نگاهي به تحوّلات دوران نوجواني جسمي، جنسي، شناختي و اخلاقي

نگاهي به تحوّلات دوران نوجواني
جسمي، جنسي، شناختي و اخلاقي

هادي حسينخاني

مقدّمه

دوران نوجواني، هم از نظر نوجوانان و هم از نظر والدين دشوارتر از دوران كودكي قلمداد شده است. 300 سال پيش از تولّد مسيح(عليه السلام)، ارسطو چنين اظهار داشت: نوجوانان پرشور و آتشي مزاجند و آماده اند كه خود را به دست غرايز بسپارند.

در اوايل قرن حاضر ج. استانلي هال، مؤسس انجمن روان شناسي آمريكا، نوجواني را دوران «طوفان و تنش شديد» و نيز دوران توانايي فوق العاده جسماني، عقلي و عاطفي مي دانست. برخي از نظريه پردازان روان كاوي نيز نوجواني را وضعيتي مي دانند كه نوجوان در آن دچار اختلال رواني است. البته بررسي هاي تجربي درباره نوجوانان به طور كلي نشان مي دهند كه آشفتگي دوران نوجواني بيش از حدّ بزرگ جلوه داده شده است.1 با اين وجود، فرايند انتقال از كودكي به بزرگ سالي، دشوار و پركشمكش است. نوجوان از يك سو با سرعت بي سابقه اي بلوغ جسمي و جنسي را مي گذراند و از سوي ديگر، خانواده، فرهنگ و جامعه از او مي خواهند تا مستقل باشد، روابط جديدي را با هم سالان و بزرگ سالان برقرار كند و آمادگي ها و مهارت هاي لازم را براي زندگي شغلي و اجتماعي به دست آورد. نوجوان بايد علاوه بر پذيرش و سازگاري با اين همه تغيير و تحوّل، هويت منسجمي نيز براي خود كسب كند و به سؤالات دشوار و قديمي «من كيستم؟»، «جاي من در هستي كجاست؟» و «از زندگي خود چه مي خواهم؟» پاسخ مشخص و اختصاصي بدهد.2

بر اين اساس، دوران نوجواني از مراحل بسيار مهم تحوّل شخصيت به شمار مي رود كه از ديرباز محور توجّه روان شناسان قرار داشته است. نوشتار حاضر به بررسي برخي از تحولّات اين دوران و نقش آنها در رشد رواني مي پردازد. هرچند اين دوران بستر تحوّلات مهم عاطفي، اجتماعي، مذهبي، شغلي، هويتي و... نيز مي باشد، اما بنا به اختصار تنها مروري گذرا به تحوّلات جسمي، جنسي، شناختي و اخلاقي خواهيم داشت.

پيش از بررسي هر يك از تحوّلات چهارگانه مزبور، مناسب است به تعريفي از نوجواني پرداخته و مراحل آن را نيز مورد توجه قرار دهيم.

تعريف دوران نوجواني

ميلر نيوتون در كتاب نوجواني (1995، ص 23)، نوجواني را دوره فرايندهاي رشدي انتقال از كودكي به بزرگ سالي مي داند. اين فرايندها جنبه هاي گوناگوني دارند:

اول، رشد و نمو سازمان عصبي مغز كه نمود آن در تحوّل فرايندهاي شناختي، عاطفي و رفتارها مشاهده مي شود;
دوم، رشد فيزيكي كه شامل رشد اندازه هاي بدني و تغيير در نيم رخ جسمي است;
سوم، رشد نظام جنسي يا توليد مثل، شامل جسمي و رفتاري;
چهارم، رشد احساس «خود» به عنوان يك بزرگ سال يا يك انسان مستقل و خود راهبر;
پنجم، كسب موقعيت بزرگ سالي در گروه اجتماعي يا فرهنگ;
ششم، رشد كنترل رفتاري خود در تعامل با جامعه.3

در خصوص طول دوره نوجواني اتفاق نظر كاملي بين روان شناسان وجود ندارد. آنان طول اين دوره را از سيزده سال تا چهارده سال دانسته اند، اما در آثار جديدتر روان شناسي معمولا سنين 11 تا 13 و 18 تا 20 سالگي را دوره نوجواني به حساب آورده اند. واقعيت اين است كه آغاز و پايان و طول اين دوره در دختران و پسران، جوامع مختلف و طبقات گوناگون اجتماعي متفاوت است.4 اين دوران در جوامع ساده تر كوتاه و در جوامع پيشرفته صنعتي طولاني تر است. با وجود چنين تنوعاتي، يكي از جنبه هاي نوجواني همگاني است و آن را از مراحل قبلي رشد مجزا مي كند: تغييرات جسماني و رواني بلوغ كه از آغاز اين دوره نمايان مي شود.5

مراحل نوجواني

تغيير و تحوّلات اين دوره به سه مرحله تقسيم مي شود:

مرحله اول: فاصله گرفتن (12ـ14 سالگي)

بروز رشد جسمي و اولين نشانه هاي بلوغ، با نوعي تمايل طبيعي براي فاصله گرفتن كودك از بزرگ سالان، بخصوص والدين همراه است. اين تمايل مي تواند در بستن در اتاق يا حمام توسط كودك و يا محرمانه جلوه دادن تغييرات بدن مشاهده شود. اين گونه رفتارهاي محرمانه و اختصاصي، نقش رواني ـ اجتماعي مهمي در پايان دادن به وابستگي هاي كودكانه قبلي به والدين و ساير بزرگ سالان ايفا مي كند. با افزايش اين فاصله، كودك مي تواند با دوستان نزديك خود راز و رمزهايي را مطرح كند و ارتباط هاي ويژه دوره نوجواني را با گروه هم سالان و

به دور از والدين و معلمان و ديگر بزرگ سالان به وجود آورد. در كودكان عادي، اين فاصله تا آنجا گسترش مي يابد كه به كشف هويت و جنسيت و ساير جوانب رشد «خود» در آنان منجر شود.

مرحله دوم: جدايي تداركاتي (15ـ17 سالگي)

اين مرحله كه هسته اصلي نوجواني و مشكلات آن است، با رشد بيشتر بدني و جنسي همراه است و سطح عالي تري از ادراك «خود» را تجلّي مي دهد. رشد مغز و توانايي هاي شناختي نوجوان با دروني شدن حيات عاطفي و ارتباط عميق تر با گروه هم سالان، جدايي بيشتر ويژگي هاي روان شناختي نوجوان و باورها و ارزش هاي او از والدين و بزرگ سالان را به بار مي آورد. اين جدايي هرچند به ندرت جنبه جدايي مكاني نوجوان با والدين و بزرگ سالان را پيدا مي كند، اما معمولا يك جدايي روحي، فكري، ارزشي و رفتاري است و زمينه هاي ذهني استقلال را براي او فراهم مي آورد. در همين مرحله، انسجام جنبه هاي مختلف بدني و جنسي و تصور از خويش به صورت هويت واحد شكل مي گيرد و پاسخ گويي به سؤال اساسي «من كيستم؟» به تدريج در ذهن نوجوان تحقق مي يابد.

در اين مرحله، كسب دانش و مهارت هاي لازم براي اشتغال يا براي ادامه تحصيل، به عنوان يك نياز مهم در تعليم و تربيت نوجوانان مطرح مي شود.

مرحله سوم: ورود مجدّد به مناسبات اجتماعي (18ـ20 سالگي)

چنانچه رشد نوجوان در مراحل پيشين به گونه اي نسبتاً بهنجار صورت گرفته باشد، در اين مرحله آخر نوجواني به تدريج به صورت يك فرد مستقل و خودكفا در مناسبات خانوادگي، آموزشي، شغلي، اجتماعي و فرهنگي ايفاي نقش مي كند و در چنين صورتي مي توان اميدوار بود كه مراحل رشد و پرورش او به درستي انجام شده و او آماده است تا زندگي جواني و بزرگ سالي را با موفقيت آغاز كند و ثمرات رشد و پرورش بيست ساله را در تداوم زندگي خويش آشكار نمايد.6

تحوّل جسمي

نوجواني پس از مرحله جنيني، كه از تغييرات سريع و فوق العاده برخوردار است، دومين مرحله تغيير و تحوّلات چشمگير و پرشتاب است. از اين رو، روان شناسان بيشتر تمايل دارند كه در اين مورد به جاي «رشد» واژه «جهش» را به كار گيرند. در سال هاي اوليه بلوغ (سنين 12 تا 13 سالگي) تعادل جسمي نوجوان بر هم مي خورد و تغييرات عميقي در ارگانيزم به وجود مي آيد، شكل و حجم بدن تغيير مي كند و دستخوش دگرگوني مي شود و طرح عمومي بدن نوجوان از حالت كودكي خارج شده، مانند قالب و اندازه بزرگ سالان مي شود.

اعضاي بدن از پايين به بالا رشد مي كند، به گونه اي كه ابتدا پاها بزرگ و دراز مي شوند، سپس رشد بخش هاي مياني بدن و عضلات آغاز مي گردد و به همين ترتيب ساير اعضاي بدن نيز تحوّل مي يابند.7

افزايش ناگهاني قد و وزن آشكارترين نشانه اوليه بلوغ است. اين تغيير سريع به طور معمول در دختران و پسران حدود 2 سال طول مي كشد. بيشتر دختران در سنين بين 14 تا 15 سالگي به قد بزرگ سالي مي رسند، اما در اكثر پسران اين رشد در حدود 18 سالگي حاصل مي شود. پيش از رشد ناگهاني بلوغ بدني، قد پسران حدود 2 درصد بلندتر از قد دختران است. به دليل آنكه دختران زودتر به رشد بدني مي رسند، براي يك دوره كوتاه سه تا چهار ساله، دختران بلند قدتر و سنگين تر از پسران هم سال خود مي شوند، اما پس از آنكه جهش ناگهاني بلوغ در پسران نيز صورت گرفت قد آنان به طور متوسط حدود 8 درصد بلندتر از قد دختران مي شود. (پاپاليا و اُلدز، 1992، ص 312)8

هرچند رشد بدن ـ از جمله قد ـ به دلايل ژنتيك، ناهنجاري زا، بهداشتي، تغذيه اي، نژادي و حتي اجتماعي ـ فرهنگي در بين كودكان و نوجوانان متفاوت است، ولي به هر صورت، اندازه قد كودكان و نوجوانان اثر مهمي بر چگونگي رفتار هم سالان و بزرگ سالان با آنها دارد. مردم اغلب اين طور فكر مي كنند كه افراد بلندقدتر و عضلاني تر از شايستگي هاي بيشتر و كارايي و قدرت مديريت بالاتري برخوردارند. كودكان و نوجوانان بلند قدتر و عضلاني تر نيز احساس متفاوتي درباره خودشان دارند. آنان احساس مي كنند كه «تيپ» بهتري دارند و تمايل رهبري ديگران در آنان بيشتر مي شود. والدين نيز به اين نوجوانان به چشم افراد بزرگ سال مي نگرند، در حالي كه فرزندان كوتاه قدتر و ظريف اندام تر خود را ـ حتي اگر از نظر سنّي و بلوغ جنسي در حدّ هم سالان بزرگ اندام تر خود باشند ـ تحت مراقبت بيشتري قرار مي دهند.9

در اثر رشد جسمي، نوجوانان حساسيت زيادي نسبت به بدن خويش پيدا مي كنند. پسران اين احساسات را با ايستادن هاي مكرّر در مقابل آينه و نظاره كردن بدن خود و انديشيدن نسبت به طبيعي بودن يا نبودن رشد خود ظاهر مي سازند و نيز نسبت به تناسب اندام ها، حالت پوست، موي سر و حالت چهره و چاقي و لاغري و درشتي و ريزاندامي خود حساس مي شوند. البته حساسيت دختران نسبت به بدن و جذابيت هاي خود بسيار بيشتر از پسران است.10 نوجواناني كه در اين دوره خود را طبيعي و بالنده تلقّي مي كنند، در آينده نيز از عزّت نفس و شادماني بيشتري برخوردار خواهند بود.

تحوّل جنسي

رشد جنسي در دوره نوجواني، يك معيار و شاخص مهم رشد در اين مرحله از زندگي است. اين معيار نشانه اي از بلوغ و تغييرات ديگري است كه در اين دوره رخ مي دهد. در طول دوره بلوغ اندام هاي جنسي پسران (بيضه ها و آلت) و اندام هاي جنسي دختران (تخمدان ها، رحم و مهبل) بزرگ تر و رسيده تر مي شوند. در پسران، بيضه ها شروع به توليد اسپرم مي كنند و غده پروستات به توليد مني مي پردازد و در دختران، تخمدان ها تخمك رشديافته را در لوله هاي فالوپ آزاد مي كنند. ويژگي هاي ثانوي جنسي نيز كه مردان را از زنان متمايز مي سازد، نظير روييدن موي صورت در پسران و رشد پستان ها در دختران، آغاز مي شود.11

با توجه به وضعيت متوسط رشد اندام هاي جنسي، معمولا بزرگ تر شدن بيضه هاي پسران در حدود سن 5/13 سالگي آغاز مي شود و شش ماه پس از آن موهاي زهاري مي رويد. رشد آلت و جهش قد پسران و كلفت شدن صداي آنان نيز مستلزم گذشت شش ماه ديگر است. اولين احتلام يا دفع خود به خودي مني و اسپرم معمولا حدود يك سال پس از بزرگ شدن آلت بروز مي كند. رشد موهاي صورت و بدن پسران نيز پس از اين مراحل آغاز مي شود.

رشد پستان ها و جهش قد دختران نيز معمولا در ده و نيم سالگي شروع مي شود. نمو موهاي زهاري در دختران در يازده سالگي و نمو موهاي زيربغل در سيزده سالگي بروز مي كند. نخستين عادت ماهيانه عموماً در آغاز سيزدهمين سال زندگي رخ مي دهد. نخستين عادت ماهيانه شاخص رشد جنسي دختران است و مترادف با توانايي باردار شدن نيست. آزاد شدن تخمك رسيده در دختران، كه لازمه باروري است، معمولا يك سال تا يك سال و نيم بعد از وقوع نخستين قاعدگي امكان پذير مي شود. بديهي است كه در همه موارد مزبور تفاوت هاي فردي وجود دارد.12

در نظريه تحليل رواني فرويد، آغاز بلوغ با دوباره بيدار شدن اميال جنسي و احساسات اوديپي، شروع مرحله تناسلي را نشان مي دهد.13 در اين مرحله، هدف اصلي غريزه جنسي همان بازتوليد زيستي است، اما يادگيري چگونگي برخورد جامعه پسند با نيروي جنسي با تعارضاتي براي فرد همراه است. نيروي ليبيدو، در دوره نوجواني و اوايل جواني، صرف فعاليت هايي نظير دوست يابي، دست يابي به ويژگي هاي شغلي، ابراز عشق و ازدواج مي شود و مقدمات ارضاي رشد يافته تر غريزه جنسي از طريق صاحب فرزند شدن فراهم مي آيد. فرويد معتقد است كه آدمي تا پايان عمر در همين مرحله باقي مي ماند.14

رشد هويت جنسي، بخشي از فرايند عمومي رشد جنسي است و اساس زيستي دارد ولي به عوامل گوناگوني همچون چگونگي ارتباطات كودك با والدين، بخصوص با والد هم جنس خود، ارتباط با هم سالان و هم كلاسي ها، محيط آموزشي و فرهنگ و جامعه نيز بستگي دارد.15

از نظر نگرش و رفتار جنسي، برخي از تحقيقات (كُول و كُول، 1993، ص 604) نشان مي دهد كه پسران در آغاز عمدتاً متمركز بر جنبه هاي جسمي رفتار جنسي هستند و به تدريج متوجه جنبه هاي عميق تر ارتباط اجتماعي و عاطفي مي شوند، در حالي كه براي دختران هدف هاي مربوط به تعلق عاطفي و ارتباط اجتماعي اهميت بيشتري دارد و در مراحل بعدي است كه جنبه هاي جسمي رفتار برايشان اهميت پيدا مي كند. اين تفاوت جنسيت در شكل گيري هويت را مي توان به شكل هاي مختلف تبيين كرد. اگر بخواهيم نظريه تحليل رواني را اساس اين تبيين قرار دهيم، بايد بگوييم كه انرژي پسران عمدتاً جهت گيري خارجي دارد و به كنترل و تسلّط بيروني متمركز است، در حالي كه انرژي رواني دختران عمدتاً متوجه دنياي دروني و عاطفي است.16

تحوّل شناختي

بيشتر نظريه هاي سنّتي روان شناسي و عامّه مردم بر اين باورند كه با ورود به دوره نوجواني يك تحوّل كيفي در تفكر پيدا مي شود. تغيير رفتار و گفتوگوها، استدلال ها و اظهارنظرها و ديدگاه هاي انتقادي نوجوانان نيز اين باور را استحكام بخشيده است. با توجه به اهميت تحوّل شناختي در شخصيت نوجوان، در اينجا به اختصار برخي از ديدگاه هاي روان شناسان را در مورد چگونگي اين تحوّل مورد توجه قرار مي دهيم:

1. عمليات صوري

پياژه معتقد است كه آخرين مرحله رشدشناختي مربوط به سنين 11 تا 15 سالگي و دست يابي به عمليات صوري است. تفكر فرد در اين دوره هم منطقي و هم انتزاعي است.17 براي آشنايي بيشتر با ويژگي هاي دوره عمليات صوري، آن را با دوره پيشين (عمليات عيني) مقايسه مي كنيم:

واقع در برابر ممكن: كودك معمولا با واقعيت شروع مي كند و به طور نارس و با بي علاقگي به احتمال نزديك مي شود; در مقابل، نوجوان، يا بزرگ سال بيشتر با احتمال شروع مي كند و تنها بعدها به واقعيت مي پردازد. او ممكن است مسئله را به دقت وارسي كند تا دريابد همه راه حل ها يا حالات ممكن امور كدامند، و سپس به طور منظم مي كوشد تا دريابد كدام يك از اينها در مورد اخير واقعي است.

استقرايي ـ تجربي در برابر قياسي ـ فرضيه اي: تبعيت واقع از ممكن خود را به روش خاصي در حلّ مسائل نشان مي دهد. فردي كه در قالب عمليات صوري مي انديشد، داده هاي مسئله را وارسي مي كند، فرض مي كند كه اين يا آن نظريه يا تبيين ممكن است پاسخ درست باشد; بر اساس آن قياس مي كند كه چنين پديده هايي بايد به لحاظ منطقي در واقعيت رخ دهند يا ندهند، و سپس نظريه خود را آزمون مي كند تا ببيند آيا پديده هاي پيش بيني شده در واقعيت نيز رخ مي دهند يا نه. اين شكل از استدلال به دليل تكيه زيادي كه بر فرضيه ها و استنتاجات منطقي از فرضيه ها دارد، استدلال فرضيه اي ـ قياسي خوانده مي شود كه نقطه مقابل استدلال تجربي ـ استقرايي فردي است كه به صورت عمليات عيني مي انديشد.

درون گزاره اي در برابر ميان گزاره اي: پياژه تفكر عمليات عيني را درون گزاره اي مي خواند; يعني تفكر در حيطه يك گزاره واحد. با اينكه فردي كه در قالب عمليات صوري مي انديشد نيز گزاره هاي واحد را در برابر واقعيت مي سنجد، اما چيزي بيش از آن انجام مي دهد كه كيفيت بسيار ويژه به استدلالش مي بخشد. او در مورد روابط منطقي كه بين دو يا چند گزاره وجود دارد استدلال مي كند كه شكل انتزاعي تر و ظريف تر استدلال محسوب مي شود و پياژه آن را «ميان گزاره اي» مي نامد. ذهن كمتر رشد يافته تر رابطه واقعي بين يك گزاره و واقعيت تجربي مربوط به آن را در نظر مي گيرد، اما ذهن رشد يافته تر به رابطه منطقي بين يك گزاره و گزاره ديگر نيز توجه دارد.

عمليات درجه اول در برابر درجه دوم: استدلال عمليات صوري يك نوعِ انتزاعي و اشتقاقي استدلال است كه ارزش آن در ماهيت ميان گزاره اي آن است; به اين صورت كه در آن، تفكر اساساً در باب گزاره ها و نه واقعيت جريان مي يابد. همان گونه كه پياژه مي گويد، در حالي كه عمليات عيني، عمليات «درجه اول» است كه با اشيا و رويدادها سر و كار دارد، عمليات صوري عملياتي «درجه دوم» است كه با گزاره ها يا احكام حاصل از عمليات درجه اول و عيني سر و كار دارد. (اينهلدر و پياژه، 1978، ص 154)18

2. سطح انتزاعي

فيشر (1993، ص 3ـ56) كه متأثر از نظر پياژه است، يك روند رشدي مشتمل بر چهار سطح را پيشنهاد مي كند و براي هر سطح چهار مرحله رشدي در نظر مي گيرد. انتقال به نوجواني منطبق بر سطح چهارم (سطح انتزاعي) است. در اولين مرحله اين سطح، نوجوان قادر به انتزاع هاي ساده درباره خود، احساس ها، واقعه ها، اشيا، افراد ديگر و مؤسسات است. در مرحله دوم، او متوجه مي شود كه يك امر انتزاعي ممكن است به يك امر انتزاعي ديگر مربوط باشد. اين مرحله «تناظر» ناميده مي شود. در مرحله بعدي، يا در اواسط نوجواني، فرد اندك اندك كشف مي كند كه برخي از انتزاع ها متعارض با انتزاع هاي ديگر است; يعني برخي از قواعد و ويژگي هاي نسبت داده شده به گروه هاي معيني از مردم با قواعد و ويژگي هاي ديگري كه به ساير گروه هاي مردم نسبت داده مي شود، در تعارض است.

براي حل اين تعارضات، نوجوان مي كوشد تا توانايي سازمان دادن يك نظام از انتزاع هايي را به دست آورد كه به صورت تقريباً تناقضي با هم جور درمي آيد اما در عرصه هاي مختلف زندگي او اهميت عملي دارد. در آخرين مرحله، فرد در پي كشف اصول عمومي براي سازمان دادن نظام هاي انتزاعي است.19

3. پنج ويژگي اساسي تفكر دوره نوجواني

از نظر دانيل كيتينگ (1980) پنج ويژگي اساسي تفكر اين دوره عبارتند از:

الف. تفكر درباره ممكنات: بر خلاف كودكان دبستاني كه استدلال هاي ساده اي از مشاهدات خود به عمل مي آورند، نوجوانان به ممكنات و احتمالات ديگري نيز كه به طور مستقيم در معرض نظرشان نيست، فكر مي كنند.

ب. تفكر آينده نگر: نوجواني دوره اي است كه فرد به انجام كارها در آينده و در بزرگ سالي خود فكر مي كند.

ج. تفكر با كمك فرضيات: نوجوان، در مقايسه با كودك دبستاني، بيشتر به آزمون فرضيه ها مي پردازد و غالباً به موقعيت هايي متفاوت از واقعيت هاي ساده فكر مي كند.

د. انديشيدن به تفكر: در دوره نوجواني، انديشيدن به فرايندهاي فكر خود، يعني تفكر فراشناختي، پيچيدگي بسيار بيشتري مي يابد. در اين دوره، نوجوان مي تواند قوانيني را از مجموعه قوانين موجود استخراج كند، قوانين نظام جداگانه را با يكديگر مقايسه كند و نتيجه بگيرد و به طور نظاموار و عميق به طرز فكر و خواسته هاي ديگران فكر كند.

هـ. تفكر در وراي حدود قراردادي: نوجوانان از توانايي هاي جديد خود براي بررسي مجدّد مسائل اساسي مربوط به مناسبات اجتماعي، اخلاقيات، سياست و مذهب استفاده مي كنند. آنان تلاش مي كنند تا راه حلي براي تعارض ميان ايده آل هاي موجود در مسائل مذكور و عملكرد واقعي بزرگ سالان پيدا كنند و راه صحيحي را براي خود برگزينند.20

تفاوت هاي فردي در رشدشناختي

نكته قابل توجه در مورد تفكر نوجواني اين است كه اين سطح از تفكر بسته به موقعيت ها و جوامع گوناگون متفاوت بوده و همه نوجوانان به گونه اي برابر از اين نوع تفكر برخوردار نيستند. براي مثال، بيشتر بزرگ سالان طبقه متوسط آمريكايي در انجام بخش اعظم تكاليف و كارهاي عادي از عالي ترين مراحل تفكر صوري استفاده نمي كنند و در تعداد زيادي از فرهنگ هاي غيرغربي بزرگ سالان خيلي كم عمليات صوري را به كار مي بندند. پياژه در توجيه اين موضوع اظهار مي دارد كه افراد بزرگ سال به طور معمول در سن 15 سالگي و حداكثر تا 20 سالگي به درجه اي از تفكر «عمليات صوري» مي رسند، ولي آنها اين تفكر را اصولا در بخش ها و زمينه هاي مورد علاقه يا توان مندي خاص به كار مي بندند.21

همچنين تحقيقات ديسن و هرون (1981) نيز حاكي از آن است كه در فرهنگ هايي كه افراد از تحصيلات مدرسه برخوردار نمي شوند، هيچ كس نمي تواند تكاليف پياژه در عمليات صوري را حل كند; زيرا در اين فرهنگ ها افراد از تجارب مربوط به منطق و رياضيات و علوم برخوردار نمي شوند و طبيعي است افرادي كه از سطح هوشي موردنياز براي حل مسائل تفكر عمليات صوري بهره مند نباشند نمي توانند به اين مرحله از تفكر برسند. به اين ترتيب، سطح معيني از هوش، دانش، تجربه، و سطح معيني از علاقه مندي و تمركز مسائل انتزاعي لازم است تا فرد بتواند مسائل مربوط به تفكر عمليات صوري را حل كند.22

مخاطرات رشدشناختي

اين مرحله از تفكر با مخاطراتي نيز همراه است. بر خلاف كودك دبستاني كه معمولا وضعيت موجود جهان را همان گونه كه هست مي پذيرد و دستورالعمل هاي بزرگ سالان را اجرا مي كند، نوجواني كه به مرحله تفكر عمليات صوري رسيده و قادر است شقوق فرضي متفاوت از واقعيت هاي موجود را در ذهن خود ترسيم كند، ممكن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چيز ايراد بگيرد و حتي واقعيت هاي موجود در جهان هستي را نپذيرد. تفكر ايده آلي او، كه ريشه در رشدشناختي وي و رسيدن به تفكر انتزاعي دارد، موجب احساس شكاف عميقي بين واقعيت هاي زندگي و ايده آل هاي ذهن او خواهد شد. اين احساس ممكن است او را در مقابل والدين و مدرسه و جامعه نيز قرار دهد و حتي در شرايط خاصي، او را به پرخاشگري و عصيان عليه نهادهاي اجتماعي نيز وادارد. اين ايده آل گرايي ممكن است بين او و نسل قبل شكاف عميقي را به وجود آورد.

خود مركزبيني نوجواني، كه الكيند (1981) از آن نام مي برد، اساساً ناشي از تحوّلات دوره نوجواني و به ويژه تحوّل شناختي نوجوان است. نوجوان دچار اين تصور مي شود كه هميشه تحت نظر است و نوعي مخاطب خيالي شاهد اعمال اوست. به همين دليل، نسبت به همه اعمال و حركات و وضع ظاهر و باطن خود حسّاس است. او همچنين دچار يك افسانه شخصي است و معتقد است كه از وضعيتي بي همتا برخوردار است. اين احساس بي همتايي ممكن است باعث شود كه فكر كند حوادث و خطرها شامل حال او نخواهد شد و با اين تصور غلط، خود را به مخاطرات بزرگ دچار سازد.23

تحوّل اخلاقي

در هيچ دوره اي به اندازه دوره نوجواني ارزش ها و استانداردهاي اخلاقي براي انسان مطرح نمي شود. توانايي هاي فزاينده نوجوانان بيشتر آنان را متوجه مسائل و ارزش هاي اخلاقي مي كند و راه هاي پيچيده تري را براي كنار آمدن با آن مي يابند. در عين حال، آنچه جامعه از نوجوانان مي خواهد به سرعت در حال تغيير است و همين مستلزم ارزيابي مجدّد و مداوم ارزش ها و اعتقادات اخلاقي است.24

در ذيل به برخي از ديدگاه هاي مهم و مطرح در زمينه تحوّل اخلاقي دوران نوجواني اشاره مي نماييم:

1. ديدگاه پياژه

از آن رو كه بر طبق ديدگاه پياژه رشد عقلاني كودكان در بستر توالي ويژه اي از مراحل تحقق مي يابد، قضاوت هاي اخلاقي نيز بر مبناي مراحلي تكامل مي يابند كه متناسب با تحوّلات شناختي عمومي است. از نظر پياژه، رشد مفاهيم اخلاقي در كودكان داراي توالي ثابت و نامتغيري است كه از يك مرحله اوليه كه مرحله «واقع نگري اخلاقي» نام دارد، آغاز مي شود و پس از چند سال به يك مرحله كامل تر به نام «اخلاق توافقي» يا «اخلاق خودگردان» منتقل مي شود و هيچ كس قادر نيست بدون طي مرحله واقع نگري اخلاقي به مرحله كامل تر پس از آن راه يابد. شيوع مرحله اول انديشه اخلاقي در كودكاني است كه در سنين بين 4 تا 7 سال قرار دارند، اما مرحله بعدي بيشتر در كودكان 9 تا 10 سال به بالا آغاز مي شود. كودكان 7 تا 10 ساله در يك مرحله انتقالي بين دو مرحله قرار دارند و اَشكالي از تفكر هر دو مرحله را از خود بروز مي دهند.

از نظر پياژه، ويژگي هاي «اخلاق توافقي» كه شكل تازه اي از انديشه اخلاقي و مربوط به دوران نوجواني مي باشد، به شرح ذيل است:

ـ قضاوت هاي اخلاقي در اين دوره در مورد قوانين اجتماعي، بيشتر «نسبي گرا» است; به اين معنا كه قوانين و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از يك سلسله موافقت هاي قراردادي و دلبخواهي كه مي تواند مورد ترديد و حتي تغيير قرار گيرد.

ـ اطاعت از افرادي همانند والدين كه داراي قدرت هستند، نه ضروري است و نه هميشه مطلوب.

ـ سرپيچي و تخلّف از قوانين نيز هميشه خطا نيست و قطعاً هم به تنبيه منتهي نمي شود.

ـ در قضاوت رفتار ديگران، علاوه بر توجه به پيامدهاي عيني آن، احساسات و ديدگاه هاي افراد نيز بايد به حساب آيد. تنبيه يك رفتار، هميشه بايد مناسب با نيّات فاعل و ماهيت سرپيچي (انگيزه مخالفت) باشد.

ـ تنبيه رفتار نادرست بايد به صورتي اعمال شود كه يا آسيب وارده تلافي شود و يا دست كم به خطاكار بياموزد كه در صورت تكرار موقعيت به گونه اي بهتر عمل كند.

ـ بايد مساواتي به شكل عدالت برابر، براي همه وجود داشته باشد.25

2. ديدگاه كلبرگ

كلبرگ ديدگاه پياژه را گسترش داده است. در تحقيقات او، اخلاق دوره نوجواني از نوع اخلاق فوق قراردادي و خودمختاري است كه روي اخلاق قراردادي دوره دبستاني بنا مي شود كه آن نيز به نوبه خود به دنبال مرحله پيش اخلاقي يا اخلاق پيش قراردادي دوره كودكستاني شكل مي گيرد.

اخلاق مرحله نوجواني، نوعي تصميم گيري اخلاقي است و شخص با انتخاب خود اصول اخلاقي معيني را دنبال مي كند. پايه اساسي اخلاق اين دوره، اصول جهان شمول عدالت به عنوان بنياد تصميم گيري در مسائل اخلاقي است كه مي تواند به اصول ديگري همچون حقوق اجتماعي، برابري و حق تعيين سرنوشت تعميم يابد. در اين مرحله است كه اخلاق فرد مي تواند از اصول مربوط به قراردادهاي اجتماعي نيز فراتر رود و حتي ضرورت نافرماني از برخي قراردادهاي اجتماعي نامطلوب را موجّه بداند.26

كلبرگ در تحقيقات خود نشان مي دهد كه با آموزش مي توان به برخي از نوجوانان آموخت تا سطح اخلاقي خود را يك مرحله جلوتر ببرند. انتقال به يك مرحله بالاتر مستلزم توانايي و فراگيري استدلال مؤثر در ارزش هاي عمومي اخلاقي و تصميم گيري صحيح تر درباره رفتارهاي معين است.

براي آنكه فرد بتواند مفهوم حقوق انساني و قراردادهاي اجتماعي را بفهمد بايد دست كم به مرحله پنجم از مراحل رشد اخلاقي مذكور برسد. به همين علت، هنجارهاي اخلاقي در پايان نوجواني، برخورداري از الزامات پنجمين مرحله رشد اخلاقي در نظام كلبرگ است.

وي رشد شناختي را براي شكل گيري اخلاقي كافي نمي داند و بر اهميت شرايط مناسب تعليم و تربيتي و فراگيري راه حل تعارضات ميان مفاهيم اخلاقي و بازبيني هاي مستمر نظرهاي گوناگون تأكيد كرده است. چه بسا افرادي از نظر رشدشناختي در مرحله تفكر انتزاعي هستند اما قضاوت ها و عملكردهاي آنان در سطح اخلاق پيش قراردادي است.27

كلبرگ معتقد است در حالي كه رشد شناخت (براي مثال، رسيدن به مرحله عمليات صوري) رشد اخلاقي را تضمين نمي كند، ولي ممكن است شرط لازم براي وقوع آن باشد. (كلبرگ، 1987)28

وي براي اندازه گيري سطح استدلال اخلاقي فرد روش مصاحبه با آزمودني را به كار مي برد، به نحوي كه مسائل پيچيده اخلاقي را طرح مي كرد و مجموعه اي از سؤالات را از او مي پرسيد. سؤالات به گونه اي طرح شده بودند كه مشخص كنند چگونه آزمودني حلّ معمّاي اخلاقي را استدلال مي كند؟ معروف ترين مصاحبه اخلاقي كلبرگ درباره داستاني است كه «معماي اخلاقي ها» نيز ناميده مي شود.29

3. ديدگاه دبس

موريس دبس رشد اخلاقي و ارزشي نوجواني را به سه مرحله متفاوت تقسيم كرده است:

اول، مرحله اخلاق بسته يا اخلاق مبتني بر دستورات و مقررات و قوانيني كه از جانب ديگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت مي كند.

دوم، مرحله اخلاق باز كه به صورت فردي بروز مي كند و جنبه تمايل شخصي دارد. اين اخلاق صورت مخالفت با ارزش هاي خانوادگي و محيطي را به خود مي گيرد و نوجوان پيوسته به سوي حيات شخصي تر و خصوصي تر مي رود و مي خواهد آزاد باشد تا بتواند به ميل خود رفتار كند. او غالباً در خصوص انتخاب هاي خود احساسات تند و مبالغه آميزي دارد و اعمال خود را از روي اين احساسات تنظيم مي كند. به تدريج كه فرد به اواخر دوره نوجواني و به آستانه جواني مي رسد ميل به زندگي پاك تر و سخاوت مندانه تر و بي غرضانه تر در او پيدا مي شود و به تحسين و تمجيد پرشوري از خوبي ها و زيبايي ها مي پردازد.

سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست كه در آن فداكاري و يكرنگي و پاكدلي و رحم و شفقت و قهرماني و حالاتي مانند اينها اهميت و ارزش مي يابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هايي كه آينه كمالات اخلاقي و فرهنگي و ديني هستند، به دعوت آنها گوش فرا مي دهد.30

مخاطرات اخلاقي دوران نوجواني

دوران نوجواني زمينه بروز برخي مخاطرات اخلاقي را نيز فراهم مي كند.

ـ بسياري از نوجوانان مشكل دار، دچار رشدنايافتگي و خودمحوري هستند. اطاعت آنان از قوانين هنوز به دليل نظارت افراد قدرتمند و ترس از تنبيه است. آنان به زودي ياد مي گيرند كه مي توانند برخي از قوانين موجود را ناديده بگيرند، بي آنكه تحت پيگرد قرار گيرند.

ـ وابسته شدن نوجوانان در آغاز و ميانه نوجواني، دشواري ديگر گروهي از نوجوانان است. اينان ممكن است از اينكه نام يا عكسشان پس ار ارتكاب جرم در جرايد چاپ شود احساس اهميت كنند و بر فعاليت هاي ضداخلاقي خود بيفزايند.

ـ گروه ديگري از نوجوانان به سبب مشكلات اخلاقي و ارزشي به استفاده از مواد مخدّر روي مي آورند و به تدريج خود را به آسيب هاي مغزي دچار مي كنند.

ـ گروه بزرگ تري از نوجوانان هستند كه مشكل مواد مخدّر و قانون شكني ندارند، اما با پرسش ها و ترديدهاي زيادي درباره معناي زندگي و مذهب و اخلاق روبه رو هستند.31

ـ ارزش هاي نوجوانان هميشه نتيجه تصميمات عاقلانه اي نيست كه به طور منطقي اتخاذ كرده اند. نوجوانان ارزش ها را اغلب به دلايلي كه با تضادها و انگيزه هاي شخصي آنان در ارتباط است (و بسياري را هم ناآگاهانه) انتخاب مي كنند. (كانجر و پيترسون، 1984; دووان و آدلسون، 1966)32


  • پى نوشت ها

    1ـ پاول هنرى ماسن...، رشد و شخصيت كودك، ترجمه مهشيد ياسايى، تهران، نشر مركز، كتاب ماد، 1380، ص 531.

    2ـ حسين لطف آبادى، روان شناسى رشد 2; نوجوانى، جوانى و بزرگ سالى، تهران، سمت، 1380، ص 13.

    3ـ همان، ص 12.

    4ـ همان، ص 13.

    5ـ پاول هنرى ماسن، پيشين، ص 532.

    6ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 16.

    7ـ محمدرضا شرفى، دنياى نوجوان، تهران، تربيت، 1376، ص 95.

    8ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 61.

    9ـ همان، ص 62.

    10ـ همان، ص 93.

    11ـ همان، ص 88.

    12ـ همان، ص 90.

    13ـ لارنس اى. پروين، روان شناسى شخصيت، ترجمه محمدجعفر جوادى و پروين كديور، تهران، رسا، 1374، ج 1، ص 129.

    14ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 28.

    15ـ همان، ص 85.

    16ـ همان، ص 95.

    17ـ همان، ص 104.

    18ـ جان. اچ فلاول، رشدشناختى، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1377، ص 166ـ172.

    19ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 81.

    20ـ همان، ص 102.

    21ـ پرويز شريفى درآمدى، نظريه هاى روان شناسى تحولى، اصفهان، خوشنواز، 1380، ص 205.

    22ـ حسين لطف آبادى، پيشين، ص 112.

    23ـ همان، ص 106.

    24ـ پاول هنرى ماسن، پيشين، ص 975.

    25ـ ناصر بى ريا و ديگران، روان شناسى رشد (2): با نگرش به منابع اسلامى، تهران، سمت، 1375، ج 2، ص 1067ـ1070.

    26ـ همان، ص 36.

    27ـ همان، ص 152.

    28ـ جان اى. گلاور، راجر اچ. برونينگ، روان شناسى تربيتى: اصول و كاربرد آن، ترجمه علينقى خرازى، تهران، نشر دانشگاهى، 1378 ،ص 259.

    29ـ همان.

    30ـ ناصر بى ريا و ديگران، پيشين، ص 158.

    31ـ همان، ص 154.

    32ـ پاول هنرى ماسن، پيشين، ص 600.