فلسفه هاى معاصر تربيت اخلاقى

فلسفه هاى معاصر تربيت اخلاقى

فردريك اى. الرود1
ترجمه حسين كارآمد

 

اشاره

در اين مقاله، پيشينه و اصول مفروضه چهار رويكرد معاصر تربيت اخلاقى مورد بررسى قرار مى گيرد. اين رويكردها به ترتيب عبارتند از: رويكرد تبيين ارزش ها، شناختى ـ رشدى، شناختى ـ تحليلى و سنتى. هر يك از اين رويكردها در پنج مرحله به بحث گذاشته مى شوند: 1. قلمرو و محدوده تربيت اخلاقى; 2. روش هاى عملى تربيت اخلاقى; 3. زمينه فلسفى رويكرد; 4. زمينه ى روان شناسى رويكرد; 5. نقاط قوت و ضعف رويكرد.

مقدمه

تربيت اخلاقى فعاليتى است كه بايد از دو نوع مطالعه نظرى به دست آيد و حاصل آن در عمل به كار گرفته شود. از يك سو، مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتى، هدف تربيت اخلاقى را تعيين مى كند. بدون ترديد يك نظريه تربيت اخلاقى به شدت بر شناخت و آگاهى از فرد و اخلاق مبتنى خواهد بود. از سوى ديگر، مباحث مربوط به طبيعت و تحول انسان در روان شناسى مشخص مى كند كه چگونه انسان مى تواند فاعل اخلاقى شود و مطابق با معيارهاى معين فلسفه اخلاق بينديشد و عمل كند. بالاخره، تربيت كارى است كه اين داده هاى نظرى را به حيطه عمل مى كشاند و برنامه، روش و شيوه ها را تعيين كرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقى مطلوب مورد بررسى قرار مى دهد.

براى آگاهى از وضعيت كنونى تربيت اخلاقى، بايد پيشينه و اصول مفروضه چهار ديدگاه بانفوذ معاصر را بررسى كنيم. روش كار ما در اين مقاله بر مطالعه فلسفه هاى اساسى اين چهار رويكرد متمركز خواهد بود. در مقالات بعدى كتاب حاضر، از منظر روان شناسى و تربيتى، با تفصيل بيش ترى به رويكردهاى موردنظر پرداخته خواهدشد. در اين جا هر يك از آن ها در پنج مرحله به بحث گذاشته مى شود: ابتدا به اين نكته پى خواهيم برد كه مطابق با رويكرد مشخصى چه نوع از فعاليت انسانى در قلمرو ارزش گذارى اخلاقى و در نتيجه در قلمرو تربيت اخلاقى قرار مى گيرد. در صورتى كه تربيت اخلاقى با روش هاى عملى (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمينه ى فلسفى (مرحله سوم) و روان شناسى (مرحله چهارم) هر رويكردى را استخراج كرد، هرچند طرفداران آن رويكرد چنين چيزى را به صراحت بيان نكرده باشند. (مرحله پنجم) سپس شايستگى همه جانبه هر رويكرد را از حيث تأثير و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقى ارزيابى خواهيم كرد. از اين لحاظ، قوت و ضعف هاى ديدگاه هاى مختلف و مشكلاتى كه بايد براى ترسيم نظريه جامع و بايسته برطرف گردد، آشكار مى شود.

با وجود اين، براى ارزيابى از شايستگى يك رويكرد نياز به معيار شايستگى است. حتى براى بررسى "نظريه هاى تربيت اخلاقى" بايد بر نوع موضوعاتى كه راجع به آن سخن مى گوييم تفاهمى ضمنى داشته باشيم. اين زمينه عمومى كه ريشه در تجربه عادى اخلاق هر فردى دارد، در تمامى مواردى كه به دنبال مى آيد، مفروض خواهد بود. ما شاهديم كه خود قضاوت هاى اخلاقى را بنا كرده و بر اساس آن عمل مى كنيم: اين داده ها از وضعيت موجود ما به دست مى آيد. ما مى خواهيم بدانيم كه چگونه مى توانيم چنين كارهايى را بهتر انجام دهيم و به ديگران بهويژه به جوانان كمك كنيم تا آنان نيز به همين صورت عمل كنند. در نتيجه، مناسب است كه به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از "اخلاق"2 روشن سازيم.

اخلاق به رفتار انسانى و ارزيابى از آن ارتباط دارد: چگونه مى توان رفتار يا زندگى خوبى داشت؟ از جهاتى، همه رفتار انسانى از خوردن ساندويچ گرفته تا مردن به هر دليلى در قلمرو اخلاق قرار مى گيرد. از لحاظ ديگر، تنها رفتارهاى خاصى "رفتارهاى اخلاقى" مى باشند و بقيه نااخلاقى (نه ضد اخلاقى)اند. با اين كه دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقى و غير اخلاقى رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنين اختلافى راه به جايى نمى برد و به نظر مى رسد كه اصل،رفتاراست. "داورى اخلاقى"، "نظريه اخلاقى"، "رشداخلاقى"، و به ويژه "تربيت اخلاقى" با داشتن تصورى از رفتار خوب يا بد ،تبيين مى شود.

همچنين، على رغم اين كه رفتار انسانى از يك فرد به تنهايى و نه به طور جمعى صادر مى شود، اما بديهى است چنين عملى، عمل ساده اى نيست. رفتار انسانى بر مجموعه پيچيده اى از فرايندها و توانايى ها، از رشته هاى عصبى گرفته تا داورى صورى عملياتى3، مبتنى مى باشد. بدين ترتيب، "تربيت اخلاقى" چه بسا مى تواند به روش هايى اشاره داشته باشد كه بر اساس آن، انسان هر نوع توانايى كه براى انجام رفتار خوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نياز دارد، به دست مى آورد. بسيارى از توانايى هاى ضرورى در مناسبت هاى ديگر، مثلاً توسط عصب شناس و متخصص كارآمد مورد بررسى قرار مى گيرد، اما تحقيق راجع به روان شناسى اخلاق و تربيت اخلاقى به ابعادى از انسان اختصاص دارد كه مخصوص فعاليت اخلاقى مى باشد و يا فعاليت اخلاقى در آن نقش اساسى دارد. روان شناسى اخلاق اين سؤال را مطرح مى كند: چه چيزى در انسان وجود دارد كه موجب مى شود تا او به اخلاق ـ با پذيرفتن مفهومى از اخلاق در فلسفه اخلاق، كه اين سؤال بر پايه آن مفهوم استوار است ـ جامه عمل بپوشاند؟ تربيت اخلاقى اين پرسش را مطرح مى كند: چگونه در عمل مى توانيم توانايى هاى مذكور را در افراد پرورش دهيم؟

در اين جا هدف ما بررسى همه نظريات مزبور نيست، بلكه بر ديدگاه هايى تأكيد مى كنيم كه در حال حاضر تأثير مهمى بر تربيت اخلاقى دارند. ديدگاه هاى مذكور عبارت است از: تبيين ارزش ها4، شناختى ـ رشدى، شناختى ـ تحليلى5 و سنتى. با بررسى اين رويكردها چه بسا بتوانيم به نتايجى دست يابيم كه كاربرد بسيار زيادى دارد.

نظريه تبيين ارزش ها در تربيت اخلاقى

نقطه آغاز نهضت معروف "تبيين ارزش ها" به اثر لوئيس راتس وديگران در خلال دهه هاى 1950 و 1960 برمى گردد; زمانى كه براى نخستين بار كتاب حجيمى تحت عنوان "ارزش ها و آموزش" توسط راتس با همكارى مريل هارمين6 و سيدنى بى. سيمون7 در سال 1966 به چاپ رسيد. همان طور كه هوارد كرشن بوم8 در مقالات اخير خود تحت عنوان "مطالب خواندنى راجع به تبيين ارزش ها" 1973 اشاره كرد، ساختار نظرى اين رويكرد در طول ساليان متمادى نسبتاً ثابت مانده است. به منظور تجديد نظر در رويكرد، پيشنهادهايى توسط كرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخير خود) و در اثر جديدترش تحت عنوان "نظريه جديد تبيين ارزش ها" 1977 ارائه شد. به طور كلى، با اين كه بنيان گذاران اين رويكرد در برخى موارد توجه خود را به مبناى نظرى و پژوهشى آن معطوف داشته اند، اما مكتب فكرى نظريه تبيين ارزش ها نسبتاً ضعيف و چند شكلى بوده و در مقايسه با شيوه نظرى، بيش تر به شيوه عملى گرايش داشته است. آن چه مى آيد خلاصه كوتاهى از مفاهيم و پيش فرض هاى اين رويكرد مى باشد.

[قلمرو تربيت اخلاقى]

گستره كاربرد روش هاى تبيين ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به "مسائل اخلاقى" است و به انواع مختلف تصميم گيرى ها در زندگى راه مى يابد. طرفداران اين رويكرد خاطرنشان مى كنند كه ارزش ها در هر نوع گزينش و انتخابى دخالت دارند. در اين صورت، چنانچه توجه ما به "ابعاد ارزشى" اشيا معطوف گردد، عملاً درمى يابيم كه هر چيزى واجد اين ابعاد مى باشد. با وجود اين، هسته اصلى رويكرد به ارزش هاى مشخصى تأكيد نمى كند. در واقع، در روش هاى آن هيچ گونه قضاوتى در مورد ارزش گذارى افراد مشاهده نمى شود. به جاى آن، در اين وضعيت، آموزش ارزش ها سعى دارد تا شيوه هايى را براى سر و سامان دادن يا پا برجاكردن نظام فردى يا سلسله مراتب ارزش ها تعليم دهد.

بى ترديد امور مشخصى از پيش براى ما داراى اهميت و ارزش مى باشد، اما برداشتى كه از مجموعه اين ارزش ها به دست مى دهد و نحوه ارتباط آن ها غالباً ابهام دارد، تا آن جا كه چه بسا در بين ارزش هاى مذكور، عناصر متناقضى وجود داشته، هيچ يك از آن ها بر ديگرى از برترى روشنى برخوردار نباشد. همچنين، ممكن است از انجام رفتار مطابق با اين ارزش ها ممانعت به عمل آيد. اين در جايى است كه كسى بخواهد ارزش هاى خود را كه در تعارض با قضاوت هاى ارزشى مورد تأكيد مراجع تصميم گيرى يا همرديفان است، بر جامعه تحميل كند. بر اين اساس، نظريه تبيين ارزش ها روشى براى برطرف ساختن تعارضات است كه بر پايه آن مى توان برترى هاى اصلى خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمينان خود را در مورد هر نوع ارزشى كه از آن حمايت مى كنيم، تعالى بخشيد. در اين جا تأكيد بر كسب مهارت ويژه ارزش گذارى است، ولى چگونگى اجراى آن در سراسر عرصه زندگى متفاوت خواهد بود. از اين لحاظ، راجع به اصول كلى ارزيابى از خود، رويكرد تبيين ارزش ها به جاى اين كه نتايج يا داورى ارزشى خاصى را ارائه دهد، مقدم تر از هر چيز، بر يكى از ابعاد سنت سقراطى "زندگى كنترل شده" تأكيد مىورزد.

[روش تربيت اخلاقى]

بر اساس آن چه گذشت، توصيه و دستورهاى اخلاقى كه در رويكرد تبيين ارزش ها ارائه مى گردد، از نوع گزاره هاى واقعى قوانين يا اصول اخلاقى نيست. در عوض، شيوه ارزش گذارى مناسبى در اين رويكرد مورد توجه قرار گرفته است كه مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشى را به دنبال دارد.

فرايند ارزش گذارى كه در اين جا مدنظر مى باشد فرايندى است كه اين توجيه را با خود دارد: به احتمال زياد، زندگى به طور كلى يا تصميم گيرى به طور ويژه اولاً، ارزش مثبتى براى ما دارد، ثانياً، در زمينه اجتماعى مفيد واقع مى شود.

مهم ترين و فراگيرترين هدف رفتارى جريان ارزش گذارى در اين رويكرد چه بسا چنين باشد: در مواجهه با تصميمات مهم، دانش آموز يا دانشجو فرايند ارزش گذارى مناسبى را انتخاب كرده و به طرز ماهرانه اى آن را به كار خواهد گرفت. در صورتى كه نتيجه واقعى فرايند ارزش گذارى منتخب، از لحاظ فردى رضايت بخش و از لحاظ اجتماعى سودمند باشد، به معيار گزينش مطلوب و يك پارچگى در شخصيت دست خواهيم يافت.

فرايند ارزش گذارى مذكور مشتمل بر موارد زير است:

الف. گزينش

1. گزينش از ميان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادى از ارزش هاى جايگزين را نيز مورد توجه قرار مى دهيم و بدون ملاحظه ارزش هاى رقيب دست به گزينش نمى زنيم.

2. گزينش پس از بررسى پيامدها. در صورتى ارزشى را بر مى گزينيم كه همراه با نتايج ساير ارزش هاى جايگزين، نتايج دراز مدت آن را همانند جذابيت آنى آن مد نظر داشته باشيم.

3. گزينش آزادنه. بر اساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشى را انتخاب مى كنيم، نه تحت فشار همرديفان و مراجع تصميم گيرى.

ب. گرامى داشتن

4. گرامى داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذارى چيزى، آن را گرامى مى داريم و به آن اهميت داده، در حفظ و نگه دارى آن اهتمام مىورزيم.

5. اظهار عمومى. به جاى كتمان يا انكار ارزش هايمان، در حضور ديگران آن ها را مورد تصديق قرار مى دهيم.

ج. عمل كردن

6. عمل كردن. در اين مرحله، به گرامى داشتن ارزش ها اكتفا نمى كنيم، بلكه آن را در عمل به كار گرفته و مطابق با اولويت هاى ارزشى خود رفتار خواهيم كرد.

7. عمل همراه با الگو، تكرار و ثبات. اگر چيزى واقعاً ارزش مند است، تنها موجب تحرك غريزى صرف نمى شود، بلكه رفتار مطابق با چنين ارزشى، مستمر بوده و در اهميت و ارتباطش با ساير ارزش ها ثابت خواهد ماند.

بنابراين، روش هاى به كار گرفته شده در اين رويكرد، فراتر از مباحثى است كه صرفاً در چارچوب ارزش ها شكل مى گيرد: روش هاى خلاق و شيوه هاى فردى نظم و ساماندهى اعتقادات ارزشى مورد تأكيد مى باشد.

فرايند فوق به ما اين امكان را مى دهد تا بتوانيم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشى به نوعى منتقدانه عمل نماييم، اما انتقادى از اين دست بايد در نظام ارزشى فرد منتقد درونى شده باشد. با توجه به روش هاى يادشده، ممكن است دو نوع از ارزش هاى ما در تعارض با يكديگر واقع شوند. در اين صورت، يا بايد از بين آن دو يكى را اختيار كنيم و يا اين كه به نحوى آن دو را با هم آشتى دهيم. ثبات، صداقت يا خودمختارى ما در گزينش ارزش ها مى تواند مورد ارزيابى قرار گيرد، ولى ضرورتى ندارد كه ارزش هايمان را مستقيماً با معيارهاى خارج از نظام ارزشى موجودمان مقايسه كنيم (اگرچه حاصل تصميماتى كه اتخاذ مى كنيم بر ديگران نيز بار مى شود). بسيارى از روش هاى تبيين ارزش ها ابزارى براى روشن سازى ارزش هاى واقعى كنونى ما مى باشند و تنها از لحاظ جانبى براى انتقاد يا جايگزين كردن آن ها به كار مى روند. حتى تأييد و انتقال عمومى ارزش ها، كه معمولاً با چالش يا مخالفت مردم مواجه است و در نتيجه موجب تغيير در تعهد نسبت به آن مى شود، با توصيه به گزينش آزادانه و مراقبت از فشار ديگران، تا حدودى از هر نوع دگرگونى در تعهد به مسائل ارزشى ممانعت به عمل مى آيد.

در اين جا كسى بر اين باور نيست كه هر ارزشى، به جز در موارد تعارض با ساير ارزش ها، ممكن است فى نفسه نادرست يا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستين نظريه تبيين ارزش ها حداقل اين موضوع را روشن ساخت كه در برابر تعهد فردى، خير عينىِ واقعى وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزيابى قرار گيرد. از آن جا كه شكل هاى اوليه رويكرد در عمل امكان وجود چنين خيرى را رد نكرد، نسبيت گرايى ارزشى9 فرض مناسبى به نظر مى رسيد، حتى هر نوع انتقادى از ارزش گذارى شخص به شدت منع مى شد. گرايش مذكور تا اندازه اى در شكل هاى جديدتر نظريه تبيين ارزش ها كاهش يافته است، و همان طور كه در زير بحث خواهد شد، اين رويكرد مطابق با برداشت اخيرش ارزش هاى مشخصى را صحيح به حساب مى آورد.

[زمينه فلسفى]

روش هاى تربيت اخلاقى در اين رويكرد حول محور مفروضات معينى طراحى مى شود. معلم از دانش آموزان مى خواهد تا به ارزش هاى خويش انديشيده، بتوانند از راه هاى مختلفى آن ها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون ترديد هر كسى از چنين ارزش هايى برخوردار مى باشد. كار تربيت اخلاقى به جاى تغيير و تحول، شكوفاسازى و تبيين آن ها است. از اين لحاظ، رويكرد تبيين ارزش ها تلاش مى كند تا با پرهيز از دستكارى در ارزش هاى دانش آموزان، به خودمختارى و آزادى آنان احترام گذاشته، تنها در توضيح ارزش ها به آنان كمك كرده و امكان مجدد هر نوع ارزشيابى را به طور كامل به آنان واگذار كند.

رويكرد تبيين ارزش ها با فلسفه تحليلى معاصر شباهت زيادى دارد. فلسفه تحليلى غالباً مدعى نيست كه حقايق جديد را كشف يا مسائل مهمى را حل مى كند، بلكه تنها گره ها و پيچيدگى هاى زبان رايج را مى گشايد و برطرف مى سازد. حتى اين رويكرد با فلسفه پديدارشناختى جديد نيز شباهت دارد. اين شباهت از آن جاست كه مطابق با ديدگاه فلسفه پديدارشناختى تبيين محض از اشيا، صرف نظر از داورى در مورد وجود آن، در برخى موارد بسيار مهم مى باشد. علاوه بر اين، مفاهيم اخلاقى اگزيستانسياليستى به راحتى مى تواند در چارچوب نظريه تبيين ارزش ها قرار گيرد، به اين دليل كه دست كم طبق برخى از شكل هاى رويكرد، به جز داورى همه جانبه شخص، هيچ معيارمطلقى براى ارزش مطرح نيست،چه او ارزشى رابپذيرد يا نه.

در روش هاى نظريه تبيين ارزش ها قضاوت كلى راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمى گيرد و معيارى نيست كه حتى شخص متحير نيز بتواند در ارزش گذارى هاى پيچيده خود آن را برگزيند; در اين جا تصميم گيرى به مفهوم واقعى كلمه و از نوع اختيارى آن به آسانى مصداق پيدا مى كند. اين رويكرد مى كوشد تا از ادعاى اعتبار جهانى براى تنها مجموعه اى از ارزش ها بپرهيزد; ادعايى كه طرفداران رويكرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه10 و جزم گرايانه11 بوده و در تربيت اخلاقى سنتى به هيچ وجه قابل قبول نيست. نظريه تبيين ارزش ها براى افرادى كه تحت تأثير چنين افكار فلسفى واقع شده اند، مى تواند روش غير تلقينى مفيد و "بى طرفى"12 باشد.

بنابراين، شيوه هاى رويكرد تبيين ارزش ها "صورى" است; بدين معنى كه در پاسخ به پرسش چه چيزى با ارزش است، به جاى اين كه به طور مستقيم مجموعه جواب هاى مشخصى را ارائه دهد، طرح يا فرايندى را تبيين مى كند كه از آن طريق مى توان به پاسخ هايى دست يافت. چنين تفاوتى بين "شكل" تفكر اخلاقى و "مسائل" يا "محتوا"ى آن (داورى هاى ارزشى و غيرارزشى معين) در تفكر اخلاقى جديد حايز اهميت مى باشد. تفكر اخلاقى جديد غالباً در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختارى و آزادى افراد عمل مى كند; زيرا در اين روش مربى تنها "چگونه انديشيدن" را مى آموزد، نه "به چه انديشيدن". همان طور كه على رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصى مى توانيم فرايند هفت مرحله اى رويكرد تبيين را به كار بنديم، شكل تفكر اخلاقى جديد نيز در بسيارى از محتواها قابل اجراست. به طور طبيعى حاصل فرايند تبيين، مجموعه اى از اصول مهم اخلاقى و ارزش هاى مشخصى خواهد بود كه خيرهاى خاصى را مورد تصديق قرار مى دهد; زيرا بدون ترديد كسى كه به دنبال تعيين ارزش مى باشد سرانجام برخى از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آن جا كه خارج از فرايند صورى ارزش گذارى مزبور، شرايط تحميلى ديگرى وجود ندارد، روشن است افراد مختلف مى توانند مراتب گوناگون و متعارضى از ارزش ها را انتخاب كنند كه هر كدام لوازم روش هفت مرحله اى را دارا بوده و "قابل تبيين" باشد.

چه بسا كسى استدلال كند كه ارزش هاى خاصى در خود روش تبيين ارزش ها و در تصميم گيرى مشخصى كه بايد اتخاذ گردد، به طور ضمنى مطرح مى باشد. امتناع از تحميل گزينش هاى ارزشى يك فرد بر ديگرى و توصيه بى قيد و شرط به "انتخاب آزادنه"، نشان دهنده تساهل دموكراتيك ارزش نسبتاً متعارف در جامعه پلوراليستى است كه البته بايد به نحو هماهنگى عمل كند. همان طور كه كرشن بوم اظهار مى دارد:

در هر فرايندى داورى هاى ارزشى خاصى به طور ضمنى وجود دارد. اگر بر تفكر انتقادى13 پافشارى مى كنيم، به جنبه عقلانى ارزش مى نهيم. اگر از استدلال اخلاقى14 حمايت مى كنيم، به عدالت ارزش مى گذاريم. اگر طرفدار تفكر واگرا15 هستيم، خلاقيت براى ما ارزش خواهد داشت. اگر گزينش آزادنه مورد تأييد و حمايت ما مى باشد، خودمختارى يا آزادى براى ما ارزش مند است. اگر اختلاف بين ارزش هاى متعارض را از طريق جمع بين آن ها حل مى كنيم، به مساوات بها مى دهيم.

علاوه بر اين كه، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردى هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشى و هم در تأييد عمومى آن است. اعتقاد به اين كه اصالت انسانى از ارزش حياتى برخوردار است، موضوع اصلى فلسفه وجودگرايى (اگزيستانسياليسم) مى باشد.

همچنين نوع ديگرى از "ارزش" كه در خود فرايند تبيين ارزش ها مى تواند مورد ادعا قرار گيرد، شفاف بودن ارزش گذارى است: تبيين ارزش ها به ما كمك مى كند تا ارزش هايمان را، كه فرقى ندارد چه ارزشى باشد، به نحو كارآمدترى به دست آوريم. با توجه به همين نكته است كه نويسندگان اين رويكرد گاهى در ميان نوشته هاى خود اظهار مى دارند كه تبيين به ما يارى مى رساند تا مطابق با محيط خود "مناسب ترين" ارزش ها، ارزش هاى "مفيد" و "مؤثر" را بيابيم، خود را "منطبق" با آن ساخته يا تصميمات "عاقلانه اى" را تدارك ببينيم. رويكرد تبيين ارزش ها مى تواند ابزارى براى رسيدن به اهدافى مشخص در نظر گرفته شود; به اين بيان كه از طريق آن، اعتماد به نفس قوى تر و معناى برترى را در زندگى مان احساس مى كنيم، كم تر بى تفاوت و سر به هوا هستيم و بيش تر هدف مند و متعهد مى باشيم. نفس فرايند تبيين ابزارى براى رسيدن به اهداف يادشده مى باشد كه خود آن ها نيز اساساً داراى ويژگى هايى هستند كه ما را به سمت اهداف عالى ترى سوق مى دهند. دستيابى به چنين اهداف متعالى از طريق هدف مندى و تعهد فرد، بهتر مى تواند تحقق پيدا كند.

توصيه هايى از اين دست در رويكرد تبيين ارزش ها بر گرايش فلسفى ديگرى مبتنى است: پراگماتيسم بر ارزش مندى ابزار در جهت نيل به هدف پافشارى مى كند. گاهى اين رويكرد در خصوص ارزش هاى به ثمر رسيده و خود شكوفايى آن ها، ارتباط بيش ترى با روان شناسى انسان گرايى پيدا مى كند. هر يك از اين روش هاى عقلانى ارزيابى ارزش ها، مترتب بر ارزش هاى خاص ديگرى است كه از فرايند تبيين حاصل مى شود، اين ارزش ها عبارتند از: دموكراسى، اصالت، كارآيى، خودشكوفايى. با وجود اين كه در بحث اخير توجه زيادى به اين نوع ارزش ها شده، اما همواره آن ها آشكار نمى باشند.

[زمينه روان شناسى]

اگر بتوان اصول روان شناسى اخلاقى را نيز از رويكرد تبيين ارزش ها استخراج كرد، ظاهراً محتواى آن از روان شناسى انسان گرايى به دست مى آيد (به عنوان نمونه، مى توان به كار كارل راجرز اشاره كرد). در اين زمينه، كانون توجه به اين مسائل معطوف مى گردد: كسب "دانش ارزشى"، كشف آن چه كه براى ما "ارزش" دارد (توسط ما ارزش گذارى مى شود)، و اطمينان از پذيرش واقعى چنين ارزشى; يعنى ارزشى را كه بدان اعتقاد داريم در عمل نيز آن را به كار بنديم.

على رغم اين ادعا كه بايد مطابق با ارزش واقعى رفتار كرد، اما نفس چنين كارى چندان دشوار به نظر نمى رسد. پيگيرى فعالانه ارزش ها توسط فرد بيش تر به خاطر ارزيابى از تعهد واقعى او مى باشد، نه به جهت اين كه چنين چيزى سختى ها و دشوارى هايى را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندى ارزش ها شيوه معمولى در گزينش ارزش ها است، اما اسلوب پيچيده تر گزينش كه شامل اصولى مانند: اصل مطلوبيت نهايى يا اصل سنتى تأثير دوگانه است، ناديده انگاشته مى شود. چه رسد به اين كه "ضعف اراده" يا سماجت بيش از اندازه بخواهد به عنوان مشكلاتى سر راه تربيت اخلاقى قرار گيرد. بنابراين، در تأييد عمومى ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب هم سالان، به دشوارى هاى درونى تحقق بخشيدن ارزش ها توجه كم ترى مى شود. ظاهراً دستورات اخلاقى به جاى اين كه نظرى در مورد چگونگى انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالباً هشدارى است در برابر احتمال ناكامى در انجام تعهد واقعى. بدون ترديد رويكرد تبيين ارزش ها بر اين نكته نيز پامى فشارد كه اگر مطابق با ارزش هايمان رفتار كنيم، پى در پى و مستمراً آن ها را به انجام خواهيم رساند. با وجود اين، توصيه هايى نيز جهت تعيين نحوه عمل به ارزش ها ارائه مى گردد، فرقى ندارد كه در اين بين نوعى خودپرورى16 نيز ضرورت يابد يا همزمان در پايبندى به ارزش ها دچار برخى مشكلات گرديم (اگرچه اخيراً كرشن بوم قابليت و توانايى را يكى از عوامل دستيابى به ارزش ها به حساب آورده است).

بدين ترتيب، شايد بتوان به اين نتيجه رسيد كه اساساً مطابق با الگوى تبيين ارزش ها مى توانيم به ارزش هاى علنى عمل كنيم و در صورت برخوردارى از قابليت تبيين، به طور خودانگيخته اى آن را انجام دهيم. از جهات ديگر، انتظار داريم تا به اهميت روشى كه با تكيه به آن عادت هاى تكرارى و مستمر رفتار را شكل داده يا بر "نيروى اراده" مى افزاييم، آگاهى يابيم. ظاهراً چنين راهبردهايى به تبيين اختصاص دارد تا به فعال سازى. كرشن بوم شرايط عاطفى خاصى را براى تعيين ارزش هاى خوب خاطر نشان كرده و در اين رابطه جوّ اطمينان و برخى توجهات عملى به آن را مورد تأكيد قرار داده است. در مجموع، تنها يك حقيقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامى مستقل مطرح مى باشد و آن نيز احتمال وجود موانع منحصر به فرد تحقق تصميمات است. البته چنين موانعى مشخص نيستند، فاعل اخلاقى نمى داند چگونه آن ها را برطرف سازد.

بر اين اساس، همچنان كه خود كرشن بوم خاطر نشان مى كند، اين خطر وجود دارد كه آموزش هاى نظريه تبيين ارزش ها منحصر به تمرين كلاسى شود. چه بسا اين رويكرد پيش فرض هايى را شبيه به پيش فرض هاى روان شناسى راجرزى ايجاد كند كه درك روشن و تحريف نشده اى (بى غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودى خود به سمت آن گام بردارد. اين موضوع، همچنين در تبيين ماهيت نسبتاً غيرانتقادى روش هاى تبيين ارزش ها مؤثر مى باشد. به علاوه، روان شناسانى از اين دست معتقدند كه اگر از تحريف ها و بازدارنده ها (غالباً فشار اجتماعى) رهايى يابيم، ارزش هاى "واقعى" را تشخيص خواهيم داد.

[نقد و بررسى]

بى شك، شيوه هاى تبيين ارزش ها مفيد مى باشند. در هر صورت از تبيين ارزش ها بهره خواهيم برد، اعم از اين كه معتقد باشيم ارزش عينى است يا ذهنى. به علاوه، موضع نسبتاً غير انتقادى شيوه هاى رويكرد مورد نظر از سركوب خود انگيختگى و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعى) جلوگيرى مى كند، كه اين مطلب در برخى مراحل و شرايط از اهميت خاصى برخوردار است. در اين نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعى در تصميم گيرى عادى دخيل باشد، بدون انضمام برخى از اصول ارزشى بدان، هيچ تصميمى به طور كامل اتخاذ نمى گردد. همچنين، تا آن جا كه روش هاى مذكور بر عزت و احترام فردى تأكيد دارند، بعد عاطفى انسان در مقايسه با بعد صرفاً شناختى كه در ارزش ها نقش ايفا مى كند، از اهميت بيش ترى برخوردار مى شود. تأكيد بر رفتار مطابق با ارزش ها حكايت از آن دارد كه ارزش هاى ما در صورتى حقيقتاً به ما منتسب مى شود كه الگوى ثابتى از رفتار را در تصميم گيرى هايمان شكل دهد. مطالب فوق مطالب بسيار ارزش مندى است; زيرا ملاحظه خواهيم كرد كه رقيب اصلى اين رويكرد، يعنى رويكرد شناختى ـ رشدى، در زمينه انتقال انديشه به عمل (روش هاى عملى) دچار ضعف مى باشد. تمامى مسائل يادشده پرسش هاى مربوط به تلقين17 و خودمختارى، حقيقت و ارزش، و عوامل عاطفى و شناختى بررسى كامل ترى را در صفحات بعد مى طلبد، اما روشن به نظر مى رسد كه روش هايى همانند روش راتس، سيمون18 و كرشن بوم در ايجاد برنامه تربيت اخلاقى مطلوب نقش خواهند داشت.

به هر حال، با توجه به آن چه كه گذشت معلوم مى شود كه نظريه تبيين ارزش ها با اشكالات جدى نيز مواجه است. اگرچه روش كرشن بوم به اعمالى ارتباط دارد كه "از بعد شخصى، رضايت بخش" و "از بعد اجتماعى، سودمند" است، اما چنين اعمالى اساساً از ترجيحات فردى انسان ها حاصل مى شود. اين همان نسبيت گرايى است كه نمى تواند به عنوان اصل تربيت اخلاقى به حساب آيد. ارزش هاى ضمنى نامحسوسى در اين رويكرد درج مى شوند كه مورد بررسى قرار نمى گيرند. حتى اگر چنين ارزش هايى تبيين شده و مورد تصديق قرار گيرند، اعم از اين كه ساير ارزش ها نيز ملاحظه گردد، جاى سؤال باقى است كه چرا اين ارزش هاى خاص (به عنوان نمونه: دموكراسى، خودشكوفايى، صداقت) بايد برگزيده شوند، و به طور كلى چگونه ارزش ها آموزش داده مى شوند (چون فرايند تبيين هيچ گونه توجيهى براى پذيرش ارزش به دست نمى دهد: "تبيين ارزش نمى تواند اين مشكل را بر طرف سازد").

از سوى ديگر، اگر بر شيوه هاى تبيين تمركز يابيم، عقلاً و منطقاً نمى توانيم دست به جرح و تعديل يا تغيير ارزش گذارى هاى خود زنيم; چون در روش هاى مذكور، بين ارزش گذارى هاى واقعى و آنچه را كه بايد ارزش گذارى كنيم، تفاوتى ديده نمى شود. برخى از "فضيلت هاى" مهم، بدون بررسى و به سهولت، در خود فرايند ارزش گذارى جا مى گيرند، اين ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومى، و خِرد در "لياقت و شايستگى". مضافاً بر اين كه پافشارى بر تصميم خصوصى و فردى در ارزش گذارى ها، چنانچه با اخلاق خودشكوفايى روان شناسان انسان گرا توأم گردد، مى تواند حكايت از ديدگاه اخلاقىِ صرف نفع شخصى19 داشته باشد (البته همان گونه كه كرشن بوم اظهار مى دارد چنين چيزى الزاماً تحقق پيدا نمى كند).

از نظر فلسفى، اساسى ترين اشكال رويكرد تبيين ارزش ها فقدان معيار داورى ارزشى مستقل از ارزش هاى موجودِ نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذارى ها و برطرف گرديدن موانع، معلوم نيست آن ارزش ها "به طور طبيعى" و بدون هيچ قيد و بندى به كار گرفته شود، مگر اين كه چاره كار را در انتخاب مطلق و بى اساس وجودگرا (اگزيستانسياليست) بيابيم. اگر ارزش مندى واقعى و مستقل اشيا را بپذيريم، چنين راهبردهايى چه بسا اجازه دهد تا اين اشيا در قالب رسوم دست نخورده اى نمايان گردند، اما طرفداران رويكرد مورد نظر اين گام اضافى را بر نمى دارند. تأكيد بر بعد عاطفى در اين رويكرد، هيچ اصل و اساسى در واقعيت ندارد. به نظر مى رسد كه بعد مذكور غالباً مجموعه اى از ترجيحات دلخواهانه يا اتفاقى باشد كه تحت شرايط خاصى شكل مى گيرد. چنانچه بپذيريم اخلاق از امور عينى است، در اين صورت بايد مرجع مشتركى براى تعهدات اخلاقى يافت شود.

از آن جا كه معيار مستقلى نيست تا بر اساس آن جرح و تعديل ارزش ها صورت پذيرد، تعارض در گرايش هاى اخلاقى افراد مختلف يا تنها يك فرد، طبق الگوى تبيين ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته اين در صورتى است كه تعارضات فقط از سردرگمى ها و ابهامات ناشى نشود. اگر احساس كنيم دو ارزش Aو B در نهايت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه مى توانيم يكى را رها سازيم يا يكى از آن دو را در درجه دوم اهميت قرار دهيم؟ اشكال مذكور به اين نكته اشاره دارد كه از كاربرد شيوهه اى تبيين ارزش ها نمى توان انتظار تغيير نظام مند را در ارزش هاى پذيرفته شده داشت. چه بسا تغييراتى رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ايجاد هماهنگى بين اميال مختلف خود باشد، چنين تغييراتى به هيچ وجه در جهت خاصى (مثلاً به سمت تساهل يا احترام بيش تر به انسان ها) پيش نمى رود. مطابق با روش هاى رويكرد تبيين ارزش ها، هر نوع الگويى در ميان اين تغييرات بى اساس و اتفاقى است. در عين حال، چنانچه نسبيت گرايى در ارزش ها را بپذيريم، انتظار داريم تا به تدريج به ارزش گذارى مناسب ترى دست يابيم. نظريه تبيين ارزش ها معيار و راهبردى براى چنين تغييرى ندارد تا به يارى آن بشتابد.

چنانچه از پيش مفروض نباشد كه ارزش ها به طور كامل به ارزش گذار وابسته اند، در اين صورت تعليم و تربيت با آموزش علوم شباهت پيدا مى كند. گرايش جارى در آموزش علوم بر اين مبنا استوار مى باشد كه اكتشافات علمى را به همان شيوه اى كه در عمل كشف شده اند، به دانش آموز ياد دهيم. با وجود اين، نمى توان ابزار لازم روش شناختى را به سادگى در اختيار كودك قرار داد و او را رها كرد تا آثارى همانند آثار ارسطو، گاليله، نيوتن و انيشتين را خلق كند; او انتظار دارد تا از نتايج ساير اكتشافات نيز بهره گيرد. حتى اگر رويكرد تبيين ارزش ها توانايى مفهومى لازم را براى كشف ارزش هاى عمومى و عينى فراهم كند، آيا اين فرض معقولى نيست كه سنت ديرپاى تفكر اخلاقى نيز بتواند تا اندازه اى به رشد داورى هاى ارزشى كودك كمك كند، و در نتيجه آموزش اساسى سنتى مفيد واقع شود؟

با اين كه رويكرد تبيين ارزش ها نكات زيادى دارد كه براى تكميل نظريه تربيت اخلاقى مناسب است، به تنهايى نمى تواند تأمين كننده چنين نظريه اى باشد.

رويكرد «شناختى ـ رشدىِ» تربيت اخلاقى

با اين كه نقطه آغاز رويكرد روان شناسى شناختى رشدى به پيش از رويكرد تبيين ارزش ها بازگشت مى كند، اما ظاهراً اوج تأثير آن اندكى بعد صورت گرفته است. كتاب "قضاوت اخلاقى كودك" ژان پياژه كه در سال 1937 منتشر شد، مفروضات اصلى و نتايج مشخص اين رويكرد را برشمرده است.

لورنس كهلبرگ20 كه از سال 1958 كارش را آغاز نمود، مواردى را بر مفروضات ژان پياژه اضافه كرد و در برخى جهات نيز دست به اصلاح آن ها زد.

در اين جا تاريخ و چارچوب نظرى اين رويكرد به تفصيل و به طور كامل توضيح داده نمى شود، بلكه به بيان خلاصه اى از ويژگى هاى اصلى آن به همان ترتيبى كه در نظريه تبيين ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آن جا كه غالباً طرح كهلبرگ كانون اصلى توجه نقدگرايى و پيشرفت اخير قرار گرفته است، نقطه شروع رويكرد به حساب مى آيد.

[قلمرو و تربيت اخلاقى]

ابتدا بايد حيطه و حدود مفهوم "اخلاق" را مطابق با ديدگاه كهلبرگ مورد بررسى قرار دهيم. او به طور كاملاً دقيقى گستره مسائل اخلاقى را مشخص مى كند: مسائل اخلاقى، مسائلى هستند كه به رفع اختلاف خواسته هاى (تمايلات) اجتماعى ارتباط دارند. به همين دليل، چه بسا كه تمامى آن ها تحت عنوان "عدالت" قرار گيرند. البته عدالت در اين جا به مفهومى كه توسط رولز به كار گرفته مى شود، شباهت بيش ترى دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدين ترتيب، همانند رويكرد تبيين ارزش ها، مفاد اصلى رويكرد شناختى ـ رشدى هيچ معيار يا محدويتى را براى رفتار انسان ايجاد نمى كند، مگر اين كه حقوق يا خواسته هاى يك فرد با حقوق يا خواسته هاى ساير افراد در تعارض باشد. برخى از تحولات اخير در رويكرد كه بر رشد اخلاقى گروه تأكيد داشته و موجب محدوديت هاى اجتماعى رشد اخلاق فردى و رفتار اخلاقى مى گردد، تا حدودى گرايش مذكور را تغيير داده است [موجب محدوديت رفتار فردى شده است.] اما ظاهراً انحصار مفهوم اخلاق به خواسته هاى ناسازگار همچنان بر قوت خود باقى مى ماند. گزينش هايى كه خارج از اين حوزه واقع مى شوند، گزينش هاى اخلاقى نيستند و كهلبرگ به جز ترجيح شخصى به معيار ديگرى در اين خصوص اشاره نمى كند.

بنابراين، تربيت اخلاقى تنها آموزش نحوه تصميم گيرى يا شيوه هاى مناسب استدلال و تفكر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها مى باشد. در نتيجه، قلمرو تربيت اخلاقى در اين رويكرد بسى كم تر از مواردى است كه در رويكرد تبيين ارزش ها مسلم به حساب مى آيد. به عنوان مثال، تصميم گيرى راجع به نوع رسالت و وظيفه انسانى در زندگى يا تصميم گيرى در مسائل جنسى (از جمله رضايت بزرگان)، در نزد مربى رويكرد تبيين ارزش ها از جمله مسائل ارزشى است، در حالى كه طبق ديدگاه كهلبرگ به هيچ وجه در زمره مسائل اخلاقى قرار نمى گيرد.

[روش تربيت اخلاقى]

روش هايى كه مطابق با طرح كهلبرگ جهت پيشبرد اتخاذ تصميم اخلاقى به كار گرفته مى شوند روشن و مشهور هستند. به علاوه، از آن جا كه گذر از يك مرحله به مرحله ديگر اخلاقى با ابزار و وسايل پيچيده اى همراه است، روش هاى اين رويكرد در مقايسه با رويكرد تبيين ارزش ها با كنترل و دقت بيش ترى مورد آزمايش قرار گرفته اند. به هر حال، براى شناخت اين شيوه ها، ابتدا بايد با ساختار اساسى مرحله اخلاقى آشنا شد. تلاش نو پياژه نشان مى دهد كه پس از دوره خود مركزى21 كه اصلاً عمل همكارى در آن اتقاق نمى افتد، ابتدا كودك اخلاق ديگر پيروى22 را بر مى گزيند. در اين سطح، قوانين و مقررات اجتماعى در نظر او مطلق و قابل اطمينان مى باشند. از اين دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقى مستقل در همكارى اجتماعى دست يابد كه گويا در اين جا قوانين اجتماعى خود به خود توسط افراد جامعه وضع مى شود. دوره هاى رشد اخلاقى مذكور در نظريه اصلى كهلبرگ به شش مرحله تبديل گشته، هر مرحله اى نشان دهنده نوع خاصى از استدلال اخلاقى مى باشد.

سطح اول: پيش عرفى23

مرحله اول: جهت گيرى ديگر پيروى يا تنبيهى و اطاعت. پيامدهاى مادى عمل، بهويژه تنبيه و پاداش توسط سايرين، منزلت اخلاقى آن را تعيين مى كند.

مرحله دوم: نسبيت گرى ابزارى. عمل درست عملى است كه براى ما فايده داشته باشد، هر چند امكان دارد بهواسطه تبادل متقابل منفعت در بازار يا تجارت به ديگران نيز سودى برسد.

سطح دوم: عرفى

مرحله سوم: هماهنگى ميان فردى. نيكى هاى اخلاقى عبارت است از آنچه كه ديگران از فرد انتظار دارند تا در نقش يا موقعيتش و با تأييد و رضايت آنان آن را به انجام رساند.

مرحله چهارم: جهت گيرى "قانون و نظم". عمل صحيح با اجراى قوانين ثابت جامعه يا گروه و حفظ نطم اجتماعى تحقق پيدا مى كند.

سطح سوم: فراعرفى24 يا مبتنى بر اصول.

مرحله پنجم: جهت گيرى "توافق اجتماعى".25 عمل به ضوابط و قوانين از اين جهت عمل درستى است كه مورد توافق ضمنى يا آشكار فاعلانى قرار مى گيرد كه داراى ارزش ها و نگرش هاى متفاوتى مى باشند.

مرحله ششم: اخلاق جهانى. در اين مرحله خود گزينشى بودن و قابليت جهان شمولى از جمله معيارهاى اخلاقى مى باشد.

ادعاى رويكرد اين است كه نظام مرحله اى همواره از حركت رو به پيشرفت برخوردار مى باشد. كودك بايد با نظم تغيير ناپذيرى مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمى تواند بدون ورود به مرحله اى به مرحله بعدى آن دست يابد و يا سير قهقرايى انجام دهد، البته مى توان به طور موقت يا دايم در هر مرحله اى متوقف شد. نظم و ترتيب مراحل نشان مى دهد كه به تدريج با استدلال و تفكر بهترى مى توانيم تعارض خواسته ها را برطرف سازيم. چون مرحله بالاتر مى تواند مواردى را كه مراحل پايين استدلال در آن جا مواجه با شكست مى شود با موفقيت تحت كنترل خود درآورد، لذا مناسب تر مى باشد.

اين تلقىّ قديمى كهلبرگ از نظام مرحله اى، در كتاب هاى جديدى كه او در آن جا از برخى اظهارات پيشين خود دست برداشت، به نحوى زير سؤال رفت. كهلبرگ خاطر نشان مى كند بدين دليل دست به تجديدنظر نظام مرحله اى خود زده است كه:

در اطلاعات طولى به دست آمده از دو كشور امريكا و تركيه مرحله ششم يافت نشده است. در نتيجه، مرحله ششم اساساً برداشتى نظرى بود و در آثار شخصيت هاى سرشناسى همچون مارتين لوتر كينگ26 ريشه داشت و در تجربه مورد تأييد قرار نگرفت ... . اكنون با اطمينان كامل معتقديم كه ساخت مرحله ششم توضيح و بسط قسمت B (يا بالاتر) مرحله پنجم مى باشد.

روشن نيست كه در چه مواردى بخش باقى مانده نظام مرحله اى كنار گذاشته مى شود، مخصوصاً با توجه به ادعاى پيشين كهلبرگ كه معتقد بود اخلاق كامل تنها در مرحله ششم شكل مى گيرد و اخلاق با استدلال و تفكر اخلاقى شش مرحله يادشده تعريف مى شود. همچنين، معلوم نيست كه اين تغيير به جز كهلبرگ، مورد پذيرش ساير پيروان مكتب شناختى ـ رشدى قرار گيرد. به عنوان نمونه: رالف موشر27، يكى از طرفداران پيشتاز كهلبرگ، تا سال 1980 ادعا مى كرد كه مراحل ششگانه از لحاظ تجربى توصيف شده اند. مى توان مسلّم گرفت كه در اين نظام اصل مفهوم رشد مرحله اى، قلب اين رويكرد، رها نمى گردد، اما اين كه مشخص شود دقيقاً چه مراحلى اكنون موردتأييدقرارمى گيرد،كار مشكلى است.

با توجه به ساختار مراحل مذكور، روش رويكرد به شرح زير به دست مى آيد: معضلات و تنگناهاى واقعى و غير واقعى اخلاق وجود دارند. فراگير سعى مى كند تا آن ها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقى خود نتوانيم مشكلى را حل كنيم از راه حلى مدد خواهيم گرفت كه در مقايسه با ما در سطح استدلال و تفكر اخلاقى بالاترى قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتاً حاضر مى شود. از آن جا كه قادريم تا مرحله اى بالاتر از مرحله استدلال و تفكر اخلاقى خود را ارزيابى كنيم و در مواردى كه بهواسطه آن بهتر مى توان به حل مشكلات پرداخت، آن را ترجيح دهيم، انديشه و تفكر خود را آن قدر "توسعه" مى دهيم تا روش تعقل مرحله بالاتر را برگزينيم. بنابراين، بحث و گفتوگو راجع به معضلات و تنگناهاى اخلاقى كودكان را ترغيب مى كند تا با سرعت بيش ترى توالى مرحله اى را طى كنند. با وجود اين، كودكان به طور "طبيعى" هر يك از مراحل را پشت سر مى گذارند، هيچ نوع تحميلى از جانب مربى اخلاق متوجه آنان نيست. زيرا ترتيب مراحل ذاتى و تغيير ناپذير است. در اين روش از القا و تلقين پرهيز مى شود.

[زمينه فلسفى]

روان شناسان شناختى ـ رشدى تأكيد مى كنند كه مربى اخلاق با عوامل صورى و شيوه هاى عمومى استدلال اخلاقى سر و كار دارد نه با محتواى خاصى. روش استدلال اخلاقى انتزاعى و صورى است; به اين معنى كه در هر شرايطى توسط فاعل با هر مجموعه اى مشخص از احساسات، ارزش ها يا علايق قابل اجرا مى باشد. اين عنصر عمومى همان عنصرى است كه موجب شد كهلبرگ دست به طراحى معيارهايى بزند تا آن را از گفتار اخلاقى استخراج كند. بدين ترتيب، بار ديگر اين نكته مورد توجه قرار مى گيرد كه از القا و تلقين پرهيز مى شود تا آن جا كه هيچ ارزش خاصى از سوى مربى بر متربى تحميل نمى گردد. محدوديت محتوا يا ارزش عمدتاً بر اساس استدلال اخلاقى فراگير تعيين مى شود. به عنوان نمونه، چه بسا از برخى خواسته هاى خود صرف نظر كنم، چون شرطى را كه بر طبق آن هر فردى به اين خواسته ها تن مى دهد، نمى پذيرم. ساختار، اصل است نه محتوا. اين مطلب زمينه را براى كهلبرگ مهيا مى كند تا او بر خودمختارى فرد مستدِل مسائل اخلاقى تأكيد ورزد; چون با توجه به ساختارهاى اوليه ى رويكرد، هيچ محتوايى از جانب مربى به دست نمى دهد. اگرچه در اين جا نيز كهلبرگ دست به تجديد نظر در اين رويكرد زده و اعتراف مى كند:

چند سالى كه فعالانه به كار تربيت اخلاقى پرداختم، پى بردم ... كه مفهوم عام "مرحله اخلاقى" روان شناس به تنهايى نمى تواند اساس تربيت اخلاقى را تشكيل دهد ... مربى بايد به پرورش بعد اجتماعى همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشى را بياموزاند، صرفاً تسهيل كننده رشد به روش سقراطى نباشد. معلمى كه به پرورش بعد اجتماعى فراگيران مى پردازد و حامى آنان مى باشد، به شيوه "القا و تلقين" روى مى آورد; شيوه اى كه از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفى و هم از لحاظ روان شناسى بى اعتبار است.

چندى است كه به ديدگاه هاى منفى تربيت اخلاقى تلقينى گرايش پيدا كردم و اكنون باور دارم كه مفاهيم مؤثر در تربيت اخلاقى تا حدودى بايد "تلقينى" باشد.... تربيت رفتار اخلاقى متمايز از استدلال و تفكر، همواره نگران محتواى اخلاقى است.

روشن است كه از حيث سنت تحليلى، اساس نظريه اخلاقى روان شناسى شناختى رشدى ريشه در ديدگاه كانت و پيروان جديد او بهويژه هير و رولز دارد. با توجه به امر مطلق كانت، اخلاق از قوانين حاكمى تشكيل شده است كه در چارچوب آن ها رفتار موجه مى شود. از نظر كانت، خوبى ها يا ارزش ها حتى الامكان از حيطه تصميم گيرى هاى اخلاقى بيرون هستند، در نتيجه، فاعلان اخلاقى در رفتارشان، به جز خود تحت تأثير عوامل خارجى ديگر و عوامل پايين تر از خود واقع نمى شوند. در عوض، تصميمات تنها مطابق با قانونى اتخاذ مى گردد كه هدايت كننده اعمال و رفتار هر فردى است. بر اساس نظريه كانت، خوبى مطلق فقط اراده اى است كه به دنبال اين قانون شكل مى گيرد. نوكانتى ها تصور مى كنند كه برخى از ارزش ها يا هدف ها توسط فاعل اخلاقى به انجام مى رسد، اما فعاليت خاص اخلاقى در صورتى تحقق پيدا مى كند كه به منظور اطمينان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانين مربوط به آن عمل به كار گرفته شود. به طور كلى، كهلبرگ و همكاران او برترى قوانين و شموليت صورى بر محتوا را مورد تأكيد قرار داده اند، در عين حال، ظاهراً تا حدودى از ديدگاه افراطى پيشين خود دست كشيده اند.

[زمينه روان شناسى]

همچنين، روان شناسى اخلاقى نهفته در رويكرد، در سنت كانت گرايى ريشه دارد. عمل شبه منطقى تصميم يا داورى اخلاقى نشان مى دهد كه يك رفتار مشخص يا درست است يا اشتباه. در اين مورد، روان شناسى شناختى ـ رشدى سكوت اختيار مى كند. به نظر مى رسد كه در اين صورت انجام رفتار مطابق با آن داورى به فاعل واگذار شود. از نظر كانت تأكيد بر نقش اراده از اين جهت حايز اهميت است كه روشن مى سازد چگونه مى توانيم به خاطر قانون اخلاقى رفتار كنيم. اين نكته به طور كلى مورد بى توجهى كهلبرگ قرار گرفته است; اساساً "اراده" يا قدرت تصميم گيرى تحت تأثير مراحل رشد شناختى قرار مى گيرد; چون اراده قوى با تكيه بر اصول تفكر مى تواند به درستى يا به خطا دست به گزيش زند. پيش از تجديد نظر اخير در رويكرد و توجه به برخى از شرايط اجتماعى و مذهبى مؤثر بر توانايى انجام رفتار توسط فاعل، هيچ نوع روشى وجود نداشته است تا در اتخاذ تصميمات اخلاقى به او يارى رساند.

[نقد و بررسى]

تأكيد بر نقش توانايى استدلالِ مستقلِ فاعل اخلاقى در رويكرد «شناختى ـ رشدى» نمى تواند اغراق آميز باشد و بسيارى از نتايج نظرى و تجربى مبتنى بر اين رويكرد در هر نظريه جامع تربيت اخلاقى ارزش مند خواهد بود. با وجود اين، ديدگاه كهلبرگ و همكاران او تحت حمله نقادانه مهمى قرار گرفته است و ظاهراً همانند رويكرد تبيين ارزش ها داراى اشكالات يا كاستى هاى جدى مى باشد. بحث هايى نيز راجع به روش تحقيق روان شناسانه كهلبرگ واقع شده است. اين مطلب چندان اهميتى براى اهداف ما در اين جا نخواهد داشت; به نظر مى رسد كهلبرگ ساختارى را معرفى مى كند كه ريشه در مراحل رشد استدلال اخلاقى دارد، ولى ممكن است بسيارى از جنبه هاى جزئى و جزئيات اين ساختار را نپذيريم. به هر حال، همان گونه كه كهلبرگ معتقد است، اگرچه توجيه فلسفى مفهوم پيشرفت اخلاقى تا حدودى هماهنگ با يافته هاى تجربى مربوط به آن مى باشد، اما تنها از طريق ارائه گزارش، اين نوع يافته ها به دست نمى آيد. ما در اين جا به اصل و اساس فلسفى اين موضوع مى پردازيم.

اشكالات فلسفى مهمى بر رويكرد اخلاقى شناختى ـ رشدى وارد است. در بالاترين سطح مرحله اخلاقى، ظاهراً چنانچه استدلال اخلاقى رفتار را به مقدار لازم هدايت كند، در اين صورت منجر به داورى تقريباً قطعى در مورد درستى يا نادرستى اعمال مى شود. اما معلوم نيست كه سطح استدلال اخلاقى به تنهايى بتواند چينن چيزى را فراهم آورد، همان طور كه به نظر مى آيد خود كهلبرگ بعدها نياز به آموزش محتوا را كم و بيش مورد تأييد قرار داده است.

در واقع، مى توان چنين استدلال كرد كه به جز قواعد و اصول صور استدلال اخلاقى كه توضيح آن گذشت، بدون در نظر گرفتن برخى از ارزش گذارى هاى اساسى و يا قانونى مربوط به طرز رفتار، بسيارى از تعارض علايق28 اصلاً قابل حل نمى باشد; چون وقتى كه خاصيت تعميم، علايق را بر اصل تساوى قرار دهد، جز ارزيابى تطبيقى (مقايسه اى) محتواى خواسته هاى متعارض افراد، راه ديگرى براى تقدم هيچ يك از آن ها بر ديگرى باقى نمى ماند. مثلاً اگر كسى حفظ سلامتى را مهم ترين ارزش تلقى كند و بخواهد به منظور مراقبت هاى بهداشتى و پزشكى منابع اجتماعى را به تهيه و تأمين فراوان مواد غذايى اختصاص دهد، ولى ديگرى چنين فكر و خيالى را مردود بشمارد و ترجيح دهد اين امكانات را در جهت ايجاد شهرهاى زيبا يا پارك هاى سرسبز ملى به كار بندد، راه واقع بينانه اى براى ارزيابى هيچ يك از اين دو تصميم وجود ندارد; زيرا توقع تعميم خواسته ها از جانب آن دو چه بسا موجب شود تا آنان بار ديگر تنها بر اين نكته پافشارى كنند كه چنين خواست هايى از سوى همه انسان ها مى باشد، به جاى آن كه به بررسى نقادانه اين خواسته ها بپردازند. در اين صورت، همانند رويكرد تبيين ارزش ها، رويكرد رشد شناختى، دست كم بدون تحقيقى در مورد يك نوع محتوا (ى خاص اخلاقى) كه اين تحقيق تنها به تازگى توسط كهلبرگ و پيروان او در قلمرو روان شناسى و تربيت اخلاقى كاملاً مناسب تشخيص داده شده است، نمى تواند توصيف جامعى از رشد اخلاقى باشد. به منظور تبيين رفع معضلات واقعى اخلاق، علاوه بر مراحل استدلال اخلاقى، به چيز ديگرى نيز نيازمند هستيم.

همچنين، مى توان استدلال كرد كه ديدگاه كهلبرگ (صرف نظر از برخى اصلاحاتى كه هنوز نيز امكان توسعه آن وجود دارد) نمى تواند جواب گوى مسائل اساسى انگيزشى مربوط به رفتار اخلاقى باشد، به چه دليل در بدو امر بايد تن به عمل اخلاقى داد مگر اين كه چيزى همانند مفهومى از خير يا ارزش پذيرفته شود. چه بسا مطلب مذكور به اين حقيقت ارتباط پيدا كند، كه ديدگاه مورد نظر كم تر به عوامل غيرشناختى توجه دارد. بدون ترديد، احساسات، اراده ياقدرت تصميم گيرى واحتمالاًخلقوخو، درانجام رفتار اخلاقى و حتى شايد در تصميم گيرى نيز نقش داشته باشد.

از اين گذشته، همان گونه كه مشاهده كرديم، بسيارى از موضوعاتى كه بر اساس ساير توجيهات متداول در اخلاق، اخلاقى به حساب مى آيد، به دليل فقدان ضوابط و معيارهاى ديگر، مورد بى اعتنايى كهبلرگ قرار مى گيرد و يا "نااخلاقى" شمرده مى شود. حتى اگر او چنين مسائلى را "نااخلاقى" بداند، اما آن ها نياز به تصميات اخلاقى دارند. بنابراين، اين رويكرد بى جهت دامنه اخلاق و تربيت اخلاقى را محدود مى كند، در عين حال، تعميم تربيت اخلاقى كهلبرگ به محتوا شايد تا حدودى چنين موضوعاتى را به قلمرو اخلاق برگرداند.

پژوهش هاى روان شناسان شناختى ـ رشدى كه نقطه نظرات اساسى استدلال اخلاقى را بنا نهاده است، بايد هسته اصلى هر نظريه جامع تربيت اخلاقى را تشكيل دهد. با اين وجود، اين نظريه نيز در شكل كنونى اش مناسب و كامل به نظر نمى رسد. شايد مجموع دو رويكرد رشدى ـ شناختى و تبيين ارزش ها تا حدودى بتواند پاسخ گوى اين مسأله باشد. اما در هر صورت، ظاهراً نياز به ديدگاه نظرى كامل ترى باشد.

رويكرد «شناختى ـ تحليلى» تربيت اخلاقى

در اواخر دهه 1960 و اوايل دهه 1970 رويكردى با موضع گيرى هاى نسبتاً متفاوت در بريتانياى كبير پديد آمد. اين رويكرد با انتشار چند كتاب در زمينه تربيت اخلاقى و موضوعات مربوط، تحت حمايت بخش پژوهش تربيت اخلاقى شركت فارمينگتون29 در سال 1965 و پس از آن توسط مؤسسه ملى پژوهش هاى تربيتى در انگلستان و ويلز ظاهر گشت. رويكرد مورد نظر كه جان ويلسون30 مؤثرترين نماينده آن بوده است، بيش تر از مبانى فلسفى و بهويژه از سنت معروف فلسفه تحليلى نشأت مى گيرد تا از ديدگاه هاى روان شناسانه كهلبرگ و پياژه. بر اين اساس، از اين رويكرد به عنوان رويكرد "شناختى تحليلى" ياد مى كنيم; چون تأكيد اصلى آن نيز (همانند رويكرد سابق) بر استدلال و تفكر اخلاقى (شناخت) مى باشد.

[قلمرو تربيت اخلاقى]

ويلسون در اثر آغازين خود "خرد و اخلاقيات" استدلال مى كند كه هدف اصلى اخلاق حفظ نظم در جامعه است; هدف جانبى آن اين است كه به ما خاطر نشان كند تا با نگاهى "كل نگرانه" به انسان ها عزت و احترام گذاريم و صرفاً آن ها را ابزار يا ماشين در نظر نگيريم. از اين رو، همسو با كانون اصلى توجه اخلاق تحليلى معاصر، مفهوم اخلاق را به تعاملات اجتماعى معمول در جامعه توسعه مى دهد، اما بيان نمى كند كه آيا چنين برداشتى از اخلاق شامل تصميمات شخصى يا عملى نيز مى شود يا نه; به جز اين كه او به تصميماتى اشاره مى كند كه تضاد سود شخصى را به دنبال دارد. با اين كه ويلسون كمال مطلوب يك "زندگى كامل و در رفاه" را يادآور مى شود و نوعى توافق همگانى در زمينه هدف هاى زندگى در جامعه را مورد استدلال قرار مى دهد، اما روشن نمى كند كه آيا اين هدف ها، به جز در مواردى كه هر نوع توجهى به اخلاق غير عاقلانه مى باشد، در كاركردهاى ساماندهى اجتماعى و برانگيزاننده حس احترام (به همنوعان) ذكر شده بالا، منظور مى شود يا نه. از سوى ديگر، حداقل در يك جا ويلسون به طور دقيق تر كاربرد توانايى هاى اخلاقى تعامل اجتماعى را از موارد اساساً فردى جدا كرده است. بنابراين، ظاهراً رويكرد شناختى تحليلى در مقايسه با ديدگاه كهلبرگ و پياژه، قلمرو مفهوم اخلاق را گسترده تر در نظر گرفته است.

[روش تربيت اخلاقى]

ويلسون چندين روش را براى آموزش اخلاق مناسب تشخيص مى دهد. با توجه به اين كه فاعل اخلاقى ابعاد و جنبه هاى مختلفى دارد، براى پرورش هر يك از آن ها روش هاى متفاوتى به كار گرفته مى شود. ويلسون از اين روش ها به نام "مؤلفه هاى اخلاقى" ياد مى كند. او به جاى آن كه با اسامى و اصطلاحات بسيار رايج از اين مؤلفه ها سخن به ميان آورد، ترجيح مى دهد تا با كلمات رمزى خاصى به آن ها اشاره كند. هدف او از اين كار اين است كه از دلالت هاى ضمنى واژه هاى بسيار متداول دورى جويد. از اين رو (PHIL) كه از زبان يونانى به معنى "عشق" گرفته شده است، نوعى توجه و دل بستگى [به مردم ]مى باشد; (EMP) كه از همان زبان به معنى "همدلى" به دست آمده است، بر توانايى تشخيص احساسات اطلاق مى گردد; (GIG) و (KRAT) به ترتيب به دانش و كاربرد يا تدبير عملى آن اشاره دارد. هر يك از موارد يادشده به نوبه خود با علايم اختصارى ديگرى مشخص مى شوند تا انواع يا مراحل مختلف چنين پيشرفت هايى را كه يقيناً فاعل اخلاقى تكامل يافته واجد آن مى باشد، نشان دهد.

ويلسون موارد بالا را به "فضايل" نامگذارى كرده است. اين فضايل ابعاد (مختلف) ماهيت فاعل اخلاقى را به روشنى مشخص مى سازد، كه همين ابعاد رفتار اخلاقى را براى او امكان پذير مى كند. روش هاى بالا گاهى با توجه به محدوده و قلمرويى كه در آن به كار مى روند، در دو مؤلفه ديگرى خلاصه مى گردند: مثلاً DIKو PHRONكه به ترتيب، اصطلاح اول در جايى مورد استفاده قرار مى گيرد كه علايق ديگران مورد نظر باشد، و واژه دوم در جايى كه عمدتاً نفس رفتار فاعل اخلاقى مؤثر واقع گردد.

برخى مؤلفه ها از قبيل:(GIG1) احتمالاًEMP2) ) و بيش تر بخش هاى شناختى يا عقلانى (PHIL) را مى توان مستقيماً در قالب موضوعات درسى مستقلى آموزش داد. علاوه بر اين، همان گونه كه كهلبرگ نيز تأكيد كرده است، از طريق آموزش ساير مواد درسى و يا حتى به طور غير مستقيم از طريق ساختار مؤسسات آموزشى، مى توان اين مؤلفه ها را به فراگير منتقل كرد. بهويژه اين كه مفهوم تربيت اخلاقى حتى شامل آموزش شيوه مذاكرات ما با يكديگر، اعم از گفتوگوى ساده با يك دوست و وضع قواعد صورى استدلال صحيح منطقى، نيز مى شود كه به منظور تبيين نقطه نظرات خويش از آن بهره مند مى شويم. ويلسون اظهار مى دارد كه اين آموزش به منظور تبيين مسائل اخلاقى مى باشد، نه تحميل اخلاقى خاص به دانش آموز. از اين رو، توجه به خودمختارى فراگير و مخالفت با روش القا و تلقين در آموزش كه در نظريه كهلبرگ و سيمون مشاهده شد، در اين جا نيز مطرح مى باشد. ممكن است يادگيرى قوانين و مقررات اجتماعى خاصى، بدون درك و فهم درستى از آن ها، براى جوانان لازم باشد، اما اين يادگيرى صرفاً از باب آمادگى براى درك اهداف و مقاصد قوانين و مقررات مورد نظر است كه بعدها تحقق پيدا مى كند. در اين ديدگاه چگونگى آموزش (KRAT) و بخش هاى غيرشناختى (PHIL) روشن نيست. طبق نظر ويلسون، هر نوع آموزش كه به "يادگيرى" ختم نشود، تربيت به حساب نمى آيد.

[زمينه فلسفى]

آن چنان كه انتظار مى رود، زمينه فلسفى رويكرد شناختى ـ تحليلى عمدتاً ريشه در اخلاق تحليلى سنت هير، باير و رولز دارد. مطابق با اين ديدگاه، اخلاق قابل شناخت بوده و منطقاً نيز قابل دفاع مى باشد، در عين حال به طور مطلق و با قطعيت نمى توان نتايج آن را به اثبات رساند. در واقع، ويلسون معتقد است كه در [اخلاقيات ]توسل جستن به "آنچه كليسا مى گويد يا عقلا مى فهمند"، كوتاهى و ناكامى در تفكر منطقى در مورد اين نوع مسائل است.

در اين صورت، ارزش هاى نااخلاقى نسبى هستند. از اين رو، اخلاق مورد تأييد اين رويكرد نيز همانند رويكرد سابق صورى است. از طريق فلسفه نمى توان به ارزش ها يا فضايلى بصيرت پيدا كرد كه جز اين راه، راه ديگرى براى شناخت آن ها وجود ندارد. در اين مقام تكيه كردن به هر نوع "شهودى" نادرست است. در نهايت، ظاهراً بايد اهداف و مقاصد اعمال خود را به سمت منافع و خواسته هاى واقعى انسان سوق دهيم. چنانچه اين خواسته ها با روش هاى عقلانى هماهنگ باشند، "معقول" واقع مى گردند، تنها در صورتى نامعقول هستند كه با بيمارى روانى همسان شوند.

بنابراين، فلسفه با "معنا و مفاهيم" سر و كار دارد. و بر همين اساس ويلسون تأكيد مىورزد كه به روشنى، هدف عمده و كاربرد زبان، دغدغه اصلى تربيت اخلاقى است. فلسفه روش است، آموزه نيست. بدين ترتيب، شرايط اساسى كه فلسفه براى اخلاق ايجاد مى كند ملاك و معيار شكلى دارد كه ويلسون آن را از نظرات هير اتخاذ كرده است. اين شرايط عبارت است از: تعميم، تجويز و برترى.

ديدگاه ويلسون در باب آزادى نيز از روش تحليلى اخير سرچشمه مى گيرد. اخلاق متضمن مسؤوليت در قبال اعمال و رفتار مى باشد; به اين معنى كه انسان به طور كامل تحت كنترل حتى قوانين و مقرراتى كه به آن گردن نهاده است، قرار نمى گيرد، بلكه امكان نافرمانى نيز وجود دارد [در اين صورت مسؤوليت اخلاقى فرد، او را از نافرمانى باز مى دارد ].با وجود اين، ويلسون بنا ندارد كه دست به تبيين سنتى يا فلسفى مفهوم آزادى يا اراده آزاد بزند يا در اين زمينه به اظهار نظر قطعى بپردازد. دامنه آزادى انسان نسبى است; زيرا حد و حدود "خويشتن" كه اعمال و رفتار به آن انتساب دارد، تغييرپذير است و به واسطه اهداف خاص انسان ها تعيين مى گردد.

[زمينه روان شناسى]

زمينه روان شناسى اين رويكرد از استدلال روشنى برخوردار است; مثلاً، توجيه شناختى الگوهاى رفتارى بايد بر رشد عاطفى فاعل اخلاقى و يا تقليد او از چنين الگوهايى تقدم داشته باشد. ويلسون بين برخوردارى از توانايى، مانند يكى از مؤلفه هاى بالا، و بين استفاده عملى از آن فرق مى گذارد. وى حتى اظهار مى دارد كه شايع ترين مشكل در رفتار اخلاقى، ناكامى در دستيابى به مؤلفه (KRAT) است كه در آموزش هاى رسمى موضوع درسى براى آن در نظر گرفته نمى شود. علاوه بر اين، ويلسون اصرار مىورزد كه تربيت اخلاقى بايد به يادگيرى فراگير منجر شود و نبايد تنها در حد "رشد" به معنى شكوفاسازى منش مستقل و غيرارادى متوقف گردد. ايجاد عادت هاى خوب در متربى بايد از طريق استدلال اخلاقى صورت گيرد. در يادگيرى بهواسطه تقليد از الگوهاى اخلاقى بايد سنجيده عمل كرده و جانب احتياط را رعايت نمود. در عين حال، تفاوت بين توانايى و مهارت هاى ضرورى عقلانى و غير عقلانى از سوى ويلسون و پافشارى او بر لزوم برخوردارى ازعادت هاى درست و خصايص عاطفى و انگيزشى، موضع غير شناختى اين نظريه را در مقايسه با نظريه كهلبرگ روشن تركرده است، هرچند كه اين رويكرد تا حدودى بر ابهام خود باقى مى ماند.

به همين دليل، شيوه هاى پيشنهادى آموزش در اين رويكرد، كه توضيح آن گذشت و در اين بين روش بحث و گفتوگو ابزارى عمومى به حساب مى آيد، بيش تر سنتى هستند. از آن جا كه عقل و خرد براى تحليل مسائل اخلاقى روشى عمومى ارائه مى دهد، اين روش در همه سنين به كار گرفته خواهد شد. البته، نحوه آموزش مسائل اخلاقى به دانش آموزان با توجه مراحل رشد آنان تفاوت خواهد داشت.

[نقد و بررسى]

بنابراين، روشن است كه رويكرد موردنظر، كه آن را شناختى تحليلى ناميده ايم، ارتباط نزديكى با رويكرد شناختى ـ رشدى دارد، تا آن جا كه هر دو از يك سنت اخلاقى فلسفه جديد كمك مى گيرند. ديدگاه كهلبرگ تأكيد زيادى بر اين نكته دارد كه همسان با رشد فاعل اخلاقى، الگوى استدلال و تفكر اخلاقى نيز تغيير مى كند، در حالى كه ويلسون چندان توجهى به اين موضوع ندارد، هر چند كه اين مطلب الزاماً با ويژگى هاى كلى رويكرد او ناسازگار نيست. واقعيت بسيار مهم اين است كه طرح مؤلفه هاى اخلاقى ويلسون تعدادى از عوامل مختلفى را معرفى مى كند كه در انجام دادن كارهاى خوب اخلاقى مؤثرند. با توجه به اين كه برخى از عوامل يادشده در نظريه شناختى ـ رشدى و تبيين ارزش ها كاملاً در جهت فراموشى قرار مى گيرد، ذكر اين عوامل در رويكرد شناختى تحليلى خدمتى به فاعل اخلاقى مى باشد. با وجود اين، بررسى هاى ويلسون تقريباً چيزى بيش از شناسايى اين عوامل اضافى و تكميلى (مانند: عامل KRATو EMP) نيست، بدون اين كه اصل و ريشه اين عوامل را در شخص، ارتباط خاص هر يك با ديگرى در انجام اعمال اخلاقى، يا مراحل و فرايند تحول آن ها توضيح دهد. از اين رو، بسيارى از اين عوامل به بررسى بيش تر و دقيق ترى نياز دارد. در واقع، انجام چنين بررسى هايى مجال وسيع وسيع ديگرى مى طلبد.

رويكرد سنتى تربيت اخلاقى

رويكردهاى تربيت اخلاقى يادشده كه توضيح آن ها گذشت، در پاسخ به افول صور مشخص آموزش اخلاقى گذشته و بى كفايتى و نارسايى عينى آن ها پديد آمده است. رويكردهاى مزبور از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بيستم متداول بوده است. اين رويكردها غالباً از جهاتى همچون تأكيدشان بر خودمختارى فاعل اخلاقى و مخالفت با روش "القا و تلقين"، خود را در مقابل ديدگاه رايج "سنت گرا" متمايز ساخته اند. از اين رو مناسب به نظر مى رسد كه به طور خلاصه ماهيت ديدگاه سنتى نيز مورد بررسى قرار گيرد. در حال حاضر، تنها مى توانيم تصويرى كلى از اين رويكرد ارائه دهيم كه از بسيارى جهات ساده بيان شده و از برنامه و اعمال فردى مختلفى تشكيل يافته است. اين رويكرد از نوع تربيت اخلاقى معروف اوايل قرن معاصر (بيستم) در امريكا مى باشد.

[قلمرو تربيت اخلاقى]

طبق ديدگاه سنتى، گستره مفهومى اخلاق تقريباً به تمامى عرصه هاى اعمال و رفتار انسانى امتداد مى يابد. مسائل اخلاقى مى تواند در داد و ستدها، تعاملات اجتماعى، زندگى شخصى، هدايت امور و حتى افكار فردى رخ دهد. عدالت، آزادى، رفتار جنسى، شكم بارگى و خويشتن دارى در تغذيه، "گناهان فكر" و رفتار، خودكشى و استفاده مناسب از توانايى ها، قناعت و پركارى، همه اين موارد موضوعات در خور توجه پند و اندرزهاى اخلاقى هستند. با وجود اين، كسب فضيلت اخلاقى با برخوردارى از تخصص هاى خاص در يكى از امور تفاوت دارد. با اين كه نظافت و كوشش فضايل اخلاقى مى باشند، اما نبايد نفس كمال اخلاقى را با نجار يا حساب دار خوب بودن خلط كرد [و آن دو را يكى دانست]. البته، اين نوع كارها و هر كار ديگرى مى تواند به كمال اخلاقى متصف گردد، ولى نجار، كشاورز يا مدير بودن از جهات خاصى به خير اخلاقى توصيف مى شوند. اين مطلب حكايت از تصور معيارى كلى براى انجام كار خوب دارد كه در آغاز مقاله نيز بدان اشاره شد.

ديدگاه قدمايى همچون افلاطون و ارسطو راجع به اخلاق، خاطرنشان مى كند كه مى توان حضور اخلاق را در تمامى عرصه هاى زندگى بدين صورت تبيين كرد: اخلاق براى ما انسان ها كمال مطلوبى است، اما نه تنها در نقش هاى زيستى يا ارگانيكى كه همانند ساير موجودات عمل مى كنيم. و از سوى ديگر، نه تنها در حرفه ها و پيشه هاى خاص كه در ميان انواع مختلف انسان ها متفاوت مى باشد. كمالات يا فضايل اخلاقى صفاتى هستند كه در نزد هر انسانى از حيث انسان بودن مطلوب است. طبق اين معنى، قناعت و نظافت در زمره فضايل اخلاقى قرار مى گيرند، درست همان گونه كه عدالت و شجاعت چنين است. به علاوه، چنانچه دل مشغولى اصلى انسان اين باشد كه فرد شايسته اى انسان كامل و ممتاز از كار درآيد، در اين صورت، همان گونه كه دانشمندان جديد علم اخلاق نيز متذكر شده اند، اين حقيقت توجيه و تبيين مى گردد كه الزامات اخلاقى بر هر دليل ديگرى كه مى تواند به نفع يا در مقابل انجام عملى اظهار شود، تقدم دارد. الزامات اخلاقى مقدم بر ساير منافع مى باشد: مرتبه صداقت جلوتر از مرتبه سود يا لذت است. براساس ديدگاه سنتى، الزامات اخلاقى مى تواند همه كارهاى روزمره زندگى ما و از جمله ظاهراً "امور شخصى" ما را در برگيرد كه در اين موارد امكان تحقق "بزه كارهاى غيرجانى"31 و "گناهان" كاملاً باطنى وجود دارد.

ما در مى يابيم كه اين گستره وسيع بر قلمرو اصول اخلاقى كه تحت دستورالعمل سنتى اخلاق ارائه مى گردد، تأثير مى گذارد. آداب و رسوم سنتى غالباً شامل اين مجموعه هاست: قوانين و مقررات مربوط به امور ميان فردى و اجتماعى; مقررات و آيين هاى مربوط به عبادت و مذهب مانند: ده فرمان; اصول رسمى عمومى مانند: قانون طلايى32; احكام آداب و معاشرت يا "رفتار درست" در جامعه انسانى; به علاوه، قوانينى كه مى تواند "قوانين ثمربخشى" كارها ناميده شود، كه در زمره آن مى توان اين موارد را جاى داد: توصيه هايى در مورد نظم و كوشش، اصول و قواعدى كه به منظور كمك به انسان ها طراحى مى شود تا هر كارى را كه در توان اوست با موفقيت به انجام برساند. هشدارهايى كه در مورد نوشيدنى ها داده مى شود و تشويق و ترغيب به شجاعت در كارها از همين مقوله مى باشد. به طور كلى، تمامى اين موارد كه از آن به عنوان مقررات، اوامر و نواهى يا رهنمودها و دستورالعمل ها تعبير مى شود، به فاعل اخلاقى مى گويند چيزى را انجام بده يا نده ("تو نبايد ...").

[روش تربيت اخلاقى]

در ارتباط با رويكرد سنتى، مجموعه اى از روش هاى آموزش مطرح مى باشد. شيوه هاى سنتى تا حدودى معلم مآب هستند: با تأكيد بر قانون، به فراگير اخلاق دستور داده مى شود تا به انجام كار بپردازد. در اين زمينه چه بسا لازم باشد تا دانش آموز به حفظ قانون نيز همت گمارد. علاوه بر آن، از داستان هاى اخلاقى، "داستان هاى عبرت انگيز" همراه با نكته هاى روشن "اخلاقى"، يا حكايت هاى قهرمانانه قهرمان كارهاى خوب نيز استفاده مى گردد كه غالباً از موارد ساده و پيش پا افتاده گرفته مى شوند. اين نوع داستان ها و حكايت ها كه قانون را در يك موقعيت واقعى مجسم و آشكار مى سازند، معمولاً در كتاب هاى درسى گنجانده مى شوند. روشن است كه تنظيم ضوابط و معيارهاى اخلاقى در قالب قوانين و مقررات، هم با روش هاى آموزش مورد نظر تناسب دارد و هم با كاربرد مستقيم آن; چون ضوابط اخلاقى بر وجه امرى شكل مى گيرد. به مجرد اين كه به اندوخته آموخته هاى اخلاقى خود مراجعه كنيم، دستور يا امر را مى يابيم. علاوه بر اين، معمولاً گردن نهادن به قانون، مسؤوليت و وظيفه خاصى را به همراه دارد، از جمله: احترام و اطاعت از والدين، برقرار ساختن نظم كامل و مناسب در امور، راست گفتن. ارائه ضوابط اخلاقى در قالب داستان، سر و كار داشتن با چنين حقايق نسبتاً ملموس با محتواى خاص را طبيعى جلوه مى دهد.

پاى بندى به اجراى مقررات، احترام گذاشتن به مرجع تصميم گيرى است; چون قانون از طريق شخصيت مقتدر به كودك يا فراگير اخلاق منتقل مى گردد، بدون آن كه به توضيح يا بحث اضافى نياز داشته باشد. از اين رو، پذيرش مقررات، دست كم در آغاز، مبتنى بر اقتدار معلم است. در عين حال، عامل الگوى مستقيم همسالان نيز ديده مى شود: داستان هاى اخلاقى، رفتارهاى خوب يا بد شخصى همانند فراگير را به او انتقال مى دهد، فراگير به نوبه خود مى تواند از اين داستان هاى عبرت بگيرد و خود الگوى سايرين شود. اين عامل، عامل برابر خواهى يا "آزادى خواهى" است كه تا حدودى گرايش استبدادى را به سمت توجه بيش تر به خواسته هاى همگان تعديل مى كند. توجه به اين نكته ضرورى است كه ديدگاه سنتى، توافق لازم ميان مراجع و الگوهايى كه براى پيروى و تقليد در نظر گرفته مى شود، مسلم مى گيرد. چنين توافقى، از اختلاف نظر مراجع و الگوها، عقيده اى واحد مى سازد. كودك با مجموعه قوانين متعارضى روبه رو نمى شود تا نياز باشد از ميان آن ها دست به انتخاب زند، بلكه او غالباً بين موارد اخلاقى و غير اخلاقى، قانونى و غيرقانونى، گزينش ساده اى انجام مى دهد. به طور كلى، هرجا كه در اثر اختلافات دينى تعارضى بهوجود آيد، دست كم در پاره اى از باورهاى عمومى و اساسى اتفاق نظر هست كه مى تواند جداى از ترجيحات دينى مردم مورد توجه گرفته و به آن ها آموزش داده شود.

عنصر ديگرى نيز در شيوه آموزش سنتى به چشم مى خورد و آن اعتقاد به تمرين يا تلاش جدى در اطاعت از قوانين اخلاقى است. با اين كه مفهوم اخلاق مى تواند به هر نوع رفتار اعمال انسانى تسرى يابد، بحران هاى اخلاقى غالباً در موقعيت هاى متعارض خاصى رخ مى دهد. بين اصول اخلاقى تعارضى بهوجود نمى آيد، بلكه تعارض بين قوانين اخلاقى و اميال و يا وسوسه هايى كه با آن در تضاد هستند، واقع مى شود. اگر مى بينيم مجالى براى مست شدن يا اختلاس كردن از اموال كارفرما دست مى دهد كه در اين موارد بين انجام دادن فعل و انجام ندادن آن ترديد داريم و لازم است يكى از اين دو را برگزينيم، بدين جهت است كه اميال و آرزوها ما را به يك سمت مى كشانند و قانون اخلاقى به سمت ديگر.

در رويكرد سنتى مسلم گرفته مى شود كه در انجام كارهاى بزرگ يا كوچك نياز به نوعى پشت كار و تلاش شخصى مى باشد. به عنوان مثال، همان گونه كه انتظار مى رود ضوابط و اصول رفتار "پيشاهنگ"33 به خاطر سپرده شود، انتظار عمل آن نيز مى رود. از اين رو، بر اساس تبيين سنتى، عدم موفقيت در كارها تنها از روى جهل و نادانى اتفاق نمى افتد، بلكه در اثر ضعف و ناتوانى نيز تحقق مى يابد (عامل KRATدر ديدگاه ويلسون). عمل نكردن به مقررات اخلاقى هميشه مستلزم آن نيست كه نتوانسته باشيم با استفاده از آن يا راجع به آن استدلال درستى انجام دهيم، بلكه مى تواند تنها اين معنا را برساند كه فاعل در عمل به علم خود خويشتن دارى لازم را كسب نكرده است. در واقع، در رويكرد سنتى، ضعف اخلاقى نمونه بارزى از ناتوانى به حساب مى آيد; زيرا فرض بر اين است كه به هر شخصى در كودكى اش آگاهى هاى [لازم ]راجع به قوانين اخلاقى داده شده است. بنابراين، لغزش هاى اخلاقى بيش تر از بى جرأتى يا بى ارادگى ناشى مى شود تا از ناتوانى در خرد و استدلال.

[زمينه فلسفى]

با اين بيان مى توان اساس نظريه اخلاق و روان شناسى اخلاق را از تبيين سنتى به دست آورد. در اين رويكرد مسلم گرفته مى شود كه اعمال و رفتارهاى بايسته داراى ضوابط و مقرراتى مى باشند كه مى تواند به روشنى بيان گردد، با قطعيت شناخته شود و به طور شفاهى به سايرين منتقل شود. معمولاً انطباق ضوابط اخلاقى به موقعيت ها مشكل نيست. به نظر مى رسد كه تعيين مصداق كار درست يا منصفانه به منظور انجام آن در مورد مشخص، به همان اندازه با سختى مواجه باشد كه مقاومت در مقابل وسوسه ها براى انجام ندادن آن.

هم چنين، ظاهراً طبق تلقى رويكرد سنتى، ضوابط اخلاقى كه جامعه كنونى به آن گردن نهاده و از سوى سنت مورد حمايت قرار گرفته، اساساً درست مى باشد. نه تنها معرفت اخلاقى امكان پذير و قابل اجرا در موقعيت هاى خاص است و مى تواند در قالب ضوابط و مقررات ارائه گردد، بلكه به طور كلى مسلم گرفته مى شود كه چنين معرفتى از پيش حاصل شده است. چه بسا در هر زمانى مربيان سنتى تصديق كنند كه برخى از اصول مهم اخلاقى هم چنان از سوى همه افراد جامعه پذيرفته نشود، همان گونه كه بحث ها و استدلال هاى طرفداران الغاى برده دارى پيش از جنگ هاى داخلى امريكا چنين بوده است. بلكه حتى اصول واقعى داراى محتوا و مضمون مشخص مى تواند با اصول رسمى كه نوعاً مورد حمايت رويكرد تبيين ارزش ها و رويكردشناختى رشدى قرار مى گيرد، در تعارض باشد. با وجود اين كه اقدامات و كارهاى خاص با توصيه و پند و اندرزهاى اصول رسمى انجام مى شوند، مى توان از آن ها به درستى يا نادرستى ياد كرد. در واقع، به نظر مى رسد كه ديدگاه سنتى تربيت اخلاقى تفاوت روشنى بين شكل و محتوا نمى گذارد و هر دو را در قالب دستورالعمل اخلاقى ادغام مى كند.

[زمينه روان شناسى]

ظاهراً رويكرد كلى كه آن را "سنتى" نام گذارى كرده ايم، اساس ديدگاه اخلاقى را تشكيل مى دهد. روان شناسى اخلاق مشابهى نيز در روش هاى اين رويكرد ظاهر مى گردد. رفتار و اعمال اخلاقى مطلوب در نقش شناخت مقررات درست و به كار گرفتن آن از طريق اِعمال "نيروى اراده" صِرف نمايان مى شود. به كارگيرى نيروى اراده غالباً در تقابل بين تمايلات منضاد تحقق پيدا مى كند. به نظر مى رسد كه از بين دو مورد [شناخت مقررات و اِعمال نيروى اراده ]دومى مهم تر باشد. مسلم است وقتى كه انسان به حداقل "مرحله خرد و استدلال" برسد، قوانين اخلاقى را مى شناسد و توانايى درك آن را دارد. و در اين صورت، اعمال و كردار او امرى از باب خود انضباطى34 خواهد بود (يا چنانچه خود انضباطى كفايت نكند، مقرراتى از بيرون بر او تحميل مى گردد). از اين رو، تأكيد بر آموزش هاى خشك بيرونى و تنبيه به دليل قانون شكنى هاست. وانگهى، اين مطلب حكايت از آن دارد كه چنانچه كسى مراقب و هشيار تربيت شود، تا اندازه اى از چنين وسوسه هايى عارى خواهد بود. در صورتى كه بتوان بر عادت هاى بد فايق آمد، چنين عادتى دوباره آشكار نخواهد شد. بنابراين، به نظر مى رسد كه چيزى مانند مفهوم كلاسيك كسب عادت يا پرورش تمايلات نسبتاً ثابت شخصيت در نظريه سنتى دخالت داشته باشد: در واقع، در برخى موارد روش سنتى تربيت اخلاقى تنها به عنوان "پرورش منش"35 نام گرفته است.

[نقد و بررسى]

رويكرد سنتى مورد نظر، اساس كلى آموزش در خانه و در نتيجه، تلاش هاى آشكار بسيار زيادى از مربيان را بر قوت خود باقى مى گذارد. حتى اكنون صحبت از ديدگاه هاى "محافظه كارى جديد" است كه تا حدودى به رويكرد سنتى ارتباط دارد. به هر حال، در پنجاه سال اخير بسيارى از دانشمندان با سؤال عمومى در مورد اثربخشى و فايده تربيت سنتى منش مواجه شدند كه موجب شد تا آنان از اين روش دست بكشند. در اين مقام، نمى توان با تفصيل كامل، ادلّه اين رويكرد را جداى از روش هاى سنتى بررسى كرد. تلاش توافق عمومى بر سر ارزش ها و فضايل كه چه بسا در آغاز قرن معاصر در امريكا بهوقوع پيوسته است; گرايش به يافتن راه حل هاى "علمى" و تكنولوژيكى براى همه مسائل و به حداقل رساندن نقش دينى مفاهيم اخلاقى; به طور كلى، كاهش تأثير اعتقادات دينى كه از ساليان پيش در حفظ وفادارى به ضوابط اخلاقى نقش مهمى داشت; تجربه تلخ جنگ هاى جهانى و حركت به سمت انواع ديگرى از نگرش هاى فلسفى و روان شناسى كه با نظام ضوابط ثابت اخلاق و خويشتن دارى فردى ناسازگار بود; همه اين موارد در زمره عوامل ياد شده است كه مى تواند در ترك همه جانبه از برنامه هاى مشخص تربيت اخلاقى سنتى نقش ايفا كند. البته، اين كه آيا منطقاً اين عوامل مى تواند چنين كناره جويى از تربيت اخلاقى سنتى را توجيه كند يا نه، سؤال ديگرى است.

از اين روشن تر، نظام جايگزين نظام سنتى است. نيمه آخر و حتى اكثر سال هاى آخر قرن بيستم، تحت لواى مخالفت با هر گونه به كارگيرى روش "القا و تلقين" در تربيت كودك، شاهد گرايش به مقابله با نظم و انضباط شديد و پيروى و احترام به مراجع بوده است، كه چنين نظم و پيروى و احترامى متوجه رويكرد تربيت اخلاقى سنتى مى باشد. در نتيجه، گرايشى در جهت تجربه و خودانگيختگى در يادگيرى اخلاق و جستوجوى تعريف پيجيده ترى از فرايند يادگيرى در مقايسه با معيارهاى سنتى پديد آمده است. در برخى موارد، اين موضوع شكل مخالفت با هر نوع اصول ثابت اخلاقى مى گيرد. رويكردهاى تبيين ارزش ها، شناختى ـ رشدى و شناختى ـ تحليلى، بى آن كه به استبداد و جزم انديشى بازگشت كند، تلاش هايى را براى حفظ ضوابط اخلاقى انجام مى دهد. همان گونه كه ملاحظه شد، علاوه بر از همانندى فاعل هاى اخلاقى، به جاى اقتدار مربى اخلاق، خودمختارى فراگير مورد تأكيد قرار گرفته است. لازم به ذكر است كه در واقع، چنين آزادى اخلاقى با رويكرد سنتى ناسازگار نيست; دست كم در برخى صور، اين رويكرد برترى و پيش داورى هاى طبقاتى را رد مى كند و خودمختارى و خودرهبرى فاعل اخلاقى را مورد حمايت قرار مى دهد، هر چند همواره در عمل اين نكته بيان نشده است. با وجود اين، مراجعى كه قانون اخلاقى به دست آنان تصويب شد، عموماً از اين قاعده مستثنى هستند. واكنش در برابر سنت، "آزادى انديشه" را به نفس قوانين حاكم كشاند و پذيرش نظرات متكثر و متنوع را به مسائلى ارتقا داد كه پيش تر جزو زمينه مشترك تفاهم اخلاقى به شمار مى آمدند.

به نظر مى رسد، چنين انتقاد عملى از روش رويكرد سنتى تا حدودى قابل توجيه باشد: گاهى برنامه هاى سنتى كوته نظرانه و ماشينى به نظر مى آيد، يا به جاى رشد فاعل هاى اخلاقى متعهد، در حد پرورش شهروندانى مطيع تنزل مى يابد. با وجود اين، ارزش هايى در اين رويكرد به چشم مى خورد كه شايسته جبران كاستى ها و نقاط ضعف آن است، مانند: پذيرفتن محتواى اخلاق يا ارزش هاى مسلم به عنوان عنصرى ضرورى در تفكر اخلاقى; به كار گرفتن داستان ها و مثال ها، نه تنها به منظور القاى روش هاى استدلال اخلاقى، بلكه براى ايجاد تغييرات در آن; تأكيد بر خود انضباطى هم در اعمال و رفتار و هم در قضاوت درست اخلاقى. چنين تجديدنظرى در ابعاد مثبت و منفى رويكرد سنتى، براى بناكردن رويكردى مطلوب و مناسب تر از تربيت اخلاقى، مهم است.

نتيجه گيرى

چهار رويكردى كه در اين مقال بررسى شد، تنها رويكرد كنونى مورد بحث در تربيت اخلاقى نيستند. به عنوان نمونه، روان شناسى انسان گرايانه با وجود اين كه بر نحوه كار رويكرد تبيين ارزش ها تأثير گذاشته است، بر ساير برنامه هاى فعال تربيت اخلاقى نيز تأثير مهمى دارد. به غير از نظريه ها يا نظام هاى مشخص فكرى، احساس خاصى كه شرط لازم براى رشد اخلاقى است، خوش بين بودن به تمايلات خودانگيخته و برقرار ساختن ارتباط با احساسات مى باشد كه مى تواند در طول تعليم و تربيت آغازين در نظر گرفته شود. اين مطلب برخى از ابعادى را باز مى تابد كه آگاهى عمومى، اصول ديدگاه هاى خودشكوفايى در روان شناسى را به خود جلب كرده است. دانشمندان روان كاوى مانند اريك فروم و اريك اريكسون نيز مفاهيم كلاسيك فرويدى راجع به سايق ها و واپس زدگى36 انسان و هم چنين ساختارهاى نظرى پيشرفته تر مانند طرح وظايف رشدى اريكسون را وارد نگرش هاى معاصر كرده اند.

انديشمندان ماركسيست تلاش كرده اند تا بهويژه نتايج پژوهش هاى رويكردشناختى ـ رشدى را درك كنند و آن را در نظام جامع ترى ترتيب داده، رشد آگاهى اخلاقى را مطابق با تحليل تاريخى، اقتصادى و اجتماعى سياسى ماركسيست ها تبيين كنند. رهيافت هاى رفتارگرا راجع به شرطى سازى درخور وجود انسان، تا آن جا كه مى تواند بعدى از تربيت اخلاقى به حساب آيد، اطلاعاتى در مورد تقويت و آنچه كه ديدگاه هاى سابق آن را "شكل گيرى عادت" ناميده اند، ارائه كرده است. تأكيد اخير بر فرايند "اجتماعى شدن"، با آن كه اين واژه صراحتاً به سازگارى فرد با نظام اجتماعى سنتى دلالت دارد تا به سازگارى با ضوابط اخلاق جهانى يا ميان فرهنگى، راه هايى را براى انجام تحقيق گشوده است كه بايد با اهداف كلى تر تعليم و تربيت نيز در ارتباط باشد.

به نظر مى رسد كه وضعيت كنونى نظريه تربيت اخلاقى از يك سو، گسترش سريع رويكردهاى جايگزين را نشان مى دهد كه در كاربرد و تكافو متفاوت هستند، و از سوى ديگر، نشان دهنده جهت گيرى به سمت رويكردى واحد در برخى از جهاتى مى باشد كه رويكردهاى مختلف از آن حيث كامل ترين وجه از كار در مى آيند. رويكرد جديد تبيين ارزش ها بيرون از نسبيت گرايى، و رويكرد شناختى رشدى بيرون از محدوديت، علاوه بر منحصر بودن به شناختى و صورى، حاكى از آن است كه هر نوع نظريه يا الگوى اساسى مى كوشد تا خود را به اين آگاهى تطبيق دهد كه توسعه ديدگاه در برخى جنبه ها ضرورت دارد. هيچ يك از اين رويكردهاى مهم، نظريه كاملى را عرضه نمى كند. و از اين رو، در شيوه كار هر يك از آن ها محدوديت و كاستى هاى مشخصى به چشم مى خورد. على رغم اين كه صورت گرايى بر اكثر رويكردهاى رايج كنونى حاكم مى باشد، شايد مهم ترين نكته، پى برى فزاينده اين مطلب باشد كه در واقع نمى توان نظامى را بدون محتوا به كار برد يا آموزش داد و يا بالعكس.

در نتيجه، راجع به اخلاق در مدارس، موضع گيرى هاى مختلفى اتخاذ مى گردد و روش هاى متفاوتى به كار گرفته مى شود: برخى از آن ها به روش هاى خاص سنتى بازگشت مى كند، برخى ديگر نوآورى هاى بسيار پيشرفته را بر مى گزينند، در حالى كه برخى ديگر حتى تنها سردرگمى عدم فعاليت را تجويز مى كنند. نبود رويكردى كاملاً بسنده، در اين موارد انعكاس مى يابد: لزوم نوعى تجديد نظر مستمر در تربيت اخلاقى، در برابر اين تلقى كه بسيارى از مردم به كمال اخلاقى نمى رسند و هم چنين عدم چارچوب نظرى كلى كه بتواند ارتباط و درك انواع اطلاعات و روش هاى در دسترس كنونى را براى ما فراهم آورد.

با وجود اين، بسيارى از موضوعاتى كه بايد در ديگر نظريه هاى كامل تربيت اخلاقى گنجانده شود، در رويكردهايى كه مورد بررسى قرار گرفت، توضيح داده شده است. دست يابى به خودآگاهى بهتر از طريق روش هاى معروف رويكرد تبيين ارزش ها و ملاك هاى انسان گرايانه; نظام مرحله اى كهلبرگ، همراه با معيار و شيوه هاى سرعت بخشيدن رشد مرحله اى آن; در پاسخ به موارد يادشده، تأكيد داشتن از جهات مختلف بر بعد عاطفى انسان و محيط اجتماعى; احياى سنتى شيوه هاى خاص رفتار و نظم اجتماعى; همه اين عوامل بايد در شكل گيرى هر نوع نظريه جديد نقش داشته باشند.

نتيجه عملكرد مكاتب فكرى كه بحث شد، مشكلات و مسائل مهمى را روشن ساخته است. اين مشكلات و مسائل بايد در هرگونه تلاشى كه براى حل تعارض رويكردهاى موجود انجام مى شود، مورد توجه قرار گيرد و نقاط قوت و ضعف آن ها (رويكردها) شناخته شود. مشكلات و مسائل يادشده شامل اين موارد است: مسأله خودمختارى، در صورتى كه با تلقين فكرى و آداب اجتماعى در تضاد باشد; موضوع جدايى محتوا از صورت در داورى و رفتار اخلاقى; مشكل آزادى، از اين لحاظ كه به منش، شرطى شدن يا عادت ثابت ارتباط دارد; شايد مهم ترين اين مسائل، مسأله پى افكنى و توجيه اساسى اصول اخلاقى به منظور كاربرد آن ها در تعليم و تربيت باشد.

به نظر مى رسد، زمان آن رسيده باشد تا تلاش هايى در جهت تركيب نظرى (رويكردها) انجام گيرد كه بتواند كاربرد عملى روشنى نيز داشته باشد. چنين تركيبى براى به كار گرفتن و معيار واقع شدن، بايد به اندازه كافى گسترش يابد، بلكه انعطاف لازم را در انطباق با اطلاعات جديد داشته باشد. كثرت روش هاى متفاوت، ويژگى مرحله پيش الگويى، به اصطلاح كوهن، را به همراه دارد. براى اين كه بتوانيم تلاش بيش ترى انجام دهيم تا به رويكرد مناسب ترى از نظر فلسفى و روان شناسى در تربيت اخلاقى دست يابيم، لازم است تا به جستوجوى منابع مورد نياز براى تحقيق عميق تر برخى از مشكلات رويكردهاى كنونى تربيت اخلاقى مورد بحث، بپردازيم. اين كار بدين منظور انجام مى گيرد تا مسائل و مشكلات مهم ديدگاه هاى موجود حل شود و براى ايجاد نظريه جامع رشد اخلاقى، ويژگى هاى مثبت آن شناسايى شده و در هم ادغام گردد.


  • پى نوشت ها

1 Frederick E. Ellrod

2 morality

3 formal _ operational judgment

4 values clarification

5 cognitive _ analytic

6 Merrill Harmin

7 Sidney B. Simon

8 Howard Kirschenbaum

9 value _ relativism

10 provincialism

11 dogmatism

12 neutral

13 critical thinking

14 moral reasoning

15 divergent thinking

16 self _ training

17 indoctrination

18 Simon

19 self _ interest

20 Lawrence Kohlberg

21 egocentric period

22 heteronomous morality

23 preconventional

24 post _ conventional

25 social contract

26 Martin Luther King

27 Ralph Mosher

28 conflicts of interests

29 Farmington

30 John Wilson

31 victimless crimes

32 Golden Rule

33 Boy Scout

34 self _ discipline

35 character education

36 repression