندهايى كه موجب شناخت مطالب درسى مى شود، وارد كند. اما سؤال اساسى و مهم مى تواند اين باشد كه نقطه شروع و هدف غايى در فرايند تعليم و تربيت كدام است؟از ديدگاه محافظه كاران فرهنگى، نقطه شروع و محور اساسى باسوادى فرهنگى است. از ديدگاه طرفداران تفكر انتقادى، نقطه شروع و هدف غايى عبارت است از درگيرساختن دانش آموزان با فرايندهاى عقلانى معيّن.

به نظر من، اين مناقشه ادامه دارد و هرگز قابل حل نيست; زيرا فقط يك راه حل وجود ندارد و صرفاً يك نظريه تربيتى براى حل اين مسأله در كار نيست. محور اصلى بحث، افراد را در بسيارى موارد، رشد دانش آموزان، نوع موضوع درسى، ميزان آموخته هاى قبلى دانش آموزان در زمينه خاص، تعيين مى كند. من روش تدريس خودم را با توجه به هر دو ديدگاه مزبور، كه به اين عوامل و عوامل ديگر وابسته است، به دست آورده ام.

همچنين به يك اندازه، از يك ديد به ديدگاه ديگر منتقل شده ام. من ارزش را در هر دو ديدگاه مى بينم. در كنفرانسى كه در زمينه تاريخ بحث مى كند، مايلم از ابعاد گوناگون سوادآموزى فرهنگى حمايت كنم، اما در فلسفه، در وهله اول، دانش آموزان را با تفكر تحليلى و انتقادى درگير مى كنم، اگر چه اذعان دارم انتخاب نقطه شروع و هدف نهايى از اهميت برخوردار است. اما به عقيده من عمل و نظريه تربيتى خوب عبارت است از گزينش هاى خردمندانه در شرايط خاص.

وقتى كسى به قلمرو نظرى بحث از مزاياى يك رويكرد بر رويكرد ديگر وارد مى شود، موضوع غالب مى تواند درك جنبش كنونى در زمينه تاريخ تعليم و تربيت باشد; چون هر دو نقطه نظر نمودهاى گسترده اى دارند ـ فرايند به هر قيمت يا محصول به هر قيمت ـ آنچه حاصل مى شود جنبش هاى برنامه درسى براى مخالفت يا تصحيح اصلاحات گذشته است. ديويى و هم فكرانش به شدت با برنامه هاى سنّتى و رسمى (تشريفاتى) كه مدارس و دانشگاه ها را از همان نقاط شروع تعليم و تربيت در اين كشور تحت نفوذ خود درآورده بوده، مخالفت مى كرد. افراط كارى هاى پيشرفت گرايى بارها در معرض انتقادات مربيان آزاد قرار گرفته بود. در حال حاضر هر دو جنبش در برابر بازگشت ساده لوحانه به جنبش هاى بنيادگرا، كه انديشه تربيتى را سال ها تحت سيطره خود درآورده بود، واكنش نشان مى دهند.

محافظه كارى، آزادانديشى، بنيادگرايى

مباحثات درباره تربيت آزاد عقلانى در زمان ما، برخلاف دوران گذشته، صرفاً بحث درباره نظريه و عمل تربيتى نيست. اين مباحثات علاوه بر اين، بحث هاى عميق اجتماعى، سياسى و اقتصادى را نيز دربر مى گيرد. اين بحث از دوران رياست جمهورى ريگان آغاز شده است و شكى نيست كه در طول دهه نود نيز ادامه مى يابد. منشأ اين مناقشه حوادث دهه هاى گذشته بود. دهه شصت شاهد نوعى نو پيشرفت گرايى در تعليم و تربيت، با مدارسى جايگزين، كلاس هاى آزاد، نظام انتخاب واحد در دانشگاه ها، شروع مطالعات ويژه (در زمينه سياه پوستان، زنان و جهان سوم)، تلاش هايى در جهت رفع تبعيض و ساير اصلاحات تربيتى بود. به دنبال اين جنبش اصلاحى، به دلايل اقتصادى، مسأله كاهش هزينه ها پديد آمد. به تدريج، در دهه هفتاد، اصلاحات آموزشى دهه شصت به حال خود رها شد يا تغيير يافت; جنبشى كه در صدد بازگشت به بنيادگرايى در مدارس بود و تلاش مى كرد تا در دانشكده ها و دانشگاه ها يك برنامه درسى هسته اى را ايجاد كند. در دهه هفتاد يك نقد تمام عيار از جنبش هاى تربيتى در گذشته نزديك ارائه شد و نيز تفكيك كامل از نظريه تعليم و تربيت آزاد از سوى محافطه كاران فرهنگى مطرح گرديد.

مسأله مهم اين است كه نظريه محافطه كاران فرهنگى از سوى ويليام بنت، وزير تعليم و تربيت، كه يكى از پر حرف ترين اعضاى دولت ريگان بود، حمايت شده است. هدف اين بود كه اصلاحات آموزشى مسائل اجتماعى، سياسى و اقتصادى را نشانه بگيرد. محافظه كاران فرهنگى احساس كردند نظام اجتماعى امريكايى از جانب تعليم و تربيتى كه بر ارزش هاى گروه هاى خاصى در كشور تأكيد داشت، مورد اعتراض قرار گرفته است. آن ها نوعى از تعليم و تربيت آزاد را پيشنهاد كردند كه بايد ارزش هاى محورى مشترك را، كه وراى خرده فرهنگ ها بوده و همه اقوام را با يكديگر متحد مى كرد، آموزش دهد. نظام سياسى امريكايى بايد با برنامه هاى درسى اى كه بر مطالعات تاريخى و سياسى تأكيد داشت، تقويت مى شد. اما علاقه اصلى محافطه كاران در حال حاضر اين است كه از تعليم و تربيت به عنوان راهى براى رويارويى با مشكلات اقتصادى كشور استفاده كنند. بسيارى از تحقيقات دهه هشتاد ناكامى مدارس را در آماده كردن دانش آموزان براى بازار شديداً رقابتى كه در حال حاضر، ايالات متحده خود را در آن و به ويژه در برابر ژاپن مى بيند، ثابت مى كرد. [لذا] تربيت عقلانى عمومى قوى ترى لازم بود كه مقدمه يك تعليم و تربيت تخصصى باشد. نكته جالب اين كه دو جنبش اصلاحى و تربيتى در ايالات متحده ـ آلمان در اواخر قرن نوزدهم و روسيه در ميانه قرن بيستم ـ به واسطه شباهت هاى منفى پيشرفت هاى ما با آن ها از دور خارج شدند.

منتقدان ديدگاه محافظه كاران فرهنگى اساساً با برنامه هاى سياسى، اقتصادى و اجتماعى دولت هاى ريگان و بوش مخالف بودند. به عنوان خط مشى تربيتى، آن ها استدلال مى كنند كه برنامه درسى كه بطور جدّى به فرهنگ هاى گوناگون جهان نپردازد، به خوبى زندگى ملّى و بين المللى را تأمين نمى كند. به نظر آن ها، نوع تعليم عقلانى پيشنهاد شده از سوى محافظه كاران، تنش هاى طبقاتى، نژادى و فرهنگى را تشديد خواهد كرد.

علاوه بر اين، آن ها استدلال مى كنند كه تعليم و تربيت نبايد كاملاً وابسته به اهداف حكومت باشد. در غير اين صورت، كشور ممكن است منابع مهم نقد اجتماعى را از دست بدهد. آن ها همچنين در زمينه مرتبط ساختن مدارس با نيازها و خواسته هاى امريكاى متحد شديداً هشدار مى دهند.

ما در برهه اى خاص از تاريخ همراه با تحولات اساسى در بسيارى از نقاط دنيا قرار داريم. اين موضوع قابل درك است كه بسيارى در اين عصر تحولات بزرگ مى خواهند در تمام حوزه ها از جمله تعليم و تربيت بر ثبات تكيه كنند، اما دوره هاى تحول، فعاليت هاى جسورانه و مخاطره آميزى را مى طلبد. از اين رو، رويكردهاى مرجّح به تعليم و تربيت بايد رويكردهايى باشد كه مجدداً به گذشته نپردازد، بلكه ضمن شناخت و درك ارزش هاى گذشته، تلاش كنند با چالش ها و نيازهاى آينده رو به رو شود.


  • پى نوشت ها

1- Progressive education.

2- Philosophy of openness.

3- Paideid proposal.

4- Literary humanism

5- Cardinal principle of Education.

6- Reagan administration

7- Idea of a University