كاوشى درباره عوامل و ريشه هاى فقدان روح و معنويت در آموزش و پرورش مغرب زمين¹

نويسنده: توماس پيترسون
مترجم: دكتر عباسعلى شاملى

اشاره مترجم

درست چند روز پس از دفاع از پايان نامه ى دكترى و ماندن در شهر مونترال در كشور كانادا بود كه در جستوجوى برخى از مقالات علمى متناسب با حوزه ى تربيت اخلاقى، دينى و معنوى بودم. به بسيارى جاها سر زدم و مقالات فراوانى ديدم، از آن ميان، مقاله ى توماس پيترسون، همين نوشتارى كه برگردان فارسى آن را پيش رو داريد، نظرم را به خود جلب كرد. موضوع را با استاد راهنماى پايان نامه ام دكتر لين در ميان گذاشتم. او نيز سفارش كرد كه اين مقاله را با دقت بخوانم و به فارسى ترجمه كنم. وى همچنين از من خواست مقايسه اى مفهوم شناختى و مصداق يافتى روى واژه هاى روح و معنويت در قلمرو آموزش و پرورش با دو رويكرد اسلامى و غربى داشته باشم و نقطه هاى پيوند و جدايى آن ها را بازيابى و برجسته كنم. تا اين كه پس از بازگشت به ميهن اسلامى بالاخره توفيق يار شد و توانستم اين مقاله را ترجمه كنم و خود را در حال و هواى گرايش هاى معنويت گرايانه ى غرب نشين ها قرار دهم. شما خواننده ى محترم نيز اين برگردان را با اين نگاه دنبال كنيد كه وقتى غربى ها از معنويت سخن مى گويند، چه چيزى در ذهن دارند؟ آنان به ويژه در آموزش و پرورش مى خواهند فراگيران را با چه شاخص ها و ويژگى هايى تربيت كنند. آنان هم مانند ما در بسيارى جاها از جمله در قلمرو آموزش و پرورش دغدغه ى افت معنويت دارند. براى ما برگردان فارسى اين مقاله نقطه ى آغازى خواهد بود كه ببينيم در فرهنگ اسلامى و دينى و نيز در جامعه ى اسلامى ما با اين واژه ها چگونه برخورد شده است؟ من از خود حرفى نزده و نقدى به بر آن نيفزوده ام. اما كوشيده ام زمينه ساز بستر يك پژوهش تطبيقى باشم كه در آينده اى نه چندان دور شاهد آن خواهيم بود. در خلال اين مقال در مى يابيم كه گمشده ى غربى ها در باب روح، معنا و معنويت چيست؟ آيا دغدغه ى ما و آن ها يكى است؟ با هم اين مقال را پى مى گيريم.

پيش درآمد نويسنده

با يك سركشى كوتاه و بى آن كه لازم باشد فردى در راهروهاى مدارس، خيلى زياد و طولانى راه برود، در خواهد يافت كه (در مدارس) چيزى كاملا به خطا است. ما در بين دانش آموزان خود در جستوجوى شور و اشتياقى براى يادگيرى هستيم كه پيش از ورود به مدرسه واجد آن بوده اند. در برابر، دور شدن از آموزش رسمى و دور افتادن از دل و جان دانش آموزان را كارى بى ارزش و يله و رها مى دانيم. بسيارى از اوقات دانش آموزان بسان مصرف كنندگان سرگردان و منفعل ويترن هاى خريد² مجموعه بزرگ³ آموزش و پرورش هستند. آموزش و پرورش به جاى اين كه وسيله اى براى شفاف سازى تجربه عميق دانش آموز باشد راهى براى كسب نمره و رتبه است. نابهنجارى مشترك آموزش و پرورش امروز همان خلأ شناخته شده در تجربه مربيان و متربيان است.

اين نوشتار به كشف مسائل پيچيده اى در آموزش و پرورش معاصر مى پردازد كه حول نارضايتى هايى كه آموزگاران و دانش آموزان در ارتباط با آموزش و آموختن، چه از يكديگر و چه از خواسته هاى خود، تجربه مى كنند، دور مى زند. علاوه بر اين، همين نوشته مفهوم روح⁴ را به گونه اى كه به كاركرد تعليم و تربيتى و نقش آن بر آموزگاران و دانش آموزان پيوند مى خورد، به بررسى مى كشد. اين پژوهش همچنين بدست دهنده ى يك سير و گذر شخصى است كه فهم من (مؤلف) را نسبت به بحران موجود در برابر دانش آموزان، مربيان، ملت ما و نقش حياتى كه روح در بازسازى هاى آموزش و پرورشى ايفا مى كند، ژرف نموده است. بررسى فقدان روح، تنها يك راه براى درك قلمرو آموزش و پرورش عقلى ـ نوين⁵ و نقشى كه اين حال و هوا بر زندگى دانش آموزان و آموزگاران دارد، مى باشد. «روح» به عنوان كاركردى از آموزش و پرورش مطمئناً ايده اى نو نيست و طى هزاران سال توسط مؤلفان (گوناگون) توصيف شده است. با اين حال، در خلال دهه هاى پيش از دهه ى 1990 فقدان گفتوگوهاى جدى روى اين موضوع مشهود بوده است. واژه هايى همانند «روح»، «معنويت»⁶ و «راز حيات»⁷ در آموزش و پرورش سكولار يا گفتمان جدى، نامتناسب تلقى شده بود اما همين واژه ها در زندگى معاصر و از جمله آموزش و پرورش به طور فزاينده اى همگون و متناسب تلقى شدند. در زمان هاى اخير دانشمندانى پيدا شده اند كه با صراحت و برجستگى تمام از اشراب و داخل سازى روح (معنويت) در قلمرو آموزش و پرورش سخن گفته اند. فهرست نام كسانى كه در اين باب نقشى داشته اند، عبارت است از: پاركر پالمر،⁸ ديويد پرپل،⁹ ران ميلر،¹⁰ جان گاردنر¹¹ و توماس مور.¹² ما (در اين نوشته) آن دسته از پيامدهاى فقدان روح را كه با نابهنجارى نظام هاى آموزشى و پرورشى پيوند خورده است، مورد توجه قرار خواهيم داد.

بياييد پيش از هر چيز براى درك بهتر اهميت و پيوند عميق واژه هاى «فقدان روح»¹³ يك چارچوب مفهومى بدست دهيم. از آن جا كه (واژه ى) روح بيش تر با تخيل سر و كار دارد، كسى نمى تواند به طور دقيق آن را تعريف كند. آقاى توماس مور، در كتاب خود زير عنوان نگهدارى و مراقبت روح،¹⁴روح را نه به عنوان يك شىء كه به عنوان كيفيت يا حالتى براى تجربه ى تماميت زندگى تعريف مى كند.¹⁵ روح (در اين تعريف) با ابعادى از تجارب زندگى پيوند خورده كه در برگيرنده ى ژرفا، عشق (مهر)، تعلق، دل و رشد شخصى است. روح با علم حضورى بهتر شناخته شده (معروفيت بهترى مى يابد) و عبارت است از چيزى كه صداقت و عمق معنا به تمامى ابعاد زندگانى ما مى دهد. مور، پيوستگى طبيعى روح را بدين گونه شاخص گذارى مى كند كه با همه ى ابعاد زندگى ما، از يك گفتوگوى رضايت بخش گرفته تا تجارب واقعى و صادقانه اى كه در حافظه ى ما مى ماند و با دلمان تماس مى يابد، در ارتباط است. روح هنگامى بروز و تجلى مى يابد كه ما حركت يا عمق چيزى را احساس و تجربه مى كنيم مثل وقتى كه غذاهاى خاصى را مى چشيم يا به يك قطعه موسيقى شورانگيز گوش فرا مى دهيم. تجلى ديگر روح هنگامى است كه ما عشق، صميميت و وفا و حضور جمعى بى آلايشى را تجربه مى كنيم.

براى اين كه موضوع روح در تعليم و تربيت را به پژوهش بكشيم، پيش از هر چيز بايد بدانيم كه روح كاركردى از روش شناسى، استراتژى و يا حل مسأله نيست. باور اوليه در آموزش و پرورش امروز اين است كه اگر چيزى خطا باشد پس بايد آن را تصحيح نمود. به روح نمى توان به عنوان چيزى كه نيازمند تصحيح است، نگاه كرد; بلكه بايد روح را چيزى دانست كه نيازمند توجه و مراقبت شخصى مستمر، هم در تفاصيل ريز ابعاد معمولى زندگى است كه به زندگى عمق و معنا مى دهد، و هم در تصميم هاى كلانى كه زندگى هاى ما را متحول مى كند. منظور من از اين تعبير اين است كه روح نيازمند مراقبت و شكوفايى است نه نيازمند درمان براى رهايى از يك آسيب.

قرار است روح در مركز فرايند يادگيرى يافت شود. هنگامى كه روح مورد مراقبت و توجه ويژه قرار گيرد تعليم وتربيت با نشاط و برانگيزاننده خواهد بود و اين همان روند رايج پيش از ورود ما به ورطه سفر تعليم و تربيتى رسمى است. اين سرچشمه ى همان چيزى است كه ما آرزو مى كنيم آموزش و پرورش بايد چنان باشد. احياى روح در آموزش و پرورش بر معنايى عميق تر از يادگيرى و دانستن متمركز است كه نه تنها كاركرد عقل بلكه كاركرد تمامى ابعاد ماهيت انسان با لحاظ احساسات و تخيلات است. روح ما سرچشمه اى است كه يادگيرى عميق از آن بيرون مى تراود. آوردن روح به مركز فرايند آموزش و پرورش به يادگيرى معنا و حيات مى دهد و دانش آموزان را دعوت مى كند كه خود را در آن دسته از تجارب يادگيرى داخل كنند كه از رويه خود آن ها و نه راهى كه ديگران پيش پايشان مى گذارند، نشأت مى گيرد.

تعادل بوم شناختى¹⁶ كه ما درون و همراه زندگى خود جستوجو مى كنيم به بهترين شكل ساحت روح را توصيف مى كند. روح چيزى است كه ما را با هم نگه مى دارد. روح تكانه و انگيزشى¹⁷ است كه با تكيه بر آن، ما در جستوجوى شناختن و شناخته شدن (چنانچه دوست داريم)، بر مى آييم. روح ما را بر آن مى دارد كه بيابيم چرا ما اين جاييم و چگونه مى توانيم با اين جهان سازگار شويم. روح ما را وا مى دارد كه در تمامى روابطمان در جستوجوى معنا باشيم. روح به ما مى گويد كه ما چه كسى هستيم، نه به عنوان دانش آموزان متوسط يا ممتاز، كه به عنوان موجوداتى كه با مهر و محبت به هم پيوسته ايم.

در آموزش و پرورش نوين، روح غالبا از ياد رفته است. بدون تقدير از روح، يادگيرى احمقانه، منقطع، بى ارزش و مسدود شده است. هنگامى كه روح ناديده انگاشته شود، دانش آموزان به ظرف ها يا رباط هاى مكانيكى خودكارى تبديل مى شوند كه انتظار مى برند اذهانشان با دانش آموزگاران پر شود. تمركز بر موضوع فقدان روح در آموزش و پرورش ما را بر آن مى دارد كه به آزمون ناپيوستگى، جداشدگى و نارضايتى آموزگاران و دانش آموزان بپردازيم.

اين نوشتار بر عبارت «مراقبت روح»¹⁸ كه برگرفته از كتاب توماس مور با همين نام است، متمركز خواهد شد. زمينه و چارچوب پژوهش ما اين است كه چگونه گروه ها و مجتمع هاى آموزشى و پرورشى پيوستگى، با هم بودن و ايجاد روابط من ـ تو¹⁹ را بر مى انگيزند،²⁰ روابطى كه بر اساس تقدس زندگى انسان و عشق و محبت غير مشروط شكل مى گيرد. مشخص تر آن كه، اين نوشته در صدد آزمون اين نكته است كه چگونه مؤسسات (آموزشى و پرورشى) ابعاد «روح» را از طريق سطوح عميق تعلق و وابستگى، ارزش گذارى مى كنند. اين مقاله به مقايسه و تقابل جوامعى مى پردازد كه برخى فرديت، اتصال و تعهد (حس همدردى)²¹ را ترويج و بعضى ديگر رقابت، عينيت و تشخص²² را بر مى انگيزانند.

آزمون روح يا فقدان آن در بسترهاى تاريخى (كهن) و معاصر

با هدف آن كه فهم خود از ويژگى هاى روح را در تمامى مرحله هايش بهينه سازيم، مى كوشيم ببينيم روح در دو بستر آموزشى و پرورشى باستان و معاصر چگونه مورد توجه قرار گرفته است. چنين كاوش و آزمونى ممكن است به ما ديدگاهى در مورد همگون سازى روح با زندگى براى اين كه زيستمان زيستى رضايت بخش باشد، بدهد. در راستاى آزمون اين فرهنگ ها و بسترهاى آموزشى و پرورشى ممكن است بكوشيم تا به گونه ى گسترده اى عرصه هايى را تفسير كنيم به اين اميد كه كاربردهاى روح را به دست آوريم. اين پژوهش در صدد نيست كه صريحاً يك نوشته ى تاريخى باشد بلكه مى كوشد ابزارى براى تعميم موضوعاتى باشد كه در بسترهاى آموزشى و پرورشى و فرهنگى يافت مى شود.

روح و معنويت در آموزش و پرورش اسرائيليان باستان

بياييد در آغاز آموزش و پرورش اسرائيل باستان را به آزمون بكشيم. (حضرت) ابراهيم(عليه السلام) در آغاز هزاره ى دوم پيش از ميلاد پايه گذار آيين يهوديت شد.²³ پس از (حضرت) ابراهيم، فرزندش (حضرت) اسحاق،²⁴ و سپس فرزند ديگرش (حضرت) يعقوب،²⁵ كه بعدها به اسرائيل²⁶ تغيير نام يافت و 12 پسر (كه به عنوان 12 قبيله اسرائيل شناخته مى شدند) داشت اين اعتقاد را به يادگار گذاشتند كه اينان از جانب خداوند برگزيده شده اند تا با او رابطه اى ويژه و پايدار داشته باشند. فرزندان اسرائيل²⁷ (بنى اسرائيل) عميقاً باور داشتند كه آنان گروهى برگزيده اند كه دست تقدير، خوشبختى برخوردارى از نسل هاى پايان ناپذير را براى آنان رقم زده است. اين باور كه آنان مردمانى «برگزيده اند»،²⁸ ايشان را بر آن مى داشت كه فرهنگ و عقايد خود را در فرايندى به فرزندانشان منتقل كنند.

تاريخ يهوديت و يهوديان، داستانى طولانى و پيچيده است و به دقت نمى گويد كه چگونه اين فرزندان آموزش داده و تربيت شدند. دغدغه ى اصلى اسرائيل (بنى اسرائيل) اين بود كه ميراث و هويت ملى خود را ابقاء كند. قلب (محور اصلى) برنامه ى²⁹ آموزشى و پرورشى آنان نخستين پنج كتاب حقوقى ايشان بود كه توسط (حضرت) موسى(عليه السلام) تأليف و تورات³⁰ نام گرفت.³¹ آموزش و پرورش اينان هماره با تورات كه حاوى قصه ى بنى اسرائيل بود، آغاز مى شد.

در اثر تجربه و تقليد، فرايندى از يادگيرى پيدا شد كه براورنده ى نياز آنان براى انتقال ميراث، اخلاق، ارزش ها و مأموريت ويژه ى آنان بود. چه بسا آموزش در بين آنان طى مراسم مذهبى ذكر³²شكل مى گرفت كه داراى زمينه اى بود كه به هدف برانگيختن علاقه، كنجكاوى و حس اعجاب و شگفتى بچه ها ايجاد شده بود. آموزش مناسك در موسم هاى آموختنى به تدريج به صورت داستان سرايى و قصه گويى در آمد. ماجرا چنين آغاز مى شد كه هميشه كودك سؤالى مى كرد و بزرگ ترى هم در قالب يك داستان به او پاسخ مى گفت. البته اين داستان يك داستان معمولى كه فقط پاسخ كنجكاوى كودك باشد، نبود بلكه داستانى بود كه براى انتقال اين پيام كه بنى اسرائيل مردمانى ويژه و داراى مسؤوليت ها و نظام ارزشى معينى هستند كه هدف خاصى را دنبال مى كنند، پرداخته شده بود. يوشع³³ يكى از اين داستان ها را باز مى گويد كه بيانگرگذار بنى اسرائيل از رودخانه ى اردن براى تسخير «سرزمين موعود»³⁴ است. از وسط اردن جايى كه موعظه گران مى ايستادند، دوازده سنگ بردار و به همراه خود ببر و در جايى بگذار كه امشب در آن بيتوته مى كنى.³⁵

قرار بر اين بود كه سنگ ها (ى دوازده گانه در عبارت فوق) يك تجديد خاطره باشند، و اعتراف به شهادتى كه بعدها دستاويز فرزندان آنان قرار گيرد.

او به بنى اسرائيل چنين گفت: «در آينده هنگامى كه نوادگان شما از پدرانشان مى پرسند: «اين سنگ ها چه معنايى مى دهند؟» به آنان بگوييد: «اسرائيل از رود اردن اما بر زمينى خشك گذشت.» چرا كه، ربّ شما خداوند، رودخانه را در برابر شما خشكاند تا اين كه شما از آن گذشتيد. ربّ شما خداوند، با رودخانه ى اردن همان كرد كه از اين پيش با درياى سرخ كرده بود. او درياى سرخ را در برابر ما خشكانيد شايد تمامى ساكنان زمين بدانند كه دست خداوند قدرتمند است و شايد شما نيز هماره از ربّتان، خداوند، بترسيد.»³⁶

به عنوان يك فرايند آموزشى و پرورشى، بنى اسرائيل روى برانگيختن شور و اشتياق فرزندان خود سرمايه گذارى كردند تا در لابه لاى اسرار موجود در يك كومه ى سنگ جاى گيرد. گذر زمان، بخش مهمى از اين فرايند بود چرا كه بزرگ ترها ناچار بودند منتظر بمانند تا اشتياق و شور فرندانشان به راز (موجود در سنگ ها) تعلق بگيرد. هنگامه ى آموزش تنها زمانى سر زد كه اشتياق كودك وى را بر آن داشت كه بپرسد: «اين سنگ ها چه معنايى مى دهند؟» همانند كسى كه مى خواهد رازى را بداند، كودك به طرف بزرگسالى مى آمد و مى خواست كه بخشى از راز باشد. چه بسا آموزش، اداره ى تيزهوشانه يك راز، يا توانايى نگهدارى آن و بالاخره آگاهى از زمان درست و به موقعى كه مى توان آن را آشكار نمود، بود.

بزرگسال در حالى كه مى خواست با شور و شوق به سؤال او پاسخ بدهد، به گونه اى مشخص مى گفت: «به من اجازه بدهيد برايتان داستانى بگويم.» داستان سرايى با حالتى از شور و شوق و همراه با پيام و معنا، تخيل كودكان را بر مى انگيخت و بسترى مى شد كه كودكان به «خانه و زادگاه اسرائيل»³⁷كشانده شوند. اين داستان سرايى ابزار تبيين سنت هاى فرهنگى و مذهبى مى شد و ايمان و اعتقاد كودكان را نسبت به سنت ها شكوفا و عميق مى نمود. اين شيوه ى تبيين، با اهميت دانشى كه قرار بود انتقال يابد، همگون بود. قصه گويى هنگامى به اوج مى رسيد كه گوينده ى داستان آماده مى شد كه راز را به بچه بگويد. قرار نبود كه داستان كمّى، جهانى و فشرده شود بلكه داستان مى بايست ابعادى از درد انسان، مرهم آن و صفات ملكوتى را كه در ذات خدا بود، برجسته كند.

اكنون دانستن راز به اين معنا است كودك عضوى از جامعه اى است كه داستان متعلق به آن است و از اين رو، وى مسؤول است كه داستان را زنده نگه دارد. اين شيوه براى زنده نگه داشتن سنت هاى فرهنگى و دينى به كار مى رفت. بدين صورت كه اين سنت ها را در زمينه و بافت عينى جاى مى داد و قالبى براى ارجاع به وجود مى آورد. اين روش همچنين براى ارائه ى يك شاخص و معيار عمومى در زندگى انسان كه نه براساس ايده هاى قدرت سلطه جو و تأييد القائات تحميلى كه بر مبناى شاخصى كه قدرت را براى آنان كه گمراه بوده اند و مى خواهند دل هايشان را در گرو جامعه بگذارند، به كار گرفته مى شد.

به نظر مى رسيد كه جامعه ى اسرائيلى ابعادى از زندگى روزمره را ارزشمند مى دانست كه در ارتباط با روح باشد. مناسك «ذكر و يادآورى»³⁸ از ارزش گذارى آنان نسبت به زندگى جمع مدار كه همگون با نياز آنان به زنده نگاه داشتن سنت هاى فرهنگى و دينى بود، سرچشمه مى گرفت. ذكر روشى را توصيف مى كرد كه ارتباطات ميراث خدامحور آنان را شكل مى داد و بستر و زمينه ى درد و دشوارى را كه آنان متحمل مى شدند، فراهم مى آورد. از خلال اين داستان هاى دخيل و تجارب ناب، راهى از شناخت باز مى شد كه آنان را به سمت ارتباطات عميق با خانواده ها، جامعه ى يهوديان و خدا رهنمون مى ساخت. روح هنگامى شكوفا مى شود كه رابطه با خانواده و جامعه به جاى آن كه بر ترس يا تهديد مبتنى باشد بر شور و اشتياق به تقدس رابطه ها متكى باشد. براى چنين جامعه اى، فرايند (عمل)، جنبه هايى از آموزش و پرورش را لحاظ و برجسته تر كرده، كه روح را تكريم و شكوفا نموده است; جنبه هايى همانند احساسات، مهر و رحمت، بهبود و سلامتى، تعلق و بى همتايى.

روح و معنويت در نظام آموزش و پرورش اسپارتى

در گام بعدى ما به ملاحظه و بررسى دولت اقتدارگرا و سلطه جوى اسپارت³⁹ و ماهيت آموزش و پرورش آن در حدود 550 پيش از ميلاد خواهيم پرداخت. اسپارت نمونه اى از يك دولت بود كه بر تربيت نظامى، كاربردى، كارامد، و نظام مند پافشارى داشت. از آنجا كه آنان معتقد بودند كه رستگارى و فلاح آنان بر سلطه ى نظامى استوار است، رشد و توسعه ى فكر و هنر (در بينشان) كم ارزش بود. به دليل هويت نظامى گرى دولت اسپارت، قانون اسپارتى ليكورگوس⁴⁰ اشتغال يك مرد اسپارتى را محدود و منحصر به نظامى گرى مى كرد و وى را از پى جويى ساير شغل ها باز مى داشت. جامعه ى نخبگان نظامى تبليغ كننده ى سيستمى بود كه نژادگرا، داراى واكنش سلطه جويانه، تماميت خواه و ضد فكرى⁴¹ بود. چنين رويه ى تمركز آموزش و پرورش بر تربيت نظامى به كلى در جوامعى كه اقليتى نخبه در آن حكم مى راند، هرگز غيرمعمول نيست. آموزش و پرورش نظامى گرا ابزارى است كه از طريق آن منافع ملى آنان تضمين و تأمين مى شود. آرمان تماميت خواهى اسپارتى رويه اش اين بود كه كودكان را به گونه اى تربيت كند كه سرشار از روح ميهن دوستى و در خدمت پليس (دولت) باشند. تمركز اسپارتيان بر تربيت نظامى، چونان افراط آميز بود كه جرالد گوتك⁴² آموزش و پرورش اسپارتى را ابزارى براى تبديل جوانان به بردگان سامان يافته⁴³ توصيف مى كند.⁴⁴ آرمان تماميت خواه اسپارتى بنايش بر اين بود كه دولت را محور عاطفه و دلدادگى جوانان قرار دهد. آموزش و پرورش به گونه اى برنامه ريزى شده بود كه فرآورده اش سربازانى باشد كه تماماً در اختيار اراده پليس قرار گيرند. (بدين ترتيب) سربازان، افراد جدا از هم تلقّى نمى شدند بلكه ملك پليس به حساب مى آمدند.

به كارگيرى قدرت مطلق بر روى پسران و درخواست سرسپردگى ملى آنان به دولت، كاملا، با اسرائيل، كه فقط بر خدا به عنوان منبع و خاستگاه ميراث فرهنگى آنان متكى بود، در تضاد بود. در حالى كه هم اسپارتى ها و هم اسرائيلى ها هريك ارزش خاصى براى جوامع خود قايل بودند و جوانانشان به طور عموم رويه هاى فرهنگى خود را پذيرفته بودند، هر جامعه اى ايدئولوژى متقابلى را پيش مى گرفت. ايدئولوژى اسپارتى هم با سرسپردگى به يك سيستم داراى سلسله مراتب، سلطه جو، و سركوب گر همراه بود و هم از راه زور و ارعاب سلطه مى يافت و هم عواطف و احساسات را سركوب مى نمود. ايدئولوژى اسرائيلى با يك خدامحورى و سر سپردگى به خداى واحدى همراه بود كه قدرت بخش تخيل هر كودك بود و از آنان مى خواست كه خطر بخشى از جامعه ى مقدس خود بودن را تجربه كنند.

تعليم و تربيت اسپارتى در بدو تولد و هنگامى آغاز مى شد كه نوزاد پسر نزد افسران شهر آورده مى شد تا آنان تصميم بگيرند كه آيا اين نوزاد از نظر بدنى براى تحمل سختى و خشونت زندگى نظامى تناسب دارد يا نه. نوزادى كه پذيرفته نمى شد يا رها مى شد تا بميرد و يا به پرورشگاه ها برده مى شد تا او را به عنوان كارگر تربيت كنند. (كودكان پذيرفته شده) در سن هفت سالگى مى بايست به آسايشگاه مدرسه ى نظامى وارد شوند و در آن جا در معرض گونه هاى تربيت بدنى شاق و القائات ميهن دوستانه قرار گيرند. در اين جا او عضوى از اعضاى گروه يا گردان⁴⁵ مى شد و در جهت منافع گروه كوچك (جوخه) يا بزرگ (گروهان) و سپس پليس قرار مى گرفت. او ياد مى گرفت كه درد و سختى را بدون هيچ اعتراضى تحمل كند. لباس هايش كافى و گرم نبودند و غالباً از سرما رنج مى برد. غذاى كمى به او داده مى شد و غالباً در جستوجوى غذا بايد شكار مى كرد. اطاعت از مافوق به عنوان «پيش نياز يك زندگى دليرانه ى نظامى كه بالاترين هدف يك اسپارتى بود، آموزش داده مى شد.»⁴⁶ ضرب و شتم مكرر و ساير گونه هاى تنبيه بدنى اعمال مى شد تا انقياد، دليرى و نماد اسپارتى از يك جنگجوى عالى مقام به وجود آيد. در سن 18 سالگى او دو سال ديگر تربيت نظامى فشرده و تلاشمند مى بيند. از 20 تا 30 سالگى اين فرد در ارتش خدمت فعال دارد. سرانجام او سربازى مى شود كه براى دفاع از حكومت آماده شده و در موقع لزوم جان خود را در راه ميهن تقديم خواهد كرد.

اين جامعه (اسپارتى ها)، پسران خود را نه به عنوان افراد مستقل بلكه به عنوان جنگجويان كوچكى كه قرار است در شخصيت ماشين هاى جنگنده، بريده ى از احساسات و عواطف شان ذوب شوند، مى انگاشتند. زندگى جمع مدار ارزشمند تلقى مى شد اما نه در راستاى احياى روابط بين مردم، بلكه به گونه اى كه در جهت منافع و حفظ دولت قرار داشت. اين جامعه اى بود كه افتخار داشت توانسته است از احساسات عميق، عواطف و درد بريده باشد و در برابر، رقابت، رده بندى، عينيت و تشخص را ارزشمند سازد. در چنين جامعه اى جايى براى آن دسته از ابعاد روح كه به تخيل، ارتباط عميق با ديگران، با خود و تعهد مربوط مى شود، باقى نمانده بود. كسى نمى تواند در برابر اين همسانى كه مى گويد جامعه ى اسپارتى و آموزش و پرورش آن، در بسيارى از جهات، شبيه ديكتاتورى هاى فاشيست قرن بيستم بود ـ كه انگيزه هاى نژادگرايانه داشته و تمام انرژى خود را صرف بناى دولت هاى نظامى اى كرده اند كه منافع ملى گرايانه ى آنان را تأمين و ترفيع نمايد ـ درنگ ننمايد.

روح و معنويت در آكادمى و جمهورى افلاطونى

در گام بعدى به بررسى «جمهوريت» آرمانى افلاطون⁴⁷ و آكادمى⁴⁸ وى مى پردازيم. جمهوريت آرمانى شده ى افلاطون مشابهت هاى چندى با دولت تماميت خواه و نخبه گراى اسپارتى داشت. از جمهوريت افلاطون به عنوان يك دولت اسپارتى عقلانى شده كه به جاى سيستم نظامى گرا،⁴⁹ توسط شاهان فيلسوف اداره مى شد، ياد مى شد. افلاطون خواهان جامعه اى نخبه گرا بود كه به جاى تكيه بر عوامل تعيين كننده اى همانند نژاد، بر عقل تكيه داشت. علاوه، وى پيدايش دولتى را پيش بينى مى نمود كه احياگر روابط هماهنگ بين تمامى جوامع بود نه دولت اقتدارگرايى كه در آن نخبگان، توده ها را زير نفوذ و كنترل خود در مى آورند.

نگرش افلاطون به واقعيت گواه اين بود كه دانش، مبتنى بر نظريه اى است كه مى گويد حقايق يا ايده ها درون ذهن هاى ما حضور دارد. اين ديدگاه بر اين باور بود كه هر يك از انسان ها داراى روحى است كه پيش از حلول (زندانى شدن) در بدن مادى، (در دنيايى) موجود بوده است. يادگيرى نتيجه ى كشف دوباره ى حقيقت از مسير تخيل و نه از مسير تجارب حسى عينى است (اگر چه تجارب حسى و عينى احتمالا در بيدارسازى تخيل مؤثر باشد.) چنين دانشى براى هميشه معتبر بوده و هرگز تغيير نخواهد كرد. «دانشى كه انسان ها در جستوجوى آنند دانش به چيزى نيست كه براى يك لحظه به وجود آمده و آن گاه زوال بيابد بلكه دانش به چيزى است كه هميشه هست.»⁵⁰ افلاطون در «تمثيل يا استعاره ى خود به غار»⁵¹ به روشنى از اعتقاد به اين كه دنياى مدركات را مجموعه اى از حقايق تند و خشن بداند به نفع يك دنياى آرمانى كه منابع آن ريشه در عمق تخيل دارد، دست مى كشد. «دنياى مشاهدات ما (در اين جهان) همانند خوگيرى به (تاريكى) زندان است.»⁵²

نظريه ى افلاطون در باب آموزش و پرورش به گونه ى عميقى مربوط به تمامى ابعاد زندگى يك فرد و نه محدود به يادگيرى هاى رسمى او بود. به يك معناى گسترده تر و عام تر، آموزش و پرورش همان عمق و معنايى بود كه فرد در اثر تعامل خود با محيط بدست مى آورد. در حالى كه به يك معناى وسيع، طبيعت، آموزگار انسان ها بود، تجارب فردى به خود افراد واگذار نمى شد تا شخصى و خصوصى شوند بلكه در يك بستر اجتماعى كنترل و «هدايت» مى شدند.⁵³ چنين محيط آموزشى مى تواند به عنوان همان محيطى فرض شود كه انسجام كودكان و نياز آنان به تخيل و تعامل را ارزشمند مى داند. چنين ايده اى اخيراً در لابه لاى نوشته هاى جان ديويى⁵⁴ و ساير پيشگامان نهضت آموزشى و پرورشى پيش برنده در ايالات متحده بازيابى و نمود يافته است.

در جمهورى آرمانى افلاطون، والدين غالباً عامل فاسدكننده ى كودكان خود تلقّى مى شدند و در نتيجه كودكان مى بايست از والدين خود جدا شده و به محل هاى نگهدارى دولتى سپرده مى شدند. والدين گه گاه مى كوشيدند كه كنترل بر روى كودكان خود را بازيابند و آموزگاران نيز تا حدودى نفوذ خود را داشتند، از اين روى، فرايند تربيت بخشى بر دوش والدين و بخش ديگرش بر عهده ى آموزگاران بود.⁵⁵ از سنين 6 تا 18 سالگى، دانش آموزان به تحصيل ژيمناستيك، موسيقى (كه به طور گسترده اى تفسير مى شد)، نوشتن، فرايندهاى رياضى پايه، هندسه، فضا يا ستاره شناسى و خواندن متون كلاسيك پيشرفته به منظور پرورش توانش عقلانى فرد، مى پرداختند. پس از اين روند تحصيلى، مطالعات دانش آموزان فشرده تر شده و شامل آموزش نظامى نيز مى شد. تعداد اندكى كه به عنوان «فيلسوف شاهان»⁵⁶ برگزيده مى شدند بر مطالعه ى متافيزيك⁵⁷ و گفتوگو و بحث فلسفى تمركز مى يافتند. افلاطون به طبيعت رقابت آميز ورزشكاران منتقد بود (چيزى كه در بين يونانيان مرسوم بود.) از اين روى، وى طرفدار نوعى از ژيمناستيك بود كه تعادلى را بين رشد شخصيت، قدرت فيزيكى و مهارت ايجاد مى كرد. افلاطون همچنين بر اين باور بود كه روحيه ى رقابت جويى به جاى پرورش روحيه ى همگرايى نوعى فردگرايى ناسالم را بر مى انگيزد و از اين روى مى كوشيد ويژگى هاى اصلى نشاط، مهارت، قدرت و معنويت را بازيابى كند. دانش آموزان از سنين 18 تا 20 سالگى، يك تربيت نظامى خشن تر و قوى ترى را دنبال مى نمودند و در 20 سالگى فيلسوف شاهان آينده براى آموزش و پرورش ويژه برگزيده مى شدند.

افلاطون در سال 387 پيش از ميلاد «آكادمى»⁵⁸ خود را در شهر آتن براى مطالعه ى نظام مند فلسفه و رياضى پايه گذارى نمود. «آكادمى» افلاطون را كه به نام «مجمع دوستان»⁵⁹ نيز موسوم بود امروزه به خوبى مى توان به عنوان يك همبستگى و هميارى سالم در يك فعاليت مشترك يا بين اعضاى يك جامعه ى علمى توصيف كرد⁶⁰ هنگامى كه افلاطون از آموزش و پرورش بحث مى كرد غالباً در ذهنش همان رابطه ى دانش آموز آموزگار را مى آورد كه امروزه ما عموماً از آن به عنوان «عشق افلاطونى»⁶¹ ياد مى كنيم. اين همبستگى علمى چيزى بيش از يك گردهمايى اجتماعى بود و مربيان و متربيان را در سير و سفرى براى كشف گونه هاى متعالى زيبايى، خوبى، عدالت و نيكى متحد و همداستان مى ساخت.

دياليك تيك⁶² از جمله روش هايى بود كه افلاطون آن را به عنوان يك اصل براى كشف يا پرده بردارى از حقيقت به كار مى گرفت. هدف از (به كارگيرى اين روش) اين بود كه موضوع يا عنوانى با شكيبايى و در فرايندى از سؤال و پاسخ به پرسش هاى گوناگون دنبال شود. كاوش گر هرگز با رسيدن به يك پاسخ ساده و آسان قانع نمى شد و تمامى راه هايى را كه به گونه اى به پاسخ ختم مى شدند، جستوجو مى نمود. روش هاى سقراطى از آموزگار مى خواست كه از دانش آموزان پرسش هايى بكند كه ذهن آنان را به دغدغه هاى اصلى انسان در مورد مفهوم زندگى و حقيقت مشغول كند. هدف اين بود كه دانش آموزان در بستر پرسشگرى شان به گونه اى يارى داده شوند كه بتوانند توجه خود را از دنياى صورت هاى ديدنى به يك واقعيت آرمانى منعطف كنند. اين گونه از يادگيرى رابطه اى كاملا شخصى را بين آموزگار و دانش آموز برقرار مى نمود. اين شيوه از يادگيرى همچنين راهى براى ترغيب مردم به معرفى خود از راه تحليل و خود آزمايى بود.

اين جامعه روح را بخش پيوسته و پيوند خورده اى با زندگى مى ديد. افلاطون بر آن بود كه مردم را يارى دهد در مسير زندگى فطرت و طبيعت روح خود را خدشه دار ننمايند. روح و معنويت در آموزش و پرورش چنان جايگاه بلندى داشت كه محور انديشه ى هستى شناختى به حساب مى آمد. از نظر افلاطون، جامعه، پيوستگى و ارتباطات، محور و گوهر روح و روان بود. اين نكنه در اهميتى كه وى به روابط آموزگار ـ دانش آموز مى داد، يافت مى شد. (از نگاه افلاطون) به جاى پى جويى از لذت، قدرت و ثروت برترين آرمان يك جامعه خدمتگزارى بود.⁶³ اهميت پيوستگى و ارتباط، همچنين در گفتمان ها⁶⁴ كه مى توان آن ها را در بهترين شكل، به گفتوگوى روح با خود تعريف نمود، ديده مى شد. به جاى آن كه اصرار بر آن باشد كه يك شخصيت برجسته دانش آموزان را به سوى حقيقت يك موضوع رهنمون باشد، تلاش مى شد هر فرد به گونه اى به استفاده ى از عقل و كنكاش شخصى كشانده شود كه به كشف حقيقت روح خود نايل گردد. هر دانش آموزى بخش پيوسته اى از يك جامعه ى آموزنده تلقى مى شد.

عنصر حياتى در شيوه ى دياليك تيك استفاده از قدرت تخيل بود. كاربرد هم زمان تخيل و عواطف گوهر اصلى شيوه ى انديشيدن در بين يونانيان بود. مرحله ى استفاده از تخيل در فرايند گفتمان هنگامى بود كه فرد مى توانست خودش را از محدوديت هاى اداركات حسى جهان پيرامون برهاند. نگاه به آموزش و پرورش از اين زاويه اعماق روح را فرا مى خواند. روح به عنوان گوهر درونى هر فرد تلقى مى شد كه قداست داشت.

روح و معنويت در آموزش و پرورش معاصر مغرب زمين

نقش ويژه متغيرهاى سياسى و اقتصادى

در گام بعدى وضعيت آموزش و پرورش معاصر در امريكاى شمالى را مورد توجه قرار مى دهيم. به منظور فهم مسائل پيچيده در آموزش و پرورش معاصر در آغاز به آزمون حوادثى مى پردازيم كه در عرصه هاى اقتصادى و سياسى بروز مى يابد. وراى همه ى مشاجرات بايد پذيرفت كه امروزه دنياى اقتصاد به طور گسترده اى تعيين كننده ى تصميماتى است كه توسط حكومت ها و نظام هاى آموزشى و پرورشى ما گرفته مى شود. در كنار تحريم هاى اعمال شده بر كشور عراق، شكست اقتصادى و فروپاشى شوروى پيشين و يا پيدايش دولت بزرگ⁶⁵ اروپا، نظام هاى آموزشى و پرورشى همچنان واكنشى در برابر فضاهاى اقتصادى و سياسى هستند كه در آن جاى دارند.

براى مثال، لستر تورو⁶⁶ اقتصاددان (معروف)، در كتاب خود با عنوان: «شاخ به شاخ: نبرد آينده ى اقتصادى بين ژاپن، اروپا و امريكا»⁶⁷ به روشنى اين نبرد اقتصادى در حال وقوع را ترسيم و برجسته مى كند. جامعه ى اروپا و ژاپن كه ايالات متحده طى پنجاه سال گذشته در بين آن به عنوان قدرت اقتصادى با موفقيت به رقابت پرداخته است، امروزه به نوعى ارتباطات مشاركت / رقابت تبديل شده است. همبستگى كشورهاى اروپايى جديد و تبديل آن ها به يك واحد اقتصادى قدرت مند (حقيقتى كه به زودى باور خواهد شد) همچنان به دست دهنده ى نشانه هاى بروز يك حركت راهبردى ديگر در بازى بازرگانى جهانى است.

رقابت تجارت جهانى براى دست يابى به منابع محدود و تخصصى در حال اثرگذارى شگرف بر روى تصميمات مربوط به آموزش و پرورش است. ويليام بى جانستون⁶⁸ در مقاله اى با عنوان «نيروى كار جهانى در سال 2000: بازار نيروى كار جهانى نوين»⁶⁹ كه به مجله «بازنگرى و مرور تجارت هاروارد»⁷⁰ ارائه كرد و در سال 1991 به چاپ رسيد، از يك تحرك رو به رشد در نيروى كار سخن به ميان آورده و افزوده است كه در آينده يك بازار جهانى گسترش يابنده اى براى نيروى كار فراهم خواهد آمد. بازار تجارت و صاحبان آن از اين پيش در جستوجوى يافتن نيروهاى كارى با مهارت هاى موردنياز در گوشه و كنار جهان بوده است. در ايالات متحده كارفرمايان از كمبود نيروهاى كار با مهارت ابراز نگرانى مى كنند در حالى كه ملت هاى در حال توسعه براى بهبود اقتصاد خود نيروى كار اضافى تربيت مى كنند. جانستون از نوعى مهاجرت گسترده و چشم گير انسان ها به ويژه در بين جوانان و كارگران تحصيل كرده اى كه در جستوجوى اشتغال در كشورهاى در حال توسعه ى جهان هستند، خبر داده و مى افزايد كه وى شاهد نوعى رقابت جهانى فزاينده براى دستيابى به زبده ترين و با مهارت ترين شهروندان جهانى است.⁷¹ از اين رو است كه آموزش و پرورش به طور فزاينده اى به عنوان ابزار توسعه ى سرمايه هاى انسانى⁷² به منظور پاسخ به نيازهاى بالا رونده ى حكومت ها و تجارت ها تلقّى، و به كار گرفته مى شود.

در اروپا نگرشى در حال شكل گيرى است كه معتقد است نهادهاى آموزش و پرورش بايد به گونه اى بازسازى شود كه بتواند مسايل مربوط به نوگرايى، برهه ى اقتصاد مشترك، خيزش ملى گرايى و فقدان روح و معنويت را پوشش و پاسخ دهد. در چهاردهمين كنگره اخير مجمع آلمانى پژوهش هاى مربوط به آموزش و پرورش⁷³ ديتريچ بنر⁷⁴ خاطر نشان ساخت كه «آموزش و پرورش نبايد در اروپا محدود به انتقال دستاوردهاى تمدن اروپايى شود بلكه بايد مردم را با دنياى نيروى كار و مشكلات روزمره زندگى مشترك آشنا سازد.»⁷⁵ براى مثال، گرايش هاى ملى گرايانه ى فعال و مستمر نه به عنوان چيزى كه وجود خودش را مانع مى شود بلكه به عنوان چيزى كه در صدد كشف اين است كه چگونه مى توان به مردم كمك كرد كه گرايش ملى گرايى مكتوم خود را از راه هاى سالمى آزاد كنند، ديده مى شود. ديدگاه بنر مى خواهد ما را وادارد كه انسانيت خود را ارج گذاريم و هنگامى كه انسانيت مبناى حكومت قرار مى گيرد تعريف بيرونى مرزهاى اروپا به جاى آن كه جغرافيايى باشد، اخلاقى مى شود.⁷⁶

مدارس در هر سطحى فشار فراوانى را تحمل مى كنند كه بتوانند به تقاضاهاى فزاينده ى مربوط به توسعه ى سرمايه انسانى كه تأمين كننده ى خواسته هاى اقتصادهاى درگير و در حال رقابت به قيمت واكنش در برابر مسايل آموزشى و روان شناختى است، پاسخ گويند. اين مدارس در راستاى پاسخ خود به جاى توجه به عناصرى كه تدارك كننده ى عمق زندگى معمولى، پيوستگى و ارزش است راهى را برگزيده اند كه بيش تر متوجه رقابت و ارزيابى است. نهادهاى آموزشى و پرورشى طى سال هايى به طور پياپى خود را از آن گونه سنت و روند آموزشى و پرورشى كه تجليل گر روح است، جدا كرده اند. امروزه مدارس در مورد آموزش و پرورش مسيرى از فرض ها و رويكردهايى را پى مى گيرند كه مشابه خط تركيب و گردآورى⁷⁷ يا خط توليد كارخانه است. آموزش و پرورش امروزه تبديل به چيزى شده است كه توليد و كاربرد آن بيش تر به تكنسينى كه اجزاء و قطعات رايانه يا ماشينى را سوار هم مى كند، شباهت يافته است. يا اين كه دانش ممكن است به عنوان قطعات موجود بر روى خط تركيب كه توسط تكنسين هاى رباطى در ذهن كودكان اعتمادكننده جاسازى مى شود، توصيف مى شود. چنين تصوراتى منعكس كننده ى فقدان اهتمام نسبت به ابعادى از زندگى است كه روح را ستايش و تكريم مى كند.

پى آمدهاى درس آموز

پس از آزمون و تحليل رويه هاى كهن و نوين آموزش و پرورش چه درسى درباره ى كاستى و بيمارى آن مى توانيم، بياموزيم؟ در بين سنت هايى كه مشوق آموزش و پرورشى بوده است كه بر معانى ژرفى از يادگيرى و دانش متمركز است و نه تنها اهميت ذهن كه اهميت دل و جان را باور داشته، عقلانيت بيش ترى ديده مى شود. در حالى كه در گذشته ما سنت هايى را مى يافتيم كه به آموزش و پرورشى ارج مى نهاد كه روح و معنويت را تكريم مى كرد، امروزه شاهد نشانگانى از فقدان روح و معنويت در زندگى كودكان، در كلاس هاى درس و در كليت جامعه ايم.

هم آموزگاران و هم دانش آموزان به گونه ى چشم گيرى فقدان روح و معنويت را احساس مى كنند. نشانگان اين افت و از دست دادگى در اظهارات زندگى روزانه ى آنان پديدار است. سند و دليل اين از دست دادگى در بريدگى پيش رونده ى رابطه ى بين آموزگاران و دانش آموزان، رابطه ى ميان يادگيرى و يادگيرنده و در درون دل هاى آنان ديده مى شود. مربيان دغدغه ى آن دارند كه دانش آموزان روز به روز ميل به كسب تجارب ژرف يادگيرى را از دست داده به جاى آن ترجيح دهند كه در جستوجوى رفاه و آسايش ناشى از سكوت باشند. هنگامى كه آموزگاران و دانش آموزان دست به گريبان اين ترس باشند و نتوانند در زندگى خود معنا و هدف ببينند، روح و معنويت رو به افول گذاشته است. اگر فرايند يادگيرى چيزى جز به كارگيرى ماهرانه ى سياست ها و راهبردهايى نباشد كه به مدارج علمى و نمرات مى انجامد و نتواند فضاهايى را كه به يادگيرى ژرف مى انجامد، در برابر دانش آموز و آموزگار بگشايد، اين هر دو طيف آفت زده شده اند. بدين ترتيب، آموزگاران همه ى انرژى خود را صرف به كارگيرى آخرين راهبردهاى آموزشى مى كنند و دانش آموزان هم زمان و توان خود را قربانى اين مى كنند كه به مدرسه بروند، مدركى بگيرند، شغلى دست و پا كنند، ماشين نويى بخرند و همچنان در فكر باشند كه مدارج علمى شان ارتقا يابد و جايگاه رفيع تر و بهترى به دست آورند و كارهايى ديگرى از اين دست.

نشانگان آمارى فقدان روح و معنويت در امريكا

نشانگان فقدان روح و معنويت همچنين در كارهاى تجاوزآميز، توهمات و احساسات وسواس گونه و گونه هاى اعتياد نمود نيز مى يابد. اين نشانگان همچنين در زندگى هاى از هم پاشيده كه روز به روز شمارش بيش تر مى شود، و در شيوه هاى ناسالم و منحرفى كه دانش آموزان طى آن به زندگى روزانه ى خود پاسخ مى دهند، ديدنى است. گزارش اداره ى امور اورژانسى كودكان جهان وابسته به سازمان ملل كه در پاييز سال 1993 زير عنوان «پيشرفت ملت ها»⁷⁸ انتشار يافت، خاطر نشان كرد كه ميزان قتل و كشتار در ايالات متحده ى امريكا در بين جوانان سنين 15 تا 24 سال پنج برابر اين ميزان در نزديك ترين كشور رقيب آن يعنى كشور كانادا است. آخرين گزارش اداره ى مالى دفاع از كودكان در سال 1997 كه در كتاب سال چگونگى وضعيت كودكان امريكا⁷⁹ درج شده است حاكى از آن است كه در هر روز در ايالات متحده ى امريكا 16 كودك توسط افراد مسلح به قتل مى رسند، 6 نفر خودكشى مى كنند، 316 نفر به خاطر بزهكارى هاى خشونت آميز و 403 نفر براى استعمال مواد مخدر بازداشت مى شوند و 3356 نفر (در هر 8 ثانيه يك نفر) از دبيرستان اخراج مى شوند.⁸⁰ تقريباً دو سوم كشته شدن هاى مسلحانه ى كودكان از نوع خودكشى بوده است. شمار كودكانى كه بين سال هاى 1984 و 1994 با سلاح گرم به قتل رسيده اند سه برابر شده است. چشم انداز اين آمار در بين پسران سياهپوست از اين هم وخيم تر و دردناك تر است. احتمال قربانى شدن اينان در حمله هاى مسلحانه در مقايسه با همسالان سفيدپوست خود پنج برابر است. پس از قتل و ديگر كشى، بزرگ ترين علت كشته شدن مسلحانه ى جوانان خودكشى است. نرخ خودكشى مسلحانه در ميان پسران جوان سياهپوست در بين سال هاى 1980 تا 1990 به 300% افزايش يافته است.

در همين سالى كه گذشت (سال 1999) توجه ملى و بين المللى به شمار چشمگير حملات مسلحانه ى دانش آموزان پسر به هم كلاس هاى خود در ايالت هاى اورگان، پنسيلوانيا، ايلينويس و كنتوكى جلب شده است. در سال 1993، 5751 جوان و نوجوان زير بيست سال قربانى سلاح گرم بوده اند و شمار نوجوانانى كه به اتهام قتل و كشتار بازداشت شده اند در فاصله ى سال هاى 1984 تا 1993، 168% افزايش داشته است. هنگامى كه مى بينيم در سال 1994، بيش از 6/1 ميليون نوجوان بين 12 تا 17 سال خود را قربانى جنايت هاى خشونت بار مى دانند، باورمان مى شود كه اختلالات و نابهنجارى هاى فرزندانمان به بالاترين مرز ممكن خود رسيده است.⁸¹ ايالت جورجيا كه از نظر آمارى در رده ى هشتم ايالت هاى امريكا جاى گرفته است، با افزايش تعداد 4554 تخت به مجموع 37204 تخت در زندان هاى خود دارد به اين رشد چشمگير خشونت پاسخ مى دهد.

اين ها تنها شمار اندكى از نشانگان فراوانى است كه هر روز در پيش چشم ما بروز مى يابد. اين نشانگان حاكى از اين است كه دانش آموزان دارند به سرعت از پيوستگى ها و پيوندهاى مقدس و معنادار به سمت عينى سازى و مادى سازى همه ى روابط دور مى شوند. اين نشانگان همچنين حاكى از يك چرخش تكان دهنده به سمت خودمحورى است كه سرانجام به نوعى از خود بريدگى و عينيت گرايى در وجود انسان مى انجامد. اين نشانگان حكايت از روحى دارد كه نمى تواند در روابط انسان ها معنايى بيابد و زندگى انسان را در حالت تعادل نگه دارد.

اكنون چه مى توان كرد؟!

پس از مرور آنچه در بالا گفتيم به ويژه بازنگرى رويكردهاى معاصر اكنون از خود مى پرسيم كه براى سامان دهى و التيام دردها، اختلالات و نابهنجارى هاى آموزش و پرورش و كيفى سازى اين دو روند چه چيزهايى آموخته ايم؟ يكى از مشكلات ما اين است كه روح و معنويت را راهى براى حل مشكلات آموزش و پرورش نمى دانيم. به روح و معنويت چندان به عنوان راهكار سامان دهى مدارس نمى نگريم. ما به اين ابزار به عنوان راهبردى نوين در برخورد با دانش آموزان بهنجار و غير متهم نگاه نمى كنيم بلكه آن را راهى مى دانيم كه بر اساس آن هر دانش آموز موجودى مقدس و داراى ارزش ويژه تلقى مى شود. روح و معنويت بايد در ما بينش تيزبينانه و بصيرتى درونى را به وجود آورد كه بتواند آموزگاران و دانش آموزان را در جستوجو براى يافتن پيوندهاى معنادار و عميق هدايت كند. روح و معنويت قصه اى درباره ى كار كردن در مورد چيزى كه وجود ندارد، نيست بلكه مى خواهد ما را به كار دوباره در باره ى آن چه از پيش بوده است، وادارد. روح و معنويت ما را به برقرارى روابط دو سويه ى من ـ تو⁸² پاى بند مى كند نه اين كه راهى براى به كارگيرى برخى از مجموعه هاى نوين اصلاحات باشد. معنويت مسأله ى به كارگيرى نيست، مسأله ى چگونه بودن است. معنويت از مدارس مى خواهد كه به آزمون سياست ها، رويه ها و نقش هايى بپردازند كه در شكوفاسازى و تقويت روابط و پيوندهايى كه روح را تكريم مى كند، مؤثر است و نيز اين مدارس بايد به نقش خود در گسستن و جداسازى ما از آن جنبه هايى از زندگى كه روح را شكوفا مى سازد، توجه كنند. معنويت از ما مى خواهد كه در تمام ابعاد زندگى خود در جستوجوى تعادل باشيم چرا كه اگر ما روح و معنويت را در زندگى از ياد برديم درد اين از يادبردگى همه ى ما را متأثر كرده و خود را در شيوه هاى ناسالمى كه ما با آن زندگى مى كنيم، نشان مى دهد.

اين ها برخى از پرسش هايى است كه ذهن ما را به خود مشغول داشته و بايد پاسخ بيابد و چه بسا خوانندگان را در تصميم هاى روزانه شان، به ويژه تصميم هايى كه در آن ها تكريم روح و معنويت جايگاه مهمى دارد، هدايت كند.

از كاوش درباره ى عقلانيت موجود در سنت هايى كه به زندگى ارزش داده و خود را درگير شاخص هاى روح و معنويت كرده اند، چه مى توان آموخت؟ آيا مدرسه ها تخيل را به شكوفايى و خلاقيت مى كشانند يا اين كه بينش و نگرش را سركوب و خفه مى كنند؟ آيا از نگاه ما، مدرسه ها دارند به روح و معنويت نزديك مى شوند يا از آن فاصله مى گيرند؟ آيا آموزش هاى ما منجر به پيدايش بينش هاى گسترده ترى از واقعيت مى شود يا اين كه برعكس، آگاهى هاى دانش آموزان از زندگى را محدودتر و تنگ تر مى كند؟ آيا مدرسه ها به سوى شكوفاسازى پيوندهاى دو سويه من ـ تو پيش مى رود يا برعكس به فضاى تاريك درون زندان ها شباهت مى يابد؟ آيا ما در محيط كار خود با يك گروه و جامعه ى همبسته روبه روييم يا با افراد و گروه هايى كه در تكاپوى رقابت و بدگمانى اند؟ چه موانع يا سدهايى ما را از بازبينى و بازسازى يك نظام آموزشى و پرورشى باز مى دارد كه سياست ها و كاركردهايش، جنبه هايى از زندگى را تقويت كند كه تحسين گر روح و معنويت است؟

چه بسا ما نيز در خود شور و شوقى بيابيم كه زندگى هاى خودمان را نيز بازبينى و مرور كنيم و به جنبه ها و ساحت هايى از روح وارد شويم كه به زندگى تعادل بخشيده و دل و جانمان را احيا و سرزنده كند.

• پى‌نوشت‌ها

1. Thomas Peterson, (1999) "Examining loss of soul in education" Education and Culture. Vol. XV, Nos. 1-2.

توماس پيترسون، (1999). «آزمونى از فقدان روح در آموزش و پرورش»، آموزش پرورش و فرهنگ، ج 15، ش 2ـ1.

2. Window shopping.

3. Mall. 8. Parker Palmer.

4. Soul.

5. Modernist - rationalist educational milieu.

6. Spirituality.

7. Spirit.

8. Parker Palmer.

9. David Purpel.

10. Ron Miller.

11. John Gardner.

12. Thomas Moore.

13. Loss of soul.

14. Care of the Soul.

15. Moore, Thomas. (1994). Care for the Soul: A Guide for Cultivation Depth and Sacredness in Everyday Life. New York: Harper Perennial.

16. Ecological.

17. Impulse.

18. Care of the Soul.

19. I-Thou relationships

20. Buber, Martin. (1929). I and Thou. New York: Scribners.

21. Pathos.

22. Ethos. 23. Van Doren, Charles. (1991). A History of Knowledge: Past, Present and Future. New York: Ballantine Books.

23. Van Doren, Charles. (1991). A History of Knowledge: Past, Present and Future. New York: Ballantine Books.

24. Isaac.

25. Jacob.

26. Israel.

27. Children of Israel.

28. Chosen people.

29. Agendum.

30. Torah.

31. Brueggemann, Walter. (1982). The Creative Word: Canon as a Model for Biblical Education. Philadephia: Fortress Press.

32. Ritual ceremonies of rememberance.

33. Joshua

34. Promised Land.

35. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 3:4.

36. The NIV Study Bible. Grand Rapids, MI: Zondervan Bible Publishers. Joshua 7.6:4.

37. House of Israel.

38. Remembering.

39. Sparta41. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc.

40. Spartan Code of Lycurgus.

41. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc.

42. Gerald Gutek.

43. Disciplined savages

44. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p. 25.

45. Pack.

46. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p. 26.

47. Plato's ideal Republic.

48. Academy.

49. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p. 39.

50. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor. P326.

51. Allegory of the Cave.

52. Rose, Jhn C. (1956). Great Dialogues of Plato. New York: Mentor. P. 315.

53. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato's Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 11.

54. John Dewey.

55. Lodge, R. C. (1947, 1970). Plato's Theory of Education. New York: Russel & Russel. P. 203.

56. Philosopher Kings.

57. Gutek, Gerald. (1972, 1995). A History of the Western Eduational Experience. Second Edition. Prospect Heights, IL: Waveland Press, Inc. p 47.

58. Academy.

59. The Friends.

60. Egan, Kieran. (1983). Education and Psychology: Plato, Piaget, and Scientific Psycholgy. New York: Teachers College Press.

61. Platonic love.

62. Dialectic.

63. Lodge, R.C. (1947, 1970). Plato¨s Theory of Education. New York: Russel. P. 198.

64. Dialogues.

65. Mega - state.

66. Lester Thurow.

67. Head to Head: The Coming Economic Battle Among Japan, Europe, and America, 1993.

68. William B. Johnston.

69. Global Work Force 2000: The New World Labor Market.

70. Harvard Business Review.

71. Erikson, Lynn (1995). Stirring the head, Heart, and Soul: Redefining Curriculum and Instruction. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

72. Human capital.

73. 14th Congress of the German Association for Educational Research.

74. Dietrich Benner.

75. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe. Providence, RI: Berghahn Books. P. 4.

76. Benner, D. and Lenzen, D. (1996). Education for the New Europe. Providence, RI: Berghahn Books. P. 15.

77. Assembly line.

78. The Progress of Nations.

79. The State of America's Children Yearbook.

80. The State of America's Children Yearbook, 1997. Washington, DC: Children's Defense Fund.

81. The State of America's Children Yearbook, 1997. Washington, DC: Children's Defense Fund.

82. I - Thou.