معرفت

فلسفه هاى معاصر تربیت اخلاقى

فردریک اى. الرود¹
ترجمه حسین کارآمد

 

اشاره

در این مقاله، پیشینه و اصول مفروضه چهار رویکرد معاصر تربیت اخلاقى مورد بررسى قرار مى گیرد. این رویکردها به ترتیب عبارتند از: رویکرد تبیین ارزش ها، شناختى ـ رشدى، شناختى ـ تحلیلى و سنتى. هر یک از این رویکردها در پنج مرحله به بحث گذاشته مى شوند: 1. قلمرو و محدوده تربیت اخلاقى; 2. روش هاى عملى تربیت اخلاقى; 3. زمینه فلسفى رویکرد; 4. زمینه ى روان شناسى رویکرد; 5. نقاط قوت و ضعف رویکرد.

مقدمه

تربیت اخلاقى فعالیتى است که باید از دو نوع مطالعه نظرى به دست آید و حاصل آن در عمل به کار گرفته شود. از یک سو، مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتى، هدف تربیت اخلاقى را تعیین مى کند. بدون تردید یک نظریه تربیت اخلاقى به شدت بر شناخت و آگاهى از فرد و اخلاق مبتنى خواهد بود. از سوى دیگر، مباحث مربوط به طبیعت و تحول انسان در روان شناسى مشخص مى کند که چگونه انسان مى تواند فاعل اخلاقى شود و مطابق با معیارهاى معین فلسفه اخلاق بیندیشد و عمل کند. بالاخره، تربیت کارى است که این داده هاى نظرى را به حیطه عمل مى کشاند و برنامه، روش و شیوه ها را تعیین کرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقى مطلوب مورد بررسى قرار مى دهد.

براى آگاهى از وضعیت کنونى تربیت اخلاقى، باید پیشینه و اصول مفروضه چهار دیدگاه بانفوذ معاصر را بررسى کنیم. روش کار ما در این مقاله بر مطالعه فلسفه هاى اساسى این چهار رویکرد متمرکز خواهد بود. در مقالات بعدى کتاب حاضر، از منظر روان شناسى و تربیتى، با تفصیل بیش ترى به رویکردهاى موردنظر پرداخته خواهدشد. در این جا هر یک از آن ها در پنج مرحله به بحث گذاشته مى شود: ابتدا به این نکته پى خواهیم برد که مطابق با رویکرد مشخصى چه نوع از فعالیت انسانى در قلمرو ارزش گذارى اخلاقى و در نتیجه در قلمرو تربیت اخلاقى قرار مى گیرد. در صورتى که تربیت اخلاقى با روش هاى عملى (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمینه ى فلسفى (مرحله سوم) و روان شناسى (مرحله چهارم) هر رویکردى را استخراج کرد، هرچند طرفداران آن رویکرد چنین چیزى را به صراحت بیان نکرده باشند. (مرحله پنجم) سپس شایستگى همه جانبه هر رویکرد را از حیث تأثیر و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقى ارزیابى خواهیم کرد. از این لحاظ، قوت و ضعف هاى دیدگاه هاى مختلف و مشکلاتى که باید براى ترسیم نظریه جامع و بایسته برطرف گردد، آشکار مى شود.

با وجود این، براى ارزیابى از شایستگى یک رویکرد نیاز به معیار شایستگى است. حتى براى بررسى "نظریه هاى تربیت اخلاقى" باید بر نوع موضوعاتى که راجع به آن سخن مى گوییم تفاهمى ضمنى داشته باشیم. این زمینه عمومى که ریشه در تجربه عادى اخلاق هر فردى دارد، در تمامى مواردى که به دنبال مى آید، مفروض خواهد بود. ما شاهدیم که خود قضاوت هاى اخلاقى را بنا کرده و بر اساس آن عمل مى کنیم: این داده ها از وضعیت موجود ما به دست مى آید. ما مى خواهیم بدانیم که چگونه مى توانیم چنین کارهایى را بهتر انجام دهیم و به دیگران بهویژه به جوانان کمک کنیم تا آنان نیز به همین صورت عمل کنند. در نتیجه، مناسب است که به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از "اخلاق"² روشن سازیم.

اخلاق به رفتار انسانى و ارزیابى از آن ارتباط دارد: چگونه مى توان رفتار یا زندگى خوبى داشت؟ از جهاتى، همه رفتار انسانى از خوردن ساندویچ گرفته تا مردن به هر دلیلى در قلمرو اخلاق قرار مى گیرد. از لحاظ دیگر، تنها رفتارهاى خاصى "رفتارهاى اخلاقى" مى باشند و بقیه نااخلاقى (نه ضد اخلاقى)اند. با این که دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقى و غیر اخلاقى رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنین اختلافى راه به جایى نمى برد و به نظر مى رسد که اصل،رفتاراست. "داورى اخلاقى"، "نظریه اخلاقى"، "رشداخلاقى"، و به ویژه "تربیت اخلاقى" با داشتن تصورى از رفتار خوب یا بد ،تبیین مى شود.

همچنین، على رغم این که رفتار انسانى از یک فرد به تنهایى و نه به طور جمعى صادر مى شود، اما بدیهى است چنین عملى، عمل ساده اى نیست. رفتار انسانى بر مجموعه پیچیده اى از فرایندها و توانایى ها، از رشته هاى عصبى گرفته تا داورى صورى عملیاتى³، مبتنى مى باشد. بدین ترتیب، "تربیت اخلاقى" چه بسا مى تواند به روش هایى اشاره داشته باشد که بر اساس آن، انسان هر نوع توانایى که براى انجام رفتار خوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نیاز دارد، به دست مى آورد. بسیارى از توانایى هاى ضرورى در مناسبت هاى دیگر، مثلاً توسط عصب شناس و متخصص کارآمد مورد بررسى قرار مى گیرد، اما تحقیق راجع به روان شناسى اخلاق و تربیت اخلاقى به ابعادى از انسان اختصاص دارد که مخصوص فعالیت اخلاقى مى باشد و یا فعالیت اخلاقى در آن نقش اساسى دارد. روان شناسى اخلاق این سؤال را مطرح مى کند: چه چیزى در انسان وجود دارد که موجب مى شود تا او به اخلاق ـ با پذیرفتن مفهومى از اخلاق در فلسفه اخلاق، که این سؤال بر پایه آن مفهوم استوار است ـ جامه عمل بپوشاند؟ تربیت اخلاقى این پرسش را مطرح مى کند: چگونه در عمل مى توانیم توانایى هاى مذکور را در افراد پرورش دهیم؟

در این جا هدف ما بررسى همه نظریات مزبور نیست، بلکه بر دیدگاه هایى تأکید مى کنیم که در حال حاضر تأثیر مهمى بر تربیت اخلاقى دارند. دیدگاه هاى مذکور عبارت است از: تبیین ارزش ها⁴، شناختى ـ رشدى، شناختى ـ تحلیلى⁵ و سنتى. با بررسى این رویکردها چه بسا بتوانیم به نتایجى دست یابیم که کاربرد بسیار زیادى دارد.

نظریه تبیین ارزش ها در تربیت اخلاقى

نقطه آغاز نهضت معروف "تبیین ارزش ها" به اثر لوئیس راتس ودیگران در خلال دهه هاى 1950 و 1960 برمى گردد; زمانى که براى نخستین بار کتاب حجیمى تحت عنوان "ارزش ها و آموزش" توسط راتس با همکارى مریل هارمین⁶ و سیدنى بى. سیمون⁷ در سال 1966 به چاپ رسید. همان طور که هوارد کرشن بوم⁸ در مقالات اخیر خود تحت عنوان "مطالب خواندنى راجع به تبیین ارزش ها" 1973 اشاره کرد، ساختار نظرى این رویکرد در طول سالیان متمادى نسبتاً ثابت مانده است. به منظور تجدید نظر در رویکرد، پیشنهادهایى توسط کرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخیر خود) و در اثر جدیدترش تحت عنوان "نظریه جدید تبیین ارزش ها" 1977 ارائه شد. به طور کلى، با این که بنیان گذاران این رویکرد در برخى موارد توجه خود را به مبناى نظرى و پژوهشى آن معطوف داشته اند، اما مکتب فکرى نظریه تبیین ارزش ها نسبتاً ضعیف و چند شکلى بوده و در مقایسه با شیوه نظرى، بیش تر به شیوه عملى گرایش داشته است. آن چه مى آید خلاصه کوتاهى از مفاهیم و پیش فرض هاى این رویکرد مى باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقى]

گستره کاربرد روش هاى تبیین ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به "مسائل اخلاقى" است و به انواع مختلف تصمیم گیرى ها در زندگى راه مى یابد. طرفداران این رویکرد خاطرنشان مى کنند که ارزش ها در هر نوع گزینش و انتخابى دخالت دارند. در این صورت، چنانچه توجه ما به "ابعاد ارزشى" اشیا معطوف گردد، عملاً درمى یابیم که هر چیزى واجد این ابعاد مى باشد. با وجود این، هسته اصلى رویکرد به ارزش هاى مشخصى تأکید نمى کند. در واقع، در روش هاى آن هیچ گونه قضاوتى در مورد ارزش گذارى افراد مشاهده نمى شود. به جاى آن، در این وضعیت، آموزش ارزش ها سعى دارد تا شیوه هایى را براى سر و سامان دادن یا پا برجاکردن نظام فردى یا سلسله مراتب ارزش ها تعلیم دهد.

بى تردید امور مشخصى از پیش براى ما داراى اهمیت و ارزش مى باشد، اما برداشتى که از مجموعه این ارزش ها به دست مى دهد و نحوه ارتباط آن ها غالباً ابهام دارد، تا آن جا که چه بسا در بین ارزش هاى مذکور، عناصر متناقضى وجود داشته، هیچ یک از آن ها بر دیگرى از برترى روشنى برخوردار نباشد. همچنین، ممکن است از انجام رفتار مطابق با این ارزش ها ممانعت به عمل آید. این در جایى است که کسى بخواهد ارزش هاى خود را که در تعارض با قضاوت هاى ارزشى مورد تأکید مراجع تصمیم گیرى یا همردیفان است، بر جامعه تحمیل کند. بر این اساس، نظریه تبیین ارزش ها روشى براى برطرف ساختن تعارضات است که بر پایه آن مى توان برترى هاى اصلى خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمینان خود را در مورد هر نوع ارزشى که از آن حمایت مى کنیم، تعالى بخشید. در این جا تأکید بر کسب مهارت ویژه ارزش گذارى است، ولى چگونگى اجراى آن در سراسر عرصه زندگى متفاوت خواهد بود. از این لحاظ، راجع به اصول کلى ارزیابى از خود، رویکرد تبیین ارزش ها به جاى این که نتایج یا داورى ارزشى خاصى را ارائه دهد، مقدم تر از هر چیز، بر یکى از ابعاد سنت سقراطى "زندگى کنترل شده" تأکید مىورزد.

[روش تربیت اخلاقى]

بر اساس آن چه گذشت، توصیه و دستورهاى اخلاقى که در رویکرد تبیین ارزش ها ارائه مى گردد، از نوع گزاره هاى واقعى قوانین یا اصول اخلاقى نیست. در عوض، شیوه ارزش گذارى مناسبى در این رویکرد مورد توجه قرار گرفته است که مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشى را به دنبال دارد.

فرایند ارزش گذارى که در این جا مدنظر مى باشد فرایندى است که این توجیه را با خود دارد: به احتمال زیاد، زندگى به طور کلى یا تصمیم گیرى به طور ویژه اولاً، ارزش مثبتى براى ما دارد، ثانیاً، در زمینه اجتماعى مفید واقع مى شود.

مهم ترین و فراگیرترین هدف رفتارى جریان ارزش گذارى در این رویکرد چه بسا چنین باشد: در مواجهه با تصمیمات مهم، دانش آموز یا دانشجو فرایند ارزش گذارى مناسبى را انتخاب کرده و به طرز ماهرانه اى آن را به کار خواهد گرفت. در صورتى که نتیجه واقعى فرایند ارزش گذارى منتخب، از لحاظ فردى رضایت بخش و از لحاظ اجتماعى سودمند باشد، به معیار گزینش مطلوب و یک پارچگى در شخصیت دست خواهیم یافت.

فرایند ارزش گذارى مذکور مشتمل بر موارد زیر است:

الف. گزینش

1. گزینش از میان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادى از ارزش هاى جایگزین را نیز مورد توجه قرار مى دهیم و بدون ملاحظه ارزش هاى رقیب دست به گزینش نمى زنیم.

2. گزینش پس از بررسى پیامدها. در صورتى ارزشى را بر مى گزینیم که همراه با نتایج سایر ارزش هاى جایگزین، نتایج دراز مدت آن را همانند جذابیت آنى آن مد نظر داشته باشیم.

3. گزینش آزادنه. بر اساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشى را انتخاب مى کنیم، نه تحت فشار همردیفان و مراجع تصمیم گیرى.

ب. گرامى داشتن

4. گرامى داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذارى چیزى، آن را گرامى مى داریم و به آن اهمیت داده، در حفظ و نگه دارى آن اهتمام مىورزیم.

5. اظهار عمومى. به جاى کتمان یا انکار ارزش هایمان، در حضور دیگران آن ها را مورد تصدیق قرار مى دهیم.

ج. عمل کردن

6. عمل کردن. در این مرحله، به گرامى داشتن ارزش ها اکتفا نمى کنیم، بلکه آن را در عمل به کار گرفته و مطابق با اولویت هاى ارزشى خود رفتار خواهیم کرد.

7. عمل همراه با الگو، تکرار و ثبات. اگر چیزى واقعاً ارزش مند است، تنها موجب تحرک غریزى صرف نمى شود، بلکه رفتار مطابق با چنین ارزشى، مستمر بوده و در اهمیت و ارتباطش با سایر ارزش ها ثابت خواهد ماند.

بنابراین، روش هاى به کار گرفته شده در این رویکرد، فراتر از مباحثى است که صرفاً در چارچوب ارزش ها شکل مى گیرد: روش هاى خلاق و شیوه هاى فردى نظم و ساماندهى اعتقادات ارزشى مورد تأکید مى باشد.

فرایند فوق به ما این امکان را مى دهد تا بتوانیم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشى به نوعى منتقدانه عمل نماییم، اما انتقادى از این دست باید در نظام ارزشى فرد منتقد درونى شده باشد. با توجه به روش هاى یادشده، ممکن است دو نوع از ارزش هاى ما در تعارض با یکدیگر واقع شوند. در این صورت، یا باید از بین آن دو یکى را اختیار کنیم و یا این که به نحوى آن دو را با هم آشتى دهیم. ثبات، صداقت یا خودمختارى ما در گزینش ارزش ها مى تواند مورد ارزیابى قرار گیرد، ولى ضرورتى ندارد که ارزش هایمان را مستقیماً با معیارهاى خارج از نظام ارزشى موجودمان مقایسه کنیم (اگرچه حاصل تصمیماتى که اتخاذ مى کنیم بر دیگران نیز بار مى شود). بسیارى از روش هاى تبیین ارزش ها ابزارى براى روشن سازى ارزش هاى واقعى کنونى ما مى باشند و تنها از لحاظ جانبى براى انتقاد یا جایگزین کردن آن ها به کار مى روند. حتى تأیید و انتقال عمومى ارزش ها، که معمولاً با چالش یا مخالفت مردم مواجه است و در نتیجه موجب تغییر در تعهد نسبت به آن مى شود، با توصیه به گزینش آزادانه و مراقبت از فشار دیگران، تا حدودى از هر نوع دگرگونى در تعهد به مسائل ارزشى ممانعت به عمل مى آید.

در این جا کسى بر این باور نیست که هر ارزشى، به جز در موارد تعارض با سایر ارزش ها، ممکن است فى نفسه نادرست یا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستین نظریه تبیین ارزش ها حداقل این موضوع را روشن ساخت که در برابر تعهد فردى، خیر عینىِ واقعى وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزیابى قرار گیرد. از آن جا که شکل هاى اولیه رویکرد در عمل امکان وجود چنین خیرى را رد نکرد، نسبیت گرایى ارزشى⁹ فرض مناسبى به نظر مى رسید، حتى هر نوع انتقادى از ارزش گذارى شخص به شدت منع مى شد. گرایش مذکور تا اندازه اى در شکل هاى جدیدتر نظریه تبیین ارزش ها کاهش یافته است، و همان طور که در زیر بحث خواهد شد، این رویکرد مطابق با برداشت اخیرش ارزش هاى مشخصى را صحیح به حساب مى آورد.

[زمینه فلسفى]

روش هاى تربیت اخلاقى در این رویکرد حول محور مفروضات معینى طراحى مى شود. معلم از دانش آموزان مى خواهد تا به ارزش هاى خویش اندیشیده، بتوانند از راه هاى مختلفى آن ها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون تردید هر کسى از چنین ارزش هایى برخوردار مى باشد. کار تربیت اخلاقى به جاى تغییر و تحول، شکوفاسازى و تبیین آن ها است. از این لحاظ، رویکرد تبیین ارزش ها تلاش مى کند تا با پرهیز از دستکارى در ارزش هاى دانش آموزان، به خودمختارى و آزادى آنان احترام گذاشته، تنها در توضیح ارزش ها به آنان کمک کرده و امکان مجدد هر نوع ارزشیابى را به طور کامل به آنان واگذار کند.

رویکرد تبیین ارزش ها با فلسفه تحلیلى معاصر شباهت زیادى دارد. فلسفه تحلیلى غالباً مدعى نیست که حقایق جدید را کشف یا مسائل مهمى را حل مى کند، بلکه تنها گره ها و پیچیدگى هاى زبان رایج را مى گشاید و برطرف مى سازد. حتى این رویکرد با فلسفه پدیدارشناختى جدید نیز شباهت دارد. این شباهت از آن جاست که مطابق با دیدگاه فلسفه پدیدارشناختى تبیین محض از اشیا، صرف نظر از داورى در مورد وجود آن، در برخى موارد بسیار مهم مى باشد. علاوه بر این، مفاهیم اخلاقى اگزیستانسیالیستى به راحتى مى تواند در چارچوب نظریه تبیین ارزش ها قرار گیرد، به این دلیل که دست کم طبق برخى از شکل هاى رویکرد، به جز داورى همه جانبه شخص، هیچ معیارمطلقى براى ارزش مطرح نیست،چه او ارزشى رابپذیرد یا نه.

در روش هاى نظریه تبیین ارزش ها قضاوت کلى راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمى گیرد و معیارى نیست که حتى شخص متحیر نیز بتواند در ارزش گذارى هاى پیچیده خود آن را برگزیند; در این جا تصمیم گیرى به مفهوم واقعى کلمه و از نوع اختیارى آن به آسانى مصداق پیدا مى کند. این رویکرد مى کوشد تا از ادعاى اعتبار جهانى براى تنها مجموعه اى از ارزش ها بپرهیزد; ادعایى که طرفداران رویکرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه¹⁰ و جزم گرایانه¹¹ بوده و در تربیت اخلاقى سنتى به هیچ وجه قابل قبول نیست. نظریه تبیین ارزش ها براى افرادى که تحت تأثیر چنین افکار فلسفى واقع شده اند، مى تواند روش غیر تلقینى مفید و "بى طرفى"¹² باشد.

بنابراین، شیوه هاى رویکرد تبیین ارزش ها "صورى" است; بدین معنى که در پاسخ به پرسش چه چیزى با ارزش است، به جاى این که به طور مستقیم مجموعه جواب هاى مشخصى را ارائه دهد، طرح یا فرایندى را تبیین مى کند که از آن طریق مى توان به پاسخ هایى دست یافت. چنین تفاوتى بین "شکل" تفکر اخلاقى و "مسائل" یا "محتوا"ى آن (داورى هاى ارزشى و غیرارزشى معین) در تفکر اخلاقى جدید حایز اهمیت مى باشد. تفکر اخلاقى جدید غالباً در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختارى و آزادى افراد عمل مى کند; زیرا در این روش مربى تنها "چگونه اندیشیدن" را مى آموزد، نه "به چه اندیشیدن". همان طور که على رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصى مى توانیم فرایند هفت مرحله اى رویکرد تبیین را به کار بندیم، شکل تفکر اخلاقى جدید نیز در بسیارى از محتواها قابل اجراست. به طور طبیعى حاصل فرایند تبیین، مجموعه اى از اصول مهم اخلاقى و ارزش هاى مشخصى خواهد بود که خیرهاى خاصى را مورد تصدیق قرار مى دهد; زیرا بدون تردید کسى که به دنبال تعیین ارزش مى باشد سرانجام برخى از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آن جا که خارج از فرایند صورى ارزش گذارى مزبور، شرایط تحمیلى دیگرى وجود ندارد، روشن است افراد مختلف مى توانند مراتب گوناگون و متعارضى از ارزش ها را انتخاب کنند که هر کدام لوازم روش هفت مرحله اى را دارا بوده و "قابل تبیین" باشد.

چه بسا کسى استدلال کند که ارزش هاى خاصى در خود روش تبیین ارزش ها و در تصمیم گیرى مشخصى که باید اتخاذ گردد، به طور ضمنى مطرح مى باشد. امتناع از تحمیل گزینش هاى ارزشى یک فرد بر دیگرى و توصیه بى قید و شرط به "انتخاب آزادنه"، نشان دهنده تساهل دموکراتیک ارزش نسبتاً متعارف در جامعه پلورالیستى است که البته باید به نحو هماهنگى عمل کند. همان طور که کرشن بوم اظهار مى دارد:

در هر فرایندى داورى هاى ارزشى خاصى به طور ضمنى وجود دارد. اگر بر تفکر انتقادى¹³ پافشارى مى کنیم، به جنبه عقلانى ارزش مى نهیم. اگر از استدلال اخلاقى¹⁴ حمایت مى کنیم، به عدالت ارزش مى گذاریم. اگر طرفدار تفکر واگرا¹⁵ هستیم، خلاقیت براى ما ارزش خواهد داشت. اگر گزینش آزادنه مورد تأیید و حمایت ما مى باشد، خودمختارى یا آزادى براى ما ارزش مند است. اگر اختلاف بین ارزش هاى متعارض را از طریق جمع بین آن ها حل مى کنیم، به مساوات بها مى دهیم.

علاوه بر این که، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردى هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشى و هم در تأیید عمومى آن است. اعتقاد به این که اصالت انسانى از ارزش حیاتى برخوردار است، موضوع اصلى فلسفه وجودگرایى (اگزیستانسیالیسم) مى باشد.

همچنین نوع دیگرى از "ارزش" که در خود فرایند تبیین ارزش ها مى تواند مورد ادعا قرار گیرد، شفاف بودن ارزش گذارى است: تبیین ارزش ها به ما کمک مى کند تا ارزش هایمان را، که فرقى ندارد چه ارزشى باشد، به نحو کارآمدترى به دست آوریم. با توجه به همین نکته است که نویسندگان این رویکرد گاهى در میان نوشته هاى خود اظهار مى دارند که تبیین به ما یارى مى رساند تا مطابق با محیط خود "مناسب ترین" ارزش ها، ارزش هاى "مفید" و "مؤثر" را بیابیم، خود را "منطبق" با آن ساخته یا تصمیمات "عاقلانه اى" را تدارک ببینیم. رویکرد تبیین ارزش ها مى تواند ابزارى براى رسیدن به اهدافى مشخص در نظر گرفته شود; به این بیان که از طریق آن، اعتماد به نفس قوى تر و معناى برترى را در زندگى مان احساس مى کنیم، کم تر بى تفاوت و سر به هوا هستیم و بیش تر هدف مند و متعهد مى باشیم. نفس فرایند تبیین ابزارى براى رسیدن به اهداف یادشده مى باشد که خود آن ها نیز اساساً داراى ویژگى هایى هستند که ما را به سمت اهداف عالى ترى سوق مى دهند. دستیابى به چنین اهداف متعالى از طریق هدف مندى و تعهد فرد، بهتر مى تواند تحقق پیدا کند.

توصیه هایى از این دست در رویکرد تبیین ارزش ها بر گرایش فلسفى دیگرى مبتنى است: پراگماتیسم بر ارزش مندى ابزار در جهت نیل به هدف پافشارى مى کند. گاهى این رویکرد در خصوص ارزش هاى به ثمر رسیده و خود شکوفایى آن ها، ارتباط بیش ترى با روان شناسى انسان گرایى پیدا مى کند. هر یک از این روش هاى عقلانى ارزیابى ارزش ها، مترتب بر ارزش هاى خاص دیگرى است که از فرایند تبیین حاصل مى شود، این ارزش ها عبارتند از: دموکراسى، اصالت، کارآیى، خودشکوفایى. با وجود این که در بحث اخیر توجه زیادى به این نوع ارزش ها شده، اما همواره آن ها آشکار نمى باشند.

[زمینه روان شناسى]

اگر بتوان اصول روان شناسى اخلاقى را نیز از رویکرد تبیین ارزش ها استخراج کرد، ظاهراً محتواى آن از روان شناسى انسان گرایى به دست مى آید (به عنوان نمونه، مى توان به کار کارل راجرز اشاره کرد). در این زمینه، کانون توجه به این مسائل معطوف مى گردد: کسب "دانش ارزشى"، کشف آن چه که براى ما "ارزش" دارد (توسط ما ارزش گذارى مى شود)، و اطمینان از پذیرش واقعى چنین ارزشى; یعنى ارزشى را که بدان اعتقاد داریم در عمل نیز آن را به کار بندیم.

على رغم این ادعا که باید مطابق با ارزش واقعى رفتار کرد، اما نفس چنین کارى چندان دشوار به نظر نمى رسد. پیگیرى فعالانه ارزش ها توسط فرد بیش تر به خاطر ارزیابى از تعهد واقعى او مى باشد، نه به جهت این که چنین چیزى سختى ها و دشوارى هایى را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندى ارزش ها شیوه معمولى در گزینش ارزش ها است، اما اسلوب پیچیده تر گزینش که شامل اصولى مانند: اصل مطلوبیت نهایى یا اصل سنتى تأثیر دوگانه است، نادیده انگاشته مى شود. چه رسد به این که "ضعف اراده" یا سماجت بیش از اندازه بخواهد به عنوان مشکلاتى سر راه تربیت اخلاقى قرار گیرد. بنابراین، در تأیید عمومى ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب هم سالان، به دشوارى هاى درونى تحقق بخشیدن ارزش ها توجه کم ترى مى شود. ظاهراً دستورات اخلاقى به جاى این که نظرى در مورد چگونگى انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالباً هشدارى است در برابر احتمال ناکامى در انجام تعهد واقعى. بدون تردید رویکرد تبیین ارزش ها بر این نکته نیز پامى فشارد که اگر مطابق با ارزش هایمان رفتار کنیم، پى در پى و مستمراً آن ها را به انجام خواهیم رساند. با وجود این، توصیه هایى نیز جهت تعیین نحوه عمل به ارزش ها ارائه مى گردد، فرقى ندارد که در این بین نوعى خودپرورى¹⁶ نیز ضرورت یابد یا همزمان در پایبندى به ارزش ها دچار برخى مشکلات گردیم (اگرچه اخیراً کرشن بوم قابلیت و توانایى را یکى از عوامل دستیابى به ارزش ها به حساب آورده است).

بدین ترتیب، شاید بتوان به این نتیجه رسید که اساساً مطابق با الگوى تبیین ارزش ها مى توانیم به ارزش هاى علنى عمل کنیم و در صورت برخوردارى از قابلیت تبیین، به طور خودانگیخته اى آن را انجام دهیم. از جهات دیگر، انتظار داریم تا به اهمیت روشى که با تکیه به آن عادت هاى تکرارى و مستمر رفتار را شکل داده یا بر "نیروى اراده" مى افزاییم، آگاهى یابیم. ظاهراً چنین راهبردهایى به تبیین اختصاص دارد تا به فعال سازى. کرشن بوم شرایط عاطفى خاصى را براى تعیین ارزش هاى خوب خاطر نشان کرده و در این رابطه جوّ اطمینان و برخى توجهات عملى به آن را مورد تأکید قرار داده است. در مجموع، تنها یک حقیقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامى مستقل مطرح مى باشد و آن نیز احتمال وجود موانع منحصر به فرد تحقق تصمیمات است. البته چنین موانعى مشخص نیستند، فاعل اخلاقى نمى داند چگونه آن ها را برطرف سازد.

بر این اساس، همچنان که خود کرشن بوم خاطر نشان مى کند، این خطر وجود دارد که آموزش هاى نظریه تبیین ارزش ها منحصر به تمرین کلاسى شود. چه بسا این رویکرد پیش فرض هایى را شبیه به پیش فرض هاى روان شناسى راجرزى ایجاد کند که درک روشن و تحریف نشده اى (بى غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودى خود به سمت آن گام بردارد. این موضوع، همچنین در تبیین ماهیت نسبتاً غیرانتقادى روش هاى تبیین ارزش ها مؤثر مى باشد. به علاوه، روان شناسانى از این دست معتقدند که اگر از تحریف ها و بازدارنده ها (غالباً فشار اجتماعى) رهایى یابیم، ارزش هاى "واقعى" را تشخیص خواهیم داد.

[نقد و بررسى]

بى شک، شیوه هاى تبیین ارزش ها مفید مى باشند. در هر صورت از تبیین ارزش ها بهره خواهیم برد، اعم از این که معتقد باشیم ارزش عینى است یا ذهنى. به علاوه، موضع نسبتاً غیر انتقادى شیوه هاى رویکرد مورد نظر از سرکوب خود انگیختگى و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعى) جلوگیرى مى کند، که این مطلب در برخى مراحل و شرایط از اهمیت خاصى برخوردار است. در این نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعى در تصمیم گیرى عادى دخیل باشد، بدون انضمام برخى از اصول ارزشى بدان، هیچ تصمیمى به طور کامل اتخاذ نمى گردد. همچنین، تا آن جا که روش هاى مذکور بر عزت و احترام فردى تأکید دارند، بعد عاطفى انسان در مقایسه با بعد صرفاً شناختى که در ارزش ها نقش ایفا مى کند، از اهمیت بیش ترى برخوردار مى شود. تأکید بر رفتار مطابق با ارزش ها حکایت از آن دارد که ارزش هاى ما در صورتى حقیقتاً به ما منتسب مى شود که الگوى ثابتى از رفتار را در تصمیم گیرى هایمان شکل دهد. مطالب فوق مطالب بسیار ارزش مندى است; زیرا ملاحظه خواهیم کرد که رقیب اصلى این رویکرد، یعنى رویکرد شناختى ـ رشدى، در زمینه انتقال اندیشه به عمل (روش هاى عملى) دچار ضعف مى باشد. تمامى مسائل یادشده پرسش هاى مربوط به تلقین¹⁷ و خودمختارى، حقیقت و ارزش، و عوامل عاطفى و شناختى بررسى کامل ترى را در صفحات بعد مى طلبد، اما روشن به نظر مى رسد که روش هایى همانند روش راتس، سیمون¹⁸ و کرشن بوم در ایجاد برنامه تربیت اخلاقى مطلوب نقش خواهند داشت.

به هر حال، با توجه به آن چه که گذشت معلوم مى شود که نظریه تبیین ارزش ها با اشکالات جدى نیز مواجه است. اگرچه روش کرشن بوم به اعمالى ارتباط دارد که "از بعد شخصى، رضایت بخش" و "از بعد اجتماعى، سودمند" است، اما چنین اعمالى اساساً از ترجیحات فردى انسان ها حاصل مى شود. این همان نسبیت گرایى است که نمى تواند به عنوان اصل تربیت اخلاقى به حساب آید. ارزش هاى ضمنى نامحسوسى در این رویکرد درج مى شوند که مورد بررسى قرار نمى گیرند. حتى اگر چنین ارزش هایى تبیین شده و مورد تصدیق قرار گیرند، اعم از این که سایر ارزش ها نیز ملاحظه گردد، جاى سؤال باقى است که چرا این ارزش هاى خاص (به عنوان نمونه: دموکراسى، خودشکوفایى، صداقت) باید برگزیده شوند، و به طور کلى چگونه ارزش ها آموزش داده مى شوند (چون فرایند تبیین هیچ گونه توجیهى براى پذیرش ارزش به دست نمى دهد: "تبیین ارزش نمى تواند این مشکل را بر طرف سازد").

از سوى دیگر، اگر بر شیوه هاى تبیین تمرکز یابیم، عقلاً و منطقاً نمى توانیم دست به جرح و تعدیل یا تغییر ارزش گذارى هاى خود زنیم; چون در روش هاى مذکور، بین ارزش گذارى هاى واقعى و آنچه را که باید ارزش گذارى کنیم، تفاوتى دیده نمى شود. برخى از "فضیلت هاى" مهم، بدون بررسى و به سهولت، در خود فرایند ارزش گذارى جا مى گیرند، این ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومى، و خِرد در "لیاقت و شایستگى". مضافاً بر این که پافشارى بر تصمیم خصوصى و فردى در ارزش گذارى ها، چنانچه با اخلاق خودشکوفایى روان شناسان انسان گرا توأم گردد، مى تواند حکایت از دیدگاه اخلاقىِ صرف نفع شخصى¹⁹ داشته باشد (البته همان گونه که کرشن بوم اظهار مى دارد چنین چیزى الزاماً تحقق پیدا نمى کند).

از نظر فلسفى، اساسى ترین اشکال رویکرد تبیین ارزش ها فقدان معیار داورى ارزشى مستقل از ارزش هاى موجودِ نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذارى ها و برطرف گردیدن موانع، معلوم نیست آن ارزش ها "به طور طبیعى" و بدون هیچ قید و بندى به کار گرفته شود، مگر این که چاره کار را در انتخاب مطلق و بى اساس وجودگرا (اگزیستانسیالیست) بیابیم. اگر ارزش مندى واقعى و مستقل اشیا را بپذیریم، چنین راهبردهایى چه بسا اجازه دهد تا این اشیا در قالب رسوم دست نخورده اى نمایان گردند، اما طرفداران رویکرد مورد نظر این گام اضافى را بر نمى دارند. تأکید بر بعد عاطفى در این رویکرد، هیچ اصل و اساسى در واقعیت ندارد. به نظر مى رسد که بعد مذکور غالباً مجموعه اى از ترجیحات دلخواهانه یا اتفاقى باشد که تحت شرایط خاصى شکل مى گیرد. چنانچه بپذیریم اخلاق از امور عینى است، در این صورت باید مرجع مشترکى براى تعهدات اخلاقى یافت شود.

از آن جا که معیار مستقلى نیست تا بر اساس آن جرح و تعدیل ارزش ها صورت پذیرد، تعارض در گرایش هاى اخلاقى افراد مختلف یا تنها یک فرد، طبق الگوى تبیین ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته این در صورتى است که تعارضات فقط از سردرگمى ها و ابهامات ناشى نشود. اگر احساس کنیم دو ارزش Aو B در نهایت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه مى توانیم یکى را رها سازیم یا یکى از آن دو را در درجه دوم اهمیت قرار دهیم؟ اشکال مذکور به این نکته اشاره دارد که از کاربرد شیوهه اى تبیین ارزش ها نمى توان انتظار تغییر نظام مند را در ارزش هاى پذیرفته شده داشت. چه بسا تغییراتى رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ایجاد هماهنگى بین امیال مختلف خود باشد، چنین تغییراتى به هیچ وجه در جهت خاصى (مثلاً به سمت تساهل یا احترام بیش تر به انسان ها) پیش نمى رود. مطابق با روش هاى رویکرد تبیین ارزش ها، هر نوع الگویى در میان این تغییرات بى اساس و اتفاقى است. در عین حال، چنانچه نسبیت گرایى در ارزش ها را بپذیریم، انتظار داریم تا به تدریج به ارزش گذارى مناسب ترى دست یابیم. نظریه تبیین ارزش ها معیار و راهبردى براى چنین تغییرى ندارد تا به یارى آن بشتابد.

چنانچه از پیش مفروض نباشد که ارزش ها به طور کامل به ارزش گذار وابسته اند، در این صورت تعلیم و تربیت با آموزش علوم شباهت پیدا مى کند. گرایش جارى در آموزش علوم بر این مبنا استوار مى باشد که اکتشافات علمى را به همان شیوه اى که در عمل کشف شده اند، به دانش آموز یاد دهیم. با وجود این، نمى توان ابزار لازم روش شناختى را به سادگى در اختیار کودک قرار داد و او را رها کرد تا آثارى همانند آثار ارسطو، گالیله، نیوتن و انیشتین را خلق کند; او انتظار دارد تا از نتایج سایر اکتشافات نیز بهره گیرد. حتى اگر رویکرد تبیین ارزش ها توانایى مفهومى لازم را براى کشف ارزش هاى عمومى و عینى فراهم کند، آیا این فرض معقولى نیست که سنت دیرپاى تفکر اخلاقى نیز بتواند تا اندازه اى به رشد داورى هاى ارزشى کودک کمک کند، و در نتیجه آموزش اساسى سنتى مفید واقع شود؟

با این که رویکرد تبیین ارزش ها نکات زیادى دارد که براى تکمیل نظریه تربیت اخلاقى مناسب است، به تنهایى نمى تواند تأمین کننده چنین نظریه اى باشد.

رویکرد «شناختى ـ رشدىِ» تربیت اخلاقى

با این که نقطه آغاز رویکرد روان شناسى شناختى رشدى به پیش از رویکرد تبیین ارزش ها بازگشت مى کند، اما ظاهراً اوج تأثیر آن اندکى بعد صورت گرفته است. کتاب "قضاوت اخلاقى کودک" ژان پیاژه که در سال 1937 منتشر شد، مفروضات اصلى و نتایج مشخص این رویکرد را برشمرده است.

لورنس کهلبرگ²⁰ که از سال 1958 کارش را آغاز نمود، مواردى را بر مفروضات ژان پیاژه اضافه کرد و در برخى جهات نیز دست به اصلاح آن ها زد.

در این جا تاریخ و چارچوب نظرى این رویکرد به تفصیل و به طور کامل توضیح داده نمى شود، بلکه به بیان خلاصه اى از ویژگى هاى اصلى آن به همان ترتیبى که در نظریه تبیین ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آن جا که غالباً طرح کهلبرگ کانون اصلى توجه نقدگرایى و پیشرفت اخیر قرار گرفته است، نقطه شروع رویکرد به حساب مى آید.

[قلمرو و تربیت اخلاقى]

ابتدا باید حیطه و حدود مفهوم "اخلاق" را مطابق با دیدگاه کهلبرگ مورد بررسى قرار دهیم. او به طور کاملاً دقیقى گستره مسائل اخلاقى را مشخص مى کند: مسائل اخلاقى، مسائلى هستند که به رفع اختلاف خواسته هاى (تمایلات) اجتماعى ارتباط دارند. به همین دلیل، چه بسا که تمامى آن ها تحت عنوان "عدالت" قرار گیرند. البته عدالت در این جا به مفهومى که توسط رولز به کار گرفته مى شود، شباهت بیش ترى دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدین ترتیب، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، مفاد اصلى رویکرد شناختى ـ رشدى هیچ معیار یا محدویتى را براى رفتار انسان ایجاد نمى کند، مگر این که حقوق یا خواسته هاى یک فرد با حقوق یا خواسته هاى سایر افراد در تعارض باشد. برخى از تحولات اخیر در رویکرد که بر رشد اخلاقى گروه تأکید داشته و موجب محدودیت هاى اجتماعى رشد اخلاق فردى و رفتار اخلاقى مى گردد، تا حدودى گرایش مذکور را تغییر داده است [موجب محدودیت رفتار فردى شده است.] اما ظاهراً انحصار مفهوم اخلاق به خواسته هاى ناسازگار همچنان بر قوت خود باقى مى ماند. گزینش هایى که خارج از این حوزه واقع مى شوند، گزینش هاى اخلاقى نیستند و کهلبرگ به جز ترجیح شخصى به معیار دیگرى در این خصوص اشاره نمى کند.

بنابراین، تربیت اخلاقى تنها آموزش نحوه تصمیم گیرى یا شیوه هاى مناسب استدلال و تفکر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها مى باشد. در نتیجه، قلمرو تربیت اخلاقى در این رویکرد بسى کم تر از مواردى است که در رویکرد تبیین ارزش ها مسلم به حساب مى آید. به عنوان مثال، تصمیم گیرى راجع به نوع رسالت و وظیفه انسانى در زندگى یا تصمیم گیرى در مسائل جنسى (از جمله رضایت بزرگان)، در نزد مربى رویکرد تبیین ارزش ها از جمله مسائل ارزشى است، در حالى که طبق دیدگاه کهلبرگ به هیچ وجه در زمره مسائل اخلاقى قرار نمى گیرد.

[روش تربیت اخلاقى]

روش هایى که مطابق با طرح کهلبرگ جهت پیشبرد اتخاذ تصمیم اخلاقى به کار گرفته مى شوند روشن و مشهور هستند. به علاوه، از آن جا که گذر از یک مرحله به مرحله دیگر اخلاقى با ابزار و وسایل پیچیده اى همراه است، روش هاى این رویکرد در مقایسه با رویکرد تبیین ارزش ها با کنترل و دقت بیش ترى مورد آزمایش قرار گرفته اند. به هر حال، براى شناخت این شیوه ها، ابتدا باید با ساختار اساسى مرحله اخلاقى آشنا شد. تلاش نو پیاژه نشان مى دهد که پس از دوره خود مرکزى²¹ که اصلاً عمل همکارى در آن اتقاق نمى افتد، ابتدا کودک اخلاق دیگر پیروى²² را بر مى گزیند. در این سطح، قوانین و مقررات اجتماعى در نظر او مطلق و قابل اطمینان مى باشند. از این دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقى مستقل در همکارى اجتماعى دست یابد که گویا در این جا قوانین اجتماعى خود به خود توسط افراد جامعه وضع مى شود. دوره هاى رشد اخلاقى مذکور در نظریه اصلى کهلبرگ به شش مرحله تبدیل گشته، هر مرحله اى نشان دهنده نوع خاصى از استدلال اخلاقى مى باشد.

سطح اول: پیش عرفى²³

مرحله اول: جهت گیرى دیگر پیروى یا تنبیهى و اطاعت. پیامدهاى مادى عمل، بهویژه تنبیه و پاداش توسط سایرین، منزلت اخلاقى آن را تعیین مى کند.

مرحله دوم: نسبیت گرى ابزارى. عمل درست عملى است که براى ما فایده داشته باشد، هر چند امکان دارد بهواسطه تبادل متقابل منفعت در بازار یا تجارت به دیگران نیز سودى برسد.

سطح دوم: عرفى

مرحله سوم: هماهنگى میان فردى. نیکى هاى اخلاقى عبارت است از آنچه که دیگران از فرد انتظار دارند تا در نقش یا موقعیتش و با تأیید و رضایت آنان آن را به انجام رساند.

مرحله چهارم: جهت گیرى "قانون و نظم". عمل صحیح با اجراى قوانین ثابت جامعه یا گروه و حفظ نطم اجتماعى تحقق پیدا مى کند.

سطح سوم: فراعرفى²⁴ یا مبتنى بر اصول.

مرحله پنجم: جهت گیرى "توافق اجتماعى".²⁵ عمل به ضوابط و قوانین از این جهت عمل درستى است که مورد توافق ضمنى یا آشکار فاعلانى قرار مى گیرد که داراى ارزش ها و نگرش هاى متفاوتى مى باشند.

مرحله ششم: اخلاق جهانى. در این مرحله خود گزینشى بودن و قابلیت جهان شمولى از جمله معیارهاى اخلاقى مى باشد.

ادعاى رویکرد این است که نظام مرحله اى همواره از حرکت رو به پیشرفت برخوردار مى باشد. کودک باید با نظم تغییر ناپذیرى مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمى تواند بدون ورود به مرحله اى به مرحله بعدى آن دست یابد و یا سیر قهقرایى انجام دهد، البته مى توان به طور موقت یا دایم در هر مرحله اى متوقف شد. نظم و ترتیب مراحل نشان مى دهد که به تدریج با استدلال و تفکر بهترى مى توانیم تعارض خواسته ها را برطرف سازیم. چون مرحله بالاتر مى تواند مواردى را که مراحل پایین استدلال در آن جا مواجه با شکست مى شود با موفقیت تحت کنترل خود درآورد، لذا مناسب تر مى باشد.

این تلقىّ قدیمى کهلبرگ از نظام مرحله اى، در کتاب هاى جدیدى که او در آن جا از برخى اظهارات پیشین خود دست برداشت، به نحوى زیر سؤال رفت. کهلبرگ خاطر نشان مى کند بدین دلیل دست به تجدیدنظر نظام مرحله اى خود زده است که:

در اطلاعات طولى به دست آمده از دو کشور امریکا و ترکیه مرحله ششم یافت نشده است. در نتیجه، مرحله ششم اساساً برداشتى نظرى بود و در آثار شخصیت هاى سرشناسى همچون مارتین لوتر کینگ²⁶ ریشه داشت و در تجربه مورد تأیید قرار نگرفت ... . اکنون با اطمینان کامل معتقدیم که ساخت مرحله ششم توضیح و بسط قسمت B (یا بالاتر) مرحله پنجم مى باشد.

روشن نیست که در چه مواردى بخش باقى مانده نظام مرحله اى کنار گذاشته مى شود، مخصوصاً با توجه به ادعاى پیشین کهلبرگ که معتقد بود اخلاق کامل تنها در مرحله ششم شکل مى گیرد و اخلاق با استدلال و تفکر اخلاقى شش مرحله یادشده تعریف مى شود. همچنین، معلوم نیست که این تغییر به جز کهلبرگ، مورد پذیرش سایر پیروان مکتب شناختى ـ رشدى قرار گیرد. به عنوان نمونه: رالف موشر²⁷، یکى از طرفداران پیشتاز کهلبرگ، تا سال 1980 ادعا مى کرد که مراحل ششگانه از لحاظ تجربى توصیف شده اند. مى توان مسلّم گرفت که در این نظام اصل مفهوم رشد مرحله اى، قلب این رویکرد، رها نمى گردد، اما این که مشخص شود دقیقاً چه مراحلى اکنون موردتأییدقرارمى گیرد،کار مشکلى است.

با توجه به ساختار مراحل مذکور، روش رویکرد به شرح زیر به دست مى آید: معضلات و تنگناهاى واقعى و غیر واقعى اخلاق وجود دارند. فراگیر سعى مى کند تا آن ها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقى خود نتوانیم مشکلى را حل کنیم از راه حلى مدد خواهیم گرفت که در مقایسه با ما در سطح استدلال و تفکر اخلاقى بالاترى قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتاً حاضر مى شود. از آن جا که قادریم تا مرحله اى بالاتر از مرحله استدلال و تفکر اخلاقى خود را ارزیابى کنیم و در مواردى که بهواسطه آن بهتر مى توان به حل مشکلات پرداخت، آن را ترجیح دهیم، اندیشه و تفکر خود را آن قدر "توسعه" مى دهیم تا روش تعقل مرحله بالاتر را برگزینیم. بنابراین، بحث و گفتوگو راجع به معضلات و تنگناهاى اخلاقى کودکان را ترغیب مى کند تا با سرعت بیش ترى توالى مرحله اى را طى کنند. با وجود این، کودکان به طور "طبیعى" هر یک از مراحل را پشت سر مى گذارند، هیچ نوع تحمیلى از جانب مربى اخلاق متوجه آنان نیست. زیرا ترتیب مراحل ذاتى و تغییر ناپذیر است. در این روش از القا و تلقین پرهیز مى شود.

[زمینه فلسفى]

روان شناسان شناختى ـ رشدى تأکید مى کنند که مربى اخلاق با عوامل صورى و شیوه هاى عمومى استدلال اخلاقى سر و کار دارد نه با محتواى خاصى. روش استدلال اخلاقى انتزاعى و صورى است; به این معنى که در هر شرایطى توسط فاعل با هر مجموعه اى مشخص از احساسات، ارزش ها یا علایق قابل اجرا مى باشد. این عنصر عمومى همان عنصرى است که موجب شد کهلبرگ دست به طراحى معیارهایى بزند تا آن را از گفتار اخلاقى استخراج کند. بدین ترتیب، بار دیگر این نکته مورد توجه قرار مى گیرد که از القا و تلقین پرهیز مى شود تا آن جا که هیچ ارزش خاصى از سوى مربى بر متربى تحمیل نمى گردد. محدودیت محتوا یا ارزش عمدتاً بر اساس استدلال اخلاقى فراگیر تعیین مى شود. به عنوان نمونه، چه بسا از برخى خواسته هاى خود صرف نظر کنم، چون شرطى را که بر طبق آن هر فردى به این خواسته ها تن مى دهد، نمى پذیرم. ساختار، اصل است نه محتوا. این مطلب زمینه را براى کهلبرگ مهیا مى کند تا او بر خودمختارى فرد مستدِل مسائل اخلاقى تأکید ورزد; چون با توجه به ساختارهاى اولیه ى رویکرد، هیچ محتوایى از جانب مربى به دست نمى دهد. اگرچه در این جا نیز کهلبرگ دست به تجدید نظر در این رویکرد زده و اعتراف مى کند:

چند سالى که فعالانه به کار تربیت اخلاقى پرداختم، پى بردم ... که مفهوم عام "مرحله اخلاقى" روان شناس به تنهایى نمى تواند اساس تربیت اخلاقى را تشکیل دهد ... مربى باید به پرورش بعد اجتماعى همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشى را بیاموزاند، صرفاً تسهیل کننده رشد به روش سقراطى نباشد. معلمى که به پرورش بعد اجتماعى فراگیران مى پردازد و حامى آنان مى باشد، به شیوه "القا و تلقین" روى مى آورد; شیوه اى که از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفى و هم از لحاظ روان شناسى بى اعتبار است.

چندى است که به دیدگاه هاى منفى تربیت اخلاقى تلقینى گرایش پیدا کردم و اکنون باور دارم که مفاهیم مؤثر در تربیت اخلاقى تا حدودى باید "تلقینى" باشد.... تربیت رفتار اخلاقى متمایز از استدلال و تفکر، همواره نگران محتواى اخلاقى است.

روشن است که از حیث سنت تحلیلى، اساس نظریه اخلاقى روان شناسى شناختى رشدى ریشه در دیدگاه کانت و پیروان جدید او بهویژه هیر و رولز دارد. با توجه به امر مطلق کانت، اخلاق از قوانین حاکمى تشکیل شده است که در چارچوب آن ها رفتار موجه مى شود. از نظر کانت، خوبى ها یا ارزش ها حتى الامکان از حیطه تصمیم گیرى هاى اخلاقى بیرون هستند، در نتیجه، فاعلان اخلاقى در رفتارشان، به جز خود تحت تأثیر عوامل خارجى دیگر و عوامل پایین تر از خود واقع نمى شوند. در عوض، تصمیمات تنها مطابق با قانونى اتخاذ مى گردد که هدایت کننده اعمال و رفتار هر فردى است. بر اساس نظریه کانت، خوبى مطلق فقط اراده اى است که به دنبال این قانون شکل مى گیرد. نوکانتى ها تصور مى کنند که برخى از ارزش ها یا هدف ها توسط فاعل اخلاقى به انجام مى رسد، اما فعالیت خاص اخلاقى در صورتى تحقق پیدا مى کند که به منظور اطمینان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانین مربوط به آن عمل به کار گرفته شود. به طور کلى، کهلبرگ و همکاران او برترى قوانین و شمولیت صورى بر محتوا را مورد تأکید قرار داده اند، در عین حال، ظاهراً تا حدودى از دیدگاه افراطى پیشین خود دست کشیده اند.

[زمینه روان شناسى]

همچنین، روان شناسى اخلاقى نهفته در رویکرد، در سنت کانت گرایى ریشه دارد. عمل شبه منطقى تصمیم یا داورى اخلاقى نشان مى دهد که یک رفتار مشخص یا درست است یا اشتباه. در این مورد، روان شناسى شناختى ـ رشدى سکوت اختیار مى کند. به نظر مى رسد که در این صورت انجام رفتار مطابق با آن داورى به فاعل واگذار شود. از نظر کانت تأکید بر نقش اراده از این جهت حایز اهمیت است که روشن مى سازد چگونه مى توانیم به خاطر قانون اخلاقى رفتار کنیم. این نکته به طور کلى مورد بى توجهى کهلبرگ قرار گرفته است; اساساً "اراده" یا قدرت تصمیم گیرى تحت تأثیر مراحل رشد شناختى قرار مى گیرد; چون اراده قوى با تکیه بر اصول تفکر مى تواند به درستى یا به خطا دست به گزیش زند. پیش از تجدید نظر اخیر در رویکرد و توجه به برخى از شرایط اجتماعى و مذهبى مؤثر بر توانایى انجام رفتار توسط فاعل، هیچ نوع روشى وجود نداشته است تا در اتخاذ تصمیمات اخلاقى به او یارى رساند.

[نقد و بررسى]

تأکید بر نقش توانایى استدلالِ مستقلِ فاعل اخلاقى در رویکرد «شناختى ـ رشدى» نمى تواند اغراق آمیز باشد و بسیارى از نتایج نظرى و تجربى مبتنى بر این رویکرد در هر نظریه جامع تربیت اخلاقى ارزش مند خواهد بود. با وجود این، دیدگاه کهلبرگ و همکاران او تحت حمله نقادانه مهمى قرار گرفته است و ظاهراً همانند رویکرد تبیین ارزش ها داراى اشکالات یا کاستى هاى جدى مى باشد. بحث هایى نیز راجع به روش تحقیق روان شناسانه کهلبرگ واقع شده است. این مطلب چندان اهمیتى براى اهداف ما در این جا نخواهد داشت; به نظر مى رسد کهلبرگ ساختارى را معرفى مى کند که ریشه در مراحل رشد استدلال اخلاقى دارد، ولى ممکن است بسیارى از جنبه هاى جزئى و جزئیات این ساختار را نپذیریم. به هر حال، همان گونه که کهلبرگ معتقد است، اگرچه توجیه فلسفى مفهوم پیشرفت اخلاقى تا حدودى هماهنگ با یافته هاى تجربى مربوط به آن مى باشد، اما تنها از طریق ارائه گزارش، این نوع یافته ها به دست نمى آید. ما در این جا به اصل و اساس فلسفى این موضوع مى پردازیم.

اشکالات فلسفى مهمى بر رویکرد اخلاقى شناختى ـ رشدى وارد است. در بالاترین سطح مرحله اخلاقى، ظاهراً چنانچه استدلال اخلاقى رفتار را به مقدار لازم هدایت کند، در این صورت منجر به داورى تقریباً قطعى در مورد درستى یا نادرستى اعمال مى شود. اما معلوم نیست که سطح استدلال اخلاقى به تنهایى بتواند چینن چیزى را فراهم آورد، همان طور که به نظر مى آید خود کهلبرگ بعدها نیاز به آموزش محتوا را کم و بیش مورد تأیید قرار داده است.

در واقع، مى توان چنین استدلال کرد که به جز قواعد و اصول صور استدلال اخلاقى که توضیح آن گذشت، بدون در نظر گرفتن برخى از ارزش گذارى هاى اساسى و یا قانونى مربوط به طرز رفتار، بسیارى از تعارض علایق²⁸ اصلاً قابل حل نمى باشد; چون وقتى که خاصیت تعمیم، علایق را بر اصل تساوى قرار دهد، جز ارزیابى تطبیقى (مقایسه اى) محتواى خواسته هاى متعارض افراد، راه دیگرى براى تقدم هیچ یک از آن ها بر دیگرى باقى نمى ماند. مثلاً اگر کسى حفظ سلامتى را مهم ترین ارزش تلقى کند و بخواهد به منظور مراقبت هاى بهداشتى و پزشکى منابع اجتماعى را به تهیه و تأمین فراوان مواد غذایى اختصاص دهد، ولى دیگرى چنین فکر و خیالى را مردود بشمارد و ترجیح دهد این امکانات را در جهت ایجاد شهرهاى زیبا یا پارک هاى سرسبز ملى به کار بندد، راه واقع بینانه اى براى ارزیابى هیچ یک از این دو تصمیم وجود ندارد; زیرا توقع تعمیم خواسته ها از جانب آن دو چه بسا موجب شود تا آنان بار دیگر تنها بر این نکته پافشارى کنند که چنین خواست هایى از سوى همه انسان ها مى باشد، به جاى آن که به بررسى نقادانه این خواسته ها بپردازند. در این صورت، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، رویکرد رشد شناختى، دست کم بدون تحقیقى در مورد یک نوع محتوا (ى خاص اخلاقى) که این تحقیق تنها به تازگى توسط کهلبرگ و پیروان او در قلمرو روان شناسى و تربیت اخلاقى کاملاً مناسب تشخیص داده شده است، نمى تواند توصیف جامعى از رشد اخلاقى باشد. به منظور تبیین رفع معضلات واقعى اخلاق، علاوه بر مراحل استدلال اخلاقى، به چیز دیگرى نیز نیازمند هستیم.

همچنین، مى توان استدلال کرد که دیدگاه کهلبرگ (صرف نظر از برخى اصلاحاتى که هنوز نیز امکان توسعه آن وجود دارد) نمى تواند جواب گوى مسائل اساسى انگیزشى مربوط به رفتار اخلاقى باشد، به چه دلیل در بدو امر باید تن به عمل اخلاقى داد مگر این که چیزى همانند مفهومى از خیر یا ارزش پذیرفته شود. چه بسا مطلب مذکور به این حقیقت ارتباط پیدا کند، که دیدگاه مورد نظر کم تر به عوامل غیرشناختى توجه دارد. بدون تردید، احساسات، اراده یاقدرت تصمیم گیرى واحتمالاًخلقوخو، درانجام رفتار اخلاقى و حتى شاید در تصمیم گیرى نیز نقش داشته باشد.

از این گذشته، همان گونه که مشاهده کردیم، بسیارى از موضوعاتى که بر اساس سایر توجیهات متداول در اخلاق، اخلاقى به حساب مى آید، به دلیل فقدان ضوابط و معیارهاى دیگر، مورد بى اعتنایى کهبلرگ قرار مى گیرد و یا "نااخلاقى" شمرده مى شود. حتى اگر او چنین مسائلى را "نااخلاقى" بداند، اما آن ها نیاز به تصمیات اخلاقى دارند. بنابراین، این رویکرد بى جهت دامنه اخلاق و تربیت اخلاقى را محدود مى کند، در عین حال، تعمیم تربیت اخلاقى کهلبرگ به محتوا شاید تا حدودى چنین موضوعاتى را به قلمرو اخلاق برگرداند.

پژوهش هاى روان شناسان شناختى ـ رشدى که نقطه نظرات اساسى استدلال اخلاقى را بنا نهاده است، باید هسته اصلى هر نظریه جامع تربیت اخلاقى را تشکیل دهد. با این وجود، این نظریه نیز در شکل کنونى اش مناسب و کامل به نظر نمى رسد. شاید مجموع دو رویکرد رشدى ـ شناختى و تبیین ارزش ها تا حدودى بتواند پاسخ گوى این مسأله باشد. اما در هر صورت، ظاهراً نیاز به دیدگاه نظرى کامل ترى باشد.

رویکرد «شناختى ـ تحلیلى» تربیت اخلاقى

در اواخر دهه 1960 و اوایل دهه 1970 رویکردى با موضع گیرى هاى نسبتاً متفاوت در بریتانیاى کبیر پدید آمد. این رویکرد با انتشار چند کتاب در زمینه تربیت اخلاقى و موضوعات مربوط، تحت حمایت بخش پژوهش تربیت اخلاقى شرکت فارمینگتون²⁹ در سال 1965 و پس از آن توسط مؤسسه ملى پژوهش هاى تربیتى در انگلستان و ویلز ظاهر گشت. رویکرد مورد نظر که جان ویلسون³⁰ مؤثرترین نماینده آن بوده است، بیش تر از مبانى فلسفى و بهویژه از سنت معروف فلسفه تحلیلى نشأت مى گیرد تا از دیدگاه هاى روان شناسانه کهلبرگ و پیاژه. بر این اساس، از این رویکرد به عنوان رویکرد "شناختى تحلیلى" یاد مى کنیم; چون تأکید اصلى آن نیز (همانند رویکرد سابق) بر استدلال و تفکر اخلاقى (شناخت) مى باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقى]

ویلسون در اثر آغازین خود "خرد و اخلاقیات" استدلال مى کند که هدف اصلى اخلاق حفظ نظم در جامعه است; هدف جانبى آن این است که به ما خاطر نشان کند تا با نگاهى "کل نگرانه" به انسان ها عزت و احترام گذاریم و صرفاً آن ها را ابزار یا ماشین در نظر نگیریم. از این رو، همسو با کانون اصلى توجه اخلاق تحلیلى معاصر، مفهوم اخلاق را به تعاملات اجتماعى معمول در جامعه توسعه مى دهد، اما بیان نمى کند که آیا چنین برداشتى از اخلاق شامل تصمیمات شخصى یا عملى نیز مى شود یا نه; به جز این که او به تصمیماتى اشاره مى کند که تضاد سود شخصى را به دنبال دارد. با این که ویلسون کمال مطلوب یک "زندگى کامل و در رفاه" را یادآور مى شود و نوعى توافق همگانى در زمینه هدف هاى زندگى در جامعه را مورد استدلال قرار مى دهد، اما روشن نمى کند که آیا این هدف ها، به جز در مواردى که هر نوع توجهى به اخلاق غیر عاقلانه مى باشد، در کارکردهاى ساماندهى اجتماعى و برانگیزاننده حس احترام (به همنوعان) ذکر شده بالا، منظور مى شود یا نه. از سوى دیگر، حداقل در یک جا ویلسون به طور دقیق تر کاربرد توانایى هاى اخلاقى تعامل اجتماعى را از موارد اساساً فردى جدا کرده است. بنابراین، ظاهراً رویکرد شناختى تحلیلى در مقایسه با دیدگاه کهلبرگ و پیاژه، قلمرو مفهوم اخلاق را گسترده تر در نظر گرفته است.

[روش تربیت اخلاقى]

ویلسون چندین روش را براى آموزش اخلاق مناسب تشخیص مى دهد. با توجه به این که فاعل اخلاقى ابعاد و جنبه هاى مختلفى دارد، براى پرورش هر یک از آن ها روش هاى متفاوتى به کار گرفته مى شود. ویلسون از این روش ها به نام "مؤلفه هاى اخلاقى" یاد مى کند. او به جاى آن که با اسامى و اصطلاحات بسیار رایج از این مؤلفه ها سخن به میان آورد، ترجیح مى دهد تا با کلمات رمزى خاصى به آن ها اشاره کند. هدف او از این کار این است که از دلالت هاى ضمنى واژه هاى بسیار متداول دورى جوید. از این رو (PHIL) که از زبان یونانى به معنى "عشق" گرفته شده است، نوعى توجه و دل بستگى [به مردم ]مى باشد; (EMP) که از همان زبان به معنى "همدلى" به دست آمده است، بر توانایى تشخیص احساسات اطلاق مى گردد; (GIG) و (KRAT) به ترتیب به دانش و کاربرد یا تدبیر عملى آن اشاره دارد. هر یک از موارد یادشده به نوبه خود با علایم اختصارى دیگرى مشخص مى شوند تا انواع یا مراحل مختلف چنین پیشرفت هایى را که یقیناً فاعل اخلاقى تکامل یافته واجد آن مى باشد، نشان دهد.

ویلسون موارد بالا را به "فضایل" نامگذارى کرده است. این فضایل ابعاد (مختلف) ماهیت فاعل اخلاقى را به روشنى مشخص مى سازد، که همین ابعاد رفتار اخلاقى را براى او امکان پذیر مى کند. روش هاى بالا گاهى با توجه به محدوده و قلمرویى که در آن به کار مى روند، در دو مؤلفه دیگرى خلاصه مى گردند: مثلاً DIKو PHRONکه به ترتیب، اصطلاح اول در جایى مورد استفاده قرار مى گیرد که علایق دیگران مورد نظر باشد، و واژه دوم در جایى که عمدتاً نفس رفتار فاعل اخلاقى مؤثر واقع گردد.

برخى مؤلفه ها از قبیل:(GIG1) احتمالاًEMP2) ) و بیش تر بخش هاى شناختى یا عقلانى (PHIL) را مى توان مستقیماً در قالب موضوعات درسى مستقلى آموزش داد. علاوه بر این، همان گونه که کهلبرگ نیز تأکید کرده است، از طریق آموزش سایر مواد درسى و یا حتى به طور غیر مستقیم از طریق ساختار مؤسسات آموزشى، مى توان این مؤلفه ها را به فراگیر منتقل کرد. بهویژه این که مفهوم تربیت اخلاقى حتى شامل آموزش شیوه مذاکرات ما با یکدیگر، اعم از گفتوگوى ساده با یک دوست و وضع قواعد صورى استدلال صحیح منطقى، نیز مى شود که به منظور تبیین نقطه نظرات خویش از آن بهره مند مى شویم. ویلسون اظهار مى دارد که این آموزش به منظور تبیین مسائل اخلاقى مى باشد، نه تحمیل اخلاقى خاص به دانش آموز. از این رو، توجه به خودمختارى فراگیر و مخالفت با روش القا و تلقین در آموزش که در نظریه کهلبرگ و سیمون مشاهده شد، در این جا نیز مطرح مى باشد. ممکن است یادگیرى قوانین و مقررات اجتماعى خاصى، بدون درک و فهم درستى از آن ها، براى جوانان لازم باشد، اما این یادگیرى صرفاً از باب آمادگى براى درک اهداف و مقاصد قوانین و مقررات مورد نظر است که بعدها تحقق پیدا مى کند. در این دیدگاه چگونگى آموزش (KRAT) و بخش هاى غیرشناختى (PHIL) روشن نیست. طبق نظر ویلسون، هر نوع آموزش که به "یادگیرى" ختم نشود، تربیت به حساب نمى آید.

[زمینه فلسفى]

آن چنان که انتظار مى رود، زمینه فلسفى رویکرد شناختى ـ تحلیلى عمدتاً ریشه در اخلاق تحلیلى سنت هیر، بایر و رولز دارد. مطابق با این دیدگاه، اخلاق قابل شناخت بوده و منطقاً نیز قابل دفاع مى باشد، در عین حال به طور مطلق و با قطعیت نمى توان نتایج آن را به اثبات رساند. در واقع، ویلسون معتقد است که در [اخلاقیات ]توسل جستن به "آنچه کلیسا مى گوید یا عقلا مى فهمند"، کوتاهى و ناکامى در تفکر منطقى در مورد این نوع مسائل است.

در این صورت، ارزش هاى نااخلاقى نسبى هستند. از این رو، اخلاق مورد تأیید این رویکرد نیز همانند رویکرد سابق صورى است. از طریق فلسفه نمى توان به ارزش ها یا فضایلى بصیرت پیدا کرد که جز این راه، راه دیگرى براى شناخت آن ها وجود ندارد. در این مقام تکیه کردن به هر نوع "شهودى" نادرست است. در نهایت، ظاهراً باید اهداف و مقاصد اعمال خود را به سمت منافع و خواسته هاى واقعى انسان سوق دهیم. چنانچه این خواسته ها با روش هاى عقلانى هماهنگ باشند، "معقول" واقع مى گردند، تنها در صورتى نامعقول هستند که با بیمارى روانى همسان شوند.

بنابراین، فلسفه با "معنا و مفاهیم" سر و کار دارد. و بر همین اساس ویلسون تأکید مىورزد که به روشنى، هدف عمده و کاربرد زبان، دغدغه اصلى تربیت اخلاقى است. فلسفه روش است، آموزه نیست. بدین ترتیب، شرایط اساسى که فلسفه براى اخلاق ایجاد مى کند ملاک و معیار شکلى دارد که ویلسون آن را از نظرات هیر اتخاذ کرده است. این شرایط عبارت است از: تعمیم، تجویز و برترى.

دیدگاه ویلسون در باب آزادى نیز از روش تحلیلى اخیر سرچشمه مى گیرد. اخلاق متضمن مسؤولیت در قبال اعمال و رفتار مى باشد; به این معنى که انسان به طور کامل تحت کنترل حتى قوانین و مقرراتى که به آن گردن نهاده است، قرار نمى گیرد، بلکه امکان نافرمانى نیز وجود دارد [در این صورت مسؤولیت اخلاقى فرد، او را از نافرمانى باز مى دارد ].با وجود این، ویلسون بنا ندارد که دست به تبیین سنتى یا فلسفى مفهوم آزادى یا اراده آزاد بزند یا در این زمینه به اظهار نظر قطعى بپردازد. دامنه آزادى انسان نسبى است; زیرا حد و حدود "خویشتن" که اعمال و رفتار به آن انتساب دارد، تغییرپذیر است و به واسطه اهداف خاص انسان ها تعیین مى گردد.

[زمینه روان شناسى]

زمینه روان شناسى این رویکرد از استدلال روشنى برخوردار است; مثلاً، توجیه شناختى الگوهاى رفتارى باید بر رشد عاطفى فاعل اخلاقى و یا تقلید او از چنین الگوهایى تقدم داشته باشد. ویلسون بین برخوردارى از توانایى، مانند یکى از مؤلفه هاى بالا، و بین استفاده عملى از آن فرق مى گذارد. وى حتى اظهار مى دارد که شایع ترین مشکل در رفتار اخلاقى، ناکامى در دستیابى به مؤلفه (KRAT) است که در آموزش هاى رسمى موضوع درسى براى آن در نظر گرفته نمى شود. علاوه بر این، ویلسون اصرار مىورزد که تربیت اخلاقى باید به یادگیرى فراگیر منجر شود و نباید تنها در حد "رشد" به معنى شکوفاسازى منش مستقل و غیرارادى متوقف گردد. ایجاد عادت هاى خوب در متربى باید از طریق استدلال اخلاقى صورت گیرد. در یادگیرى بهواسطه تقلید از الگوهاى اخلاقى باید سنجیده عمل کرده و جانب احتیاط را رعایت نمود. در عین حال، تفاوت بین توانایى و مهارت هاى ضرورى عقلانى و غیر عقلانى از سوى ویلسون و پافشارى او بر لزوم برخوردارى ازعادت هاى درست و خصایص عاطفى و انگیزشى، موضع غیر شناختى این نظریه را در مقایسه با نظریه کهلبرگ روشن ترکرده است، هرچند که این رویکرد تا حدودى بر ابهام خود باقى مى ماند.

به همین دلیل، شیوه هاى پیشنهادى آموزش در این رویکرد، که توضیح آن گذشت و در این بین روش بحث و گفتوگو ابزارى عمومى به حساب مى آید، بیش تر سنتى هستند. از آن جا که عقل و خرد براى تحلیل مسائل اخلاقى روشى عمومى ارائه مى دهد، این روش در همه سنین به کار گرفته خواهد شد. البته، نحوه آموزش مسائل اخلاقى به دانش آموزان با توجه مراحل رشد آنان تفاوت خواهد داشت.

[نقد و بررسى]

بنابراین، روشن است که رویکرد موردنظر، که آن را شناختى تحلیلى نامیده ایم، ارتباط نزدیکى با رویکرد شناختى ـ رشدى دارد، تا آن جا که هر دو از یک سنت اخلاقى فلسفه جدید کمک مى گیرند. دیدگاه کهلبرگ تأکید زیادى بر این نکته دارد که همسان با رشد فاعل اخلاقى، الگوى استدلال و تفکر اخلاقى نیز تغییر مى کند، در حالى که ویلسون چندان توجهى به این موضوع ندارد، هر چند که این مطلب الزاماً با ویژگى هاى کلى رویکرد او ناسازگار نیست. واقعیت بسیار مهم این است که طرح مؤلفه هاى اخلاقى ویلسون تعدادى از عوامل مختلفى را معرفى مى کند که در انجام دادن کارهاى خوب اخلاقى مؤثرند. با توجه به این که برخى از عوامل یادشده در نظریه شناختى ـ رشدى و تبیین ارزش ها کاملاً در جهت فراموشى قرار مى گیرد، ذکر این عوامل در رویکرد شناختى تحلیلى خدمتى به فاعل اخلاقى مى باشد. با وجود این، بررسى هاى ویلسون تقریباً چیزى بیش از شناسایى این عوامل اضافى و تکمیلى (مانند: عامل KRATو EMP) نیست، بدون این که اصل و ریشه این عوامل را در شخص، ارتباط خاص هر یک با دیگرى در انجام اعمال اخلاقى، یا مراحل و فرایند تحول آن ها توضیح دهد. از این رو، بسیارى از این عوامل به بررسى بیش تر و دقیق ترى نیاز دارد. در واقع، انجام چنین بررسى هایى مجال وسیع وسیع دیگرى مى طلبد.

رویکرد سنتى تربیت اخلاقى

رویکردهاى تربیت اخلاقى یادشده که توضیح آن ها گذشت، در پاسخ به افول صور مشخص آموزش اخلاقى گذشته و بى کفایتى و نارسایى عینى آن ها پدید آمده است. رویکردهاى مزبور از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بیستم متداول بوده است. این رویکردها غالباً از جهاتى همچون تأکیدشان بر خودمختارى فاعل اخلاقى و مخالفت با روش "القا و تلقین"، خود را در مقابل دیدگاه رایج "سنت گرا" متمایز ساخته اند. از این رو مناسب به نظر مى رسد که به طور خلاصه ماهیت دیدگاه سنتى نیز مورد بررسى قرار گیرد. در حال حاضر، تنها مى توانیم تصویرى کلى از این رویکرد ارائه دهیم که از بسیارى جهات ساده بیان شده و از برنامه و اعمال فردى مختلفى تشکیل یافته است. این رویکرد از نوع تربیت اخلاقى معروف اوایل قرن معاصر (بیستم) در امریکا مى باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقى]

طبق دیدگاه سنتى، گستره مفهومى اخلاق تقریباً به تمامى عرصه هاى اعمال و رفتار انسانى امتداد مى یابد. مسائل اخلاقى مى تواند در داد و ستدها، تعاملات اجتماعى، زندگى شخصى، هدایت امور و حتى افکار فردى رخ دهد. عدالت، آزادى، رفتار جنسى، شکم بارگى و خویشتن دارى در تغذیه، "گناهان فکر" و رفتار، خودکشى و استفاده مناسب از توانایى ها، قناعت و پرکارى، همه این موارد موضوعات در خور توجه پند و اندرزهاى اخلاقى هستند. با وجود این، کسب فضیلت اخلاقى با برخوردارى از تخصص هاى خاص در یکى از امور تفاوت دارد. با این که نظافت و کوشش فضایل اخلاقى مى باشند، اما نباید نفس کمال اخلاقى را با نجار یا حساب دار خوب بودن خلط کرد [و آن دو را یکى دانست]. البته، این نوع کارها و هر کار دیگرى مى تواند به کمال اخلاقى متصف گردد، ولى نجار، کشاورز یا مدیر بودن از جهات خاصى به خیر اخلاقى توصیف مى شوند. این مطلب حکایت از تصور معیارى کلى براى انجام کار خوب دارد که در آغاز مقاله نیز بدان اشاره شد.

دیدگاه قدمایى همچون افلاطون و ارسطو راجع به اخلاق، خاطرنشان مى کند که مى توان حضور اخلاق را در تمامى عرصه هاى زندگى بدین صورت تبیین کرد: اخلاق براى ما انسان ها کمال مطلوبى است، اما نه تنها در نقش هاى زیستى یا ارگانیکى که همانند سایر موجودات عمل مى کنیم. و از سوى دیگر، نه تنها در حرفه ها و پیشه هاى خاص که در میان انواع مختلف انسان ها متفاوت مى باشد. کمالات یا فضایل اخلاقى صفاتى هستند که در نزد هر انسانى از حیث انسان بودن مطلوب است. طبق این معنى، قناعت و نظافت در زمره فضایل اخلاقى قرار مى گیرند، درست همان گونه که عدالت و شجاعت چنین است. به علاوه، چنانچه دل مشغولى اصلى انسان این باشد که فرد شایسته اى انسان کامل و ممتاز از کار درآید، در این صورت، همان گونه که دانشمندان جدید علم اخلاق نیز متذکر شده اند، این حقیقت توجیه و تبیین مى گردد که الزامات اخلاقى بر هر دلیل دیگرى که مى تواند به نفع یا در مقابل انجام عملى اظهار شود، تقدم دارد. الزامات اخلاقى مقدم بر سایر منافع مى باشد: مرتبه صداقت جلوتر از مرتبه سود یا لذت است. براساس دیدگاه سنتى، الزامات اخلاقى مى تواند همه کارهاى روزمره زندگى ما و از جمله ظاهراً "امور شخصى" ما را در برگیرد که در این موارد امکان تحقق "بزه کارهاى غیرجانى"³¹ و "گناهان" کاملاً باطنى وجود دارد.

ما در مى یابیم که این گستره وسیع بر قلمرو اصول اخلاقى که تحت دستورالعمل سنتى اخلاق ارائه مى گردد، تأثیر مى گذارد. آداب و رسوم سنتى غالباً شامل این مجموعه هاست: قوانین و مقررات مربوط به امور میان فردى و اجتماعى; مقررات و آیین هاى مربوط به عبادت و مذهب مانند: ده فرمان; اصول رسمى عمومى مانند: قانون طلایى³²; احکام آداب و معاشرت یا "رفتار درست" در جامعه انسانى; به علاوه، قوانینى که مى تواند "قوانین ثمربخشى" کارها نامیده شود، که در زمره آن مى توان این موارد را جاى داد: توصیه هایى در مورد نظم و کوشش، اصول و قواعدى که به منظور کمک به انسان ها طراحى مى شود تا هر کارى را که در توان اوست با موفقیت به انجام برساند. هشدارهایى که در مورد نوشیدنى ها داده مى شود و تشویق و ترغیب به شجاعت در کارها از همین مقوله مى باشد. به طور کلى، تمامى این موارد که از آن به عنوان مقررات، اوامر و نواهى یا رهنمودها و دستورالعمل ها تعبیر مى شود، به فاعل اخلاقى مى گویند چیزى را انجام بده یا نده ("تو نباید ...").

[روش تربیت اخلاقى]

در ارتباط با رویکرد سنتى، مجموعه اى از روش هاى آموزش مطرح مى باشد. شیوه هاى سنتى تا حدودى معلم مآب هستند: با تأکید بر قانون، به فراگیر اخلاق دستور داده مى شود تا به انجام کار بپردازد. در این زمینه چه بسا لازم باشد تا دانش آموز به حفظ قانون نیز همت گمارد. علاوه بر آن، از داستان هاى اخلاقى، "داستان هاى عبرت انگیز" همراه با نکته هاى روشن "اخلاقى"، یا حکایت هاى قهرمانانه قهرمان کارهاى خوب نیز استفاده مى گردد که غالباً از موارد ساده و پیش پا افتاده گرفته مى شوند. این نوع داستان ها و حکایت ها که قانون را در یک موقعیت واقعى مجسم و آشکار مى سازند، معمولاً در کتاب هاى درسى گنجانده مى شوند. روشن است که تنظیم ضوابط و معیارهاى اخلاقى در قالب قوانین و مقررات، هم با روش هاى آموزش مورد نظر تناسب دارد و هم با کاربرد مستقیم آن; چون ضوابط اخلاقى بر وجه امرى شکل مى گیرد. به مجرد این که به اندوخته آموخته هاى اخلاقى خود مراجعه کنیم، دستور یا امر را مى یابیم. علاوه بر این، معمولاً گردن نهادن به قانون، مسؤولیت و وظیفه خاصى را به همراه دارد، از جمله: احترام و اطاعت از والدین، برقرار ساختن نظم کامل و مناسب در امور، راست گفتن. ارائه ضوابط اخلاقى در قالب داستان، سر و کار داشتن با چنین حقایق نسبتاً ملموس با محتواى خاص را طبیعى جلوه مى دهد.

پاى بندى به اجراى مقررات، احترام گذاشتن به مرجع تصمیم گیرى است; چون قانون از طریق شخصیت مقتدر به کودک یا فراگیر اخلاق منتقل مى گردد، بدون آن که به توضیح یا بحث اضافى نیاز داشته باشد. از این رو، پذیرش مقررات، دست کم در آغاز، مبتنى بر اقتدار معلم است. در عین حال، عامل الگوى مستقیم همسالان نیز دیده مى شود: داستان هاى اخلاقى، رفتارهاى خوب یا بد شخصى همانند فراگیر را به او انتقال مى دهد، فراگیر به نوبه خود مى تواند از این داستان هاى عبرت بگیرد و خود الگوى سایرین شود. این عامل، عامل برابر خواهى یا "آزادى خواهى" است که تا حدودى گرایش استبدادى را به سمت توجه بیش تر به خواسته هاى همگان تعدیل مى کند. توجه به این نکته ضرورى است که دیدگاه سنتى، توافق لازم میان مراجع و الگوهایى که براى پیروى و تقلید در نظر گرفته مى شود، مسلم مى گیرد. چنین توافقى، از اختلاف نظر مراجع و الگوها، عقیده اى واحد مى سازد. کودک با مجموعه قوانین متعارضى روبه رو نمى شود تا نیاز باشد از میان آن ها دست به انتخاب زند، بلکه او غالباً بین موارد اخلاقى و غیر اخلاقى، قانونى و غیرقانونى، گزینش ساده اى انجام مى دهد. به طور کلى، هرجا که در اثر اختلافات دینى تعارضى بهوجود آید، دست کم در پاره اى از باورهاى عمومى و اساسى اتفاق نظر هست که مى تواند جداى از ترجیحات دینى مردم مورد توجه گرفته و به آن ها آموزش داده شود.

عنصر دیگرى نیز در شیوه آموزش سنتى به چشم مى خورد و آن اعتقاد به تمرین یا تلاش جدى در اطاعت از قوانین اخلاقى است. با این که مفهوم اخلاق مى تواند به هر نوع رفتار اعمال انسانى تسرى یابد، بحران هاى اخلاقى غالباً در موقعیت هاى متعارض خاصى رخ مى دهد. بین اصول اخلاقى تعارضى بهوجود نمى آید، بلکه تعارض بین قوانین اخلاقى و امیال و یا وسوسه هایى که با آن در تضاد هستند، واقع مى شود. اگر مى بینیم مجالى براى مست شدن یا اختلاس کردن از اموال کارفرما دست مى دهد که در این موارد بین انجام دادن فعل و انجام ندادن آن تردید داریم و لازم است یکى از این دو را برگزینیم، بدین جهت است که امیال و آرزوها ما را به یک سمت مى کشانند و قانون اخلاقى به سمت دیگر.

در رویکرد سنتى مسلم گرفته مى شود که در انجام کارهاى بزرگ یا کوچک نیاز به نوعى پشت کار و تلاش شخصى مى باشد. به عنوان مثال، همان گونه که انتظار مى رود ضوابط و اصول رفتار "پیشاهنگ"³³ به خاطر سپرده شود، انتظار عمل آن نیز مى رود. از این رو، بر اساس تبیین سنتى، عدم موفقیت در کارها تنها از روى جهل و نادانى اتفاق نمى افتد، بلکه در اثر ضعف و ناتوانى نیز تحقق مى یابد (عامل KRATدر دیدگاه ویلسون). عمل نکردن به مقررات اخلاقى همیشه مستلزم آن نیست که نتوانسته باشیم با استفاده از آن یا راجع به آن استدلال درستى انجام دهیم، بلکه مى تواند تنها این معنا را برساند که فاعل در عمل به علم خود خویشتن دارى لازم را کسب نکرده است. در واقع، در رویکرد سنتى، ضعف اخلاقى نمونه بارزى از ناتوانى به حساب مى آید; زیرا فرض بر این است که به هر شخصى در کودکى اش آگاهى هاى [لازم ]راجع به قوانین اخلاقى داده شده است. بنابراین، لغزش هاى اخلاقى بیش تر از بى جرأتى یا بى ارادگى ناشى مى شود تا از ناتوانى در خرد و استدلال.

[زمینه فلسفى]

با این بیان مى توان اساس نظریه اخلاق و روان شناسى اخلاق را از تبیین سنتى به دست آورد. در این رویکرد مسلم گرفته مى شود که اعمال و رفتارهاى بایسته داراى ضوابط و مقرراتى مى باشند که مى تواند به روشنى بیان گردد، با قطعیت شناخته شود و به طور شفاهى به سایرین منتقل شود. معمولاً انطباق ضوابط اخلاقى به موقعیت ها مشکل نیست. به نظر مى رسد که تعیین مصداق کار درست یا منصفانه به منظور انجام آن در مورد مشخص، به همان اندازه با سختى مواجه باشد که مقاومت در مقابل وسوسه ها براى انجام ندادن آن.

هم چنین، ظاهراً طبق تلقى رویکرد سنتى، ضوابط اخلاقى که جامعه کنونى به آن گردن نهاده و از سوى سنت مورد حمایت قرار گرفته، اساساً درست مى باشد. نه تنها معرفت اخلاقى امکان پذیر و قابل اجرا در موقعیت هاى خاص است و مى تواند در قالب ضوابط و مقررات ارائه گردد، بلکه به طور کلى مسلم گرفته مى شود که چنین معرفتى از پیش حاصل شده است. چه بسا در هر زمانى مربیان سنتى تصدیق کنند که برخى از اصول مهم اخلاقى هم چنان از سوى همه افراد جامعه پذیرفته نشود، همان گونه که بحث ها و استدلال هاى طرفداران الغاى برده دارى پیش از جنگ هاى داخلى امریکا چنین بوده است. بلکه حتى اصول واقعى داراى محتوا و مضمون مشخص مى تواند با اصول رسمى که نوعاً مورد حمایت رویکرد تبیین ارزش ها و رویکردشناختى رشدى قرار مى گیرد، در تعارض باشد. با وجود این که اقدامات و کارهاى خاص با توصیه و پند و اندرزهاى اصول رسمى انجام مى شوند، مى توان از آن ها به درستى یا نادرستى یاد کرد. در واقع، به نظر مى رسد که دیدگاه سنتى تربیت اخلاقى تفاوت روشنى بین شکل و محتوا نمى گذارد و هر دو را در قالب دستورالعمل اخلاقى ادغام مى کند.

[زمینه روان شناسى]

ظاهراً رویکرد کلى که آن را "سنتى" نام گذارى کرده ایم، اساس دیدگاه اخلاقى را تشکیل مى دهد. روان شناسى اخلاق مشابهى نیز در روش هاى این رویکرد ظاهر مى گردد. رفتار و اعمال اخلاقى مطلوب در نقش شناخت مقررات درست و به کار گرفتن آن از طریق اِعمال "نیروى اراده" صِرف نمایان مى شود. به کارگیرى نیروى اراده غالباً در تقابل بین تمایلات منضاد تحقق پیدا مى کند. به نظر مى رسد که از بین دو مورد [شناخت مقررات و اِعمال نیروى اراده ]دومى مهم تر باشد. مسلم است وقتى که انسان به حداقل "مرحله خرد و استدلال" برسد، قوانین اخلاقى را مى شناسد و توانایى درک آن را دارد. و در این صورت، اعمال و کردار او امرى از باب خود انضباطى³⁴ خواهد بود (یا چنانچه خود انضباطى کفایت نکند، مقرراتى از بیرون بر او تحمیل مى گردد). از این رو، تأکید بر آموزش هاى خشک بیرونى و تنبیه به دلیل قانون شکنى هاست. وانگهى، این مطلب حکایت از آن دارد که چنانچه کسى مراقب و هشیار تربیت شود، تا اندازه اى از چنین وسوسه هایى عارى خواهد بود. در صورتى که بتوان بر عادت هاى بد فایق آمد، چنین عادتى دوباره آشکار نخواهد شد. بنابراین، به نظر مى رسد که چیزى مانند مفهوم کلاسیک کسب عادت یا پرورش تمایلات نسبتاً ثابت شخصیت در نظریه سنتى دخالت داشته باشد: در واقع، در برخى موارد روش سنتى تربیت اخلاقى تنها به عنوان "پرورش منش"³⁵ نام گرفته است.

[نقد و بررسى]

رویکرد سنتى مورد نظر، اساس کلى آموزش در خانه و در نتیجه، تلاش هاى آشکار بسیار زیادى از مربیان را بر قوت خود باقى مى گذارد. حتى اکنون صحبت از دیدگاه هاى "محافظه کارى جدید" است که تا حدودى به رویکرد سنتى ارتباط دارد. به هر حال، در پنجاه سال اخیر بسیارى از دانشمندان با سؤال عمومى در مورد اثربخشى و فایده تربیت سنتى منش مواجه شدند که موجب شد تا آنان از این روش دست بکشند. در این مقام، نمى توان با تفصیل کامل، ادلّه این رویکرد را جداى از روش هاى سنتى بررسى کرد. تلاش توافق عمومى بر سر ارزش ها و فضایل که چه بسا در آغاز قرن معاصر در امریکا بهوقوع پیوسته است; گرایش به یافتن راه حل هاى "علمى" و تکنولوژیکى براى همه مسائل و به حداقل رساندن نقش دینى مفاهیم اخلاقى; به طور کلى، کاهش تأثیر اعتقادات دینى که از سالیان پیش در حفظ وفادارى به ضوابط اخلاقى نقش مهمى داشت; تجربه تلخ جنگ هاى جهانى و حرکت به سمت انواع دیگرى از نگرش هاى فلسفى و روان شناسى که با نظام ضوابط ثابت اخلاق و خویشتن دارى فردى ناسازگار بود; همه این موارد در زمره عوامل یاد شده است که مى تواند در ترک همه جانبه از برنامه هاى مشخص تربیت اخلاقى سنتى نقش ایفا کند. البته، این که آیا منطقاً این عوامل مى تواند چنین کناره جویى از تربیت اخلاقى سنتى را توجیه کند یا نه، سؤال دیگرى است.

از این روشن تر، نظام جایگزین نظام سنتى است. نیمه آخر و حتى اکثر سال هاى آخر قرن بیستم، تحت لواى مخالفت با هر گونه به کارگیرى روش "القا و تلقین" در تربیت کودک، شاهد گرایش به مقابله با نظم و انضباط شدید و پیروى و احترام به مراجع بوده است، که چنین نظم و پیروى و احترامى متوجه رویکرد تربیت اخلاقى سنتى مى باشد. در نتیجه، گرایشى در جهت تجربه و خودانگیختگى در یادگیرى اخلاق و جستوجوى تعریف پیجیده ترى از فرایند یادگیرى در مقایسه با معیارهاى سنتى پدید آمده است. در برخى موارد، این موضوع شکل مخالفت با هر نوع اصول ثابت اخلاقى مى گیرد. رویکردهاى تبیین ارزش ها، شناختى ـ رشدى و شناختى ـ تحلیلى، بى آن که به استبداد و جزم اندیشى بازگشت کند، تلاش هایى را براى حفظ ضوابط اخلاقى انجام مى دهد. همان گونه که ملاحظه شد، علاوه بر از همانندى فاعل هاى اخلاقى، به جاى اقتدار مربى اخلاق، خودمختارى فراگیر مورد تأکید قرار گرفته است. لازم به ذکر است که در واقع، چنین آزادى اخلاقى با رویکرد سنتى ناسازگار نیست; دست کم در برخى صور، این رویکرد برترى و پیش داورى هاى طبقاتى را رد مى کند و خودمختارى و خودرهبرى فاعل اخلاقى را مورد حمایت قرار مى دهد، هر چند همواره در عمل این نکته بیان نشده است. با وجود این، مراجعى که قانون اخلاقى به دست آنان تصویب شد، عموماً از این قاعده مستثنى هستند. واکنش در برابر سنت، "آزادى اندیشه" را به نفس قوانین حاکم کشاند و پذیرش نظرات متکثر و متنوع را به مسائلى ارتقا داد که پیش تر جزو زمینه مشترک تفاهم اخلاقى به شمار مى آمدند.

به نظر مى رسد، چنین انتقاد عملى از روش رویکرد سنتى تا حدودى قابل توجیه باشد: گاهى برنامه هاى سنتى کوته نظرانه و ماشینى به نظر مى آید، یا به جاى رشد فاعل هاى اخلاقى متعهد، در حد پرورش شهروندانى مطیع تنزل مى یابد. با وجود این، ارزش هایى در این رویکرد به چشم مى خورد که شایسته جبران کاستى ها و نقاط ضعف آن است، مانند: پذیرفتن محتواى اخلاق یا ارزش هاى مسلم به عنوان عنصرى ضرورى در تفکر اخلاقى; به کار گرفتن داستان ها و مثال ها، نه تنها به منظور القاى روش هاى استدلال اخلاقى، بلکه براى ایجاد تغییرات در آن; تأکید بر خود انضباطى هم در اعمال و رفتار و هم در قضاوت درست اخلاقى. چنین تجدیدنظرى در ابعاد مثبت و منفى رویکرد سنتى، براى بناکردن رویکردى مطلوب و مناسب تر از تربیت اخلاقى، مهم است.

نتیجه گیرى

چهار رویکردى که در این مقال بررسى شد، تنها رویکرد کنونى مورد بحث در تربیت اخلاقى نیستند. به عنوان نمونه، روان شناسى انسان گرایانه با وجود این که بر نحوه کار رویکرد تبیین ارزش ها تأثیر گذاشته است، بر سایر برنامه هاى فعال تربیت اخلاقى نیز تأثیر مهمى دارد. به غیر از نظریه ها یا نظام هاى مشخص فکرى، احساس خاصى که شرط لازم براى رشد اخلاقى است، خوش بین بودن به تمایلات خودانگیخته و برقرار ساختن ارتباط با احساسات مى باشد که مى تواند در طول تعلیم و تربیت آغازین در نظر گرفته شود. این مطلب برخى از ابعادى را باز مى تابد که آگاهى عمومى، اصول دیدگاه هاى خودشکوفایى در روان شناسى را به خود جلب کرده است. دانشمندان روان کاوى مانند اریک فروم و اریک اریکسون نیز مفاهیم کلاسیک فرویدى راجع به سایق ها و واپس زدگى³⁶ انسان و هم چنین ساختارهاى نظرى پیشرفته تر مانند طرح وظایف رشدى اریکسون را وارد نگرش هاى معاصر کرده اند.

اندیشمندان مارکسیست تلاش کرده اند تا بهویژه نتایج پژوهش هاى رویکردشناختى ـ رشدى را درک کنند و آن را در نظام جامع ترى ترتیب داده، رشد آگاهى اخلاقى را مطابق با تحلیل تاریخى، اقتصادى و اجتماعى سیاسى مارکسیست ها تبیین کنند. رهیافت هاى رفتارگرا راجع به شرطى سازى درخور وجود انسان، تا آن جا که مى تواند بعدى از تربیت اخلاقى به حساب آید، اطلاعاتى در مورد تقویت و آنچه که دیدگاه هاى سابق آن را "شکل گیرى عادت" نامیده اند، ارائه کرده است. تأکید اخیر بر فرایند "اجتماعى شدن"، با آن که این واژه صراحتاً به سازگارى فرد با نظام اجتماعى سنتى دلالت دارد تا به سازگارى با ضوابط اخلاق جهانى یا میان فرهنگى، راه هایى را براى انجام تحقیق گشوده است که باید با اهداف کلى تر تعلیم و تربیت نیز در ارتباط باشد.

به نظر مى رسد که وضعیت کنونى نظریه تربیت اخلاقى از یک سو، گسترش سریع رویکردهاى جایگزین را نشان مى دهد که در کاربرد و تکافو متفاوت هستند، و از سوى دیگر، نشان دهنده جهت گیرى به سمت رویکردى واحد در برخى از جهاتى مى باشد که رویکردهاى مختلف از آن حیث کامل ترین وجه از کار در مى آیند. رویکرد جدید تبیین ارزش ها بیرون از نسبیت گرایى، و رویکرد شناختى رشدى بیرون از محدودیت، علاوه بر منحصر بودن به شناختى و صورى، حاکى از آن است که هر نوع نظریه یا الگوى اساسى مى کوشد تا خود را به این آگاهى تطبیق دهد که توسعه دیدگاه در برخى جنبه ها ضرورت دارد. هیچ یک از این رویکردهاى مهم، نظریه کاملى را عرضه نمى کند. و از این رو، در شیوه کار هر یک از آن ها محدودیت و کاستى هاى مشخصى به چشم مى خورد. على رغم این که صورت گرایى بر اکثر رویکردهاى رایج کنونى حاکم مى باشد، شاید مهم ترین نکته، پى برى فزاینده این مطلب باشد که در واقع نمى توان نظامى را بدون محتوا به کار برد یا آموزش داد و یا بالعکس.

در نتیجه، راجع به اخلاق در مدارس، موضع گیرى هاى مختلفى اتخاذ مى گردد و روش هاى متفاوتى به کار گرفته مى شود: برخى از آن ها به روش هاى خاص سنتى بازگشت مى کند، برخى دیگر نوآورى هاى بسیار پیشرفته را بر مى گزینند، در حالى که برخى دیگر حتى تنها سردرگمى عدم فعالیت را تجویز مى کنند. نبود رویکردى کاملاً بسنده، در این موارد انعکاس مى یابد: لزوم نوعى تجدید نظر مستمر در تربیت اخلاقى، در برابر این تلقى که بسیارى از مردم به کمال اخلاقى نمى رسند و هم چنین عدم چارچوب نظرى کلى که بتواند ارتباط و درک انواع اطلاعات و روش هاى در دسترس کنونى را براى ما فراهم آورد.

با وجود این، بسیارى از موضوعاتى که باید در دیگر نظریه هاى کامل تربیت اخلاقى گنجانده شود، در رویکردهایى که مورد بررسى قرار گرفت، توضیح داده شده است. دست یابى به خودآگاهى بهتر از طریق روش هاى معروف رویکرد تبیین ارزش ها و ملاک هاى انسان گرایانه; نظام مرحله اى کهلبرگ، همراه با معیار و شیوه هاى سرعت بخشیدن رشد مرحله اى آن; در پاسخ به موارد یادشده، تأکید داشتن از جهات مختلف بر بعد عاطفى انسان و محیط اجتماعى; احیاى سنتى شیوه هاى خاص رفتار و نظم اجتماعى; همه این عوامل باید در شکل گیرى هر نوع نظریه جدید نقش داشته باشند.

نتیجه عملکرد مکاتب فکرى که بحث شد، مشکلات و مسائل مهمى را روشن ساخته است. این مشکلات و مسائل باید در هرگونه تلاشى که براى حل تعارض رویکردهاى موجود انجام مى شود، مورد توجه قرار گیرد و نقاط قوت و ضعف آن ها (رویکردها) شناخته شود. مشکلات و مسائل یادشده شامل این موارد است: مسأله خودمختارى، در صورتى که با تلقین فکرى و آداب اجتماعى در تضاد باشد; موضوع جدایى محتوا از صورت در داورى و رفتار اخلاقى; مشکل آزادى، از این لحاظ که به منش، شرطى شدن یا عادت ثابت ارتباط دارد; شاید مهم ترین این مسائل، مسأله پى افکنى و توجیه اساسى اصول اخلاقى به منظور کاربرد آن ها در تعلیم و تربیت باشد.

به نظر مى رسد، زمان آن رسیده باشد تا تلاش هایى در جهت ترکیب نظرى (رویکردها) انجام گیرد که بتواند کاربرد عملى روشنى نیز داشته باشد. چنین ترکیبى براى به کار گرفتن و معیار واقع شدن، باید به اندازه کافى گسترش یابد، بلکه انعطاف لازم را در انطباق با اطلاعات جدید داشته باشد. کثرت روش هاى متفاوت، ویژگى مرحله پیش الگویى، به اصطلاح کوهن، را به همراه دارد. براى این که بتوانیم تلاش بیش ترى انجام دهیم تا به رویکرد مناسب ترى از نظر فلسفى و روان شناسى در تربیت اخلاقى دست یابیم، لازم است تا به جستوجوى منابع مورد نیاز براى تحقیق عمیق تر برخى از مشکلات رویکردهاى کنونى تربیت اخلاقى مورد بحث، بپردازیم. این کار بدین منظور انجام مى گیرد تا مسائل و مشکلات مهم دیدگاه هاى موجود حل شود و براى ایجاد نظریه جامع رشد اخلاقى، ویژگى هاى مثبت آن شناسایى شده و در هم ادغام گردد.

---

• پى نوشت ها

1 Frederick E. Ellrod

2 morality

3 formal _ operational judgment

4 values clarification

5 cognitive _ analytic

6 Merrill Harmin

7 Sidney B. Simon

8 Howard Kirschenbaum

9 value _ relativism

10 provincialism

11 dogmatism

12 neutral

13 critical thinking

14 moral reasoning

15 divergent thinking

16 self _ training

17 indoctrination

18 Simon

19 self _ interest

20 Lawrence Kohlberg

21 egocentric period

22 heteronomous morality

23 preconventional

24 post _ conventional

25 social contract

26 Martin Luther King

27 Ralph Mosher

28 conflicts of interests

29 Farmington

30 John Wilson

31 victimless crimes

32 Golden Rule

33 Boy Scout

34 self _ discipline

35 character education

36 repression