آموزش متوسطه و عالى در چالش مسائل ارزشيابى¹

دكتر سيد على اكبر حسينى

چكيده

در اين مقاله، از مفهوم عام «ارزشيابى» سخن به ميان آمده و به عناصر و اجزاى اصلى آن اشاره گرديده است. بر دو مفهوم «كارايى» و «كام يابى» تأكيد شده و از فقدان آن ها به سرآغازى بر وقوع يك فاجعه انسانى هشدار داده شده است.

در طرح اين سؤال كه «نظام آموزش در اين ديار مقدّس در چه وضعى است: آيا از همان الگو پيروى مى كند و يا روندى ديگر دارد؟» پاسخ آن است كه با وجود جستوجو، به هيچ سند يا پژوهشى كه به اين مسئله پرداخته باشد، برخورد نشده و اميد است اين موضوع مورد توجه خاص پژوهشگران قرار گيرد. اما در مقوله كارايى، وضع بدين منوال نيست و پژوهش هاى محدود حكايت از آن دارند كه نظام آموزش در اين سرزمين مقدّس، نه تنها كارا نيست، كه متأسفانه در بحران است!

مقدّمه

دو واژه «ارزش» و «ارزش شناسى» از لحاظ مفهومى، در قلمرو فلسفه نظرى مورد بحث و مداقّه قرار مى گيرند. اما مفاهيمى همچون «ارزيابى»، «ارزشيابى» و يا «ارزش گذارى» واژگانى تربيتى اند كه جايگاه آن ها در مسائل و يا مجموعه نظام تربيتى است. اگر عناصر و اجزاى دانش و يا نظام تعليم و تربيت را در مواردى همچون اهداف و آرمان ها، برنامه و محتوا، تعليم و آموزش، يادگيرى، ارزشيابى و حساب رسى تلخيص كنيم، دو عنصر «ارزشيابى» و «حساب رسى» در مراتب نهايى قرار دارند، اما اين حالت هرگز مانع از آن نيست تا نقشى بسيار مهم و بنيادين در تحقق اهداف و آرمان ها از يك سو و ميزان كارايى كل نظام تربيتى ازسوى ديگر،ايفانمايند.

در اين نوشته، ابتدا توضيحاتى درباره دو مفهوم «ارزشيابى» و «حساب رسى» ارائه خواهد شد، سپس حدود و ميزان كام يابى آموزش متوسطه و عالى در وصول به اهداف خود از يك سو و كارايى آن از سوى ديگر، مورد بررسى قرار خواهند گرفت، آن گاه ضمن نقد شيوه متداول و فراگير «روان سنجى» در ارزشيابى آموزش عالى، از روش «مسئوليت شناسى» سخن به ميان خواهد آمد و در نهايت، با نقل قول مستقيم يك واقعه، از نوعى ارزشيابى آموزشى هشدار دهنده بر اين نوشته مهر ختام خواهيم زد.

ارزشيابى و حساب رسى

مقصود از «ارزشيابى» در اين نوشتار، آگاهى بر عملكرد تحصيلى فراگيران است و معمولا به دو صورت «نسبى» و «مطلق» مورد استفاده هيأت علمى قرار مى گيرد. در «ارزشيابى نسبى» تصميم گيرى بر اساس مقايسه فراگيران با يكديگر است، در حالى كه «ارزشيابى مطلق» به سطح معيّنى از عملكرد فراگير مى نگرد. به عبارت ديگر، دو نظام ارزشيابى مذكور به مثابه دو روى يك سكّه نيستند، بلكه بر بنيان و فلسفه اى كاملا متفاوت استوارند و بر اساس همين تفاوت است كه ارزشيابى نسبى معمولا به صورت «حرفى» و ارزشيابى مطلق به صورت «عددى» و در فاصله صفر تا 20 يا صفر تا 100 و جز آن ها نشان داده مى شوند.

حساب رسى شكل ديگرى از ارزشيابى است، با اين تفاوت كه در ارزشيابى، تنها فراگيران و در حساب رسى علاوه بر فراگيران، مجموعه عناصر و اجزاى تشكيل دهنده يك نهاد يا مؤسسه آموزشى در معرض داورى قرار مى گيرند. بدين سان، با آنكه مى توان ارزشيابى را به دو مقوله خرد و كلان طبقه بندى نمود، اما با توجه به دايره شمول حساب رسى، روشن است كه از اين طبقه بندى بى نياز خواهيم بود.

كام يابى و كارايى

در بحث از دست يابى آموزش عالى به اهداف و رسالت هاى خود، مى توان موضوع را در قالب دو مفهوم «كام يابى» و «كارايى» مورد بحث و مداقّه قرار داد. در مقوله كام يابى، اين سؤال ها مطرحند: اصولا فراگيران در نهادهاى آموزشى چه مطالب و موضوعاتى را فرا مى گيرند؟ پس از بيرون آمدن از اين نهادها، واجد چه مهارت هايى هستند؟ از عهده چه كارهايى برمى آيند؟ در نظام فكرى، گرايشى و ارزشى آن ها چه تغييراتى به وجود آمده است؟ اين سؤال ها، بخصوص آن ها كه در حوزه نظام ارزشى قرار مى گيرند، بنيادى، كليدى و بسيار مهمند، تا آنجا كه فقدان آن ها مى تواند سرآغازى براى وقوع يك فاجعه انسانى باشد.

در آبان ماه سال 1369 رئيس دانشگاه علوم پزشكى شيراز در سخنرانى خود كه به مناسبت جشن فارغ التحصيلى آن دانشگاه ايراد مى شد، به نقل از يك استاد امريكايى، پيرامون «حاصل دانشكده هاى پزشكى در امريك» اظهار داشت:

• 1. نود و پنج درصد از دانش آموختگان براى پاسخ به خودخواهى ها و حبّ ذات و هواى نفس وارد حرفه پزشكى گرديده ... و كم تر از پنج درصد با نيت علاج دردمندان وارد اين حرفه شده اند.
• 2. دانشكده هاى پزشكى شخصيت كاذبى به دانشجويان خود داده و بر ميزان خودخواهى و خودپسندى آن ها افزوده اند.
• 3. اغلب پزشكان به دليل روش هاى غلط تدريس، در حل مسائل پزشكىِ بيمار از ديدگاه روانى، اجتماعى و اقتصادى ناتوانند.
• 4. اغلب پزشكان به درك ارتباط علوم پايه و زيست شناسى با كليّت مسائل پزشكىِ بيمار نايل نيامده اند.
• 5. ارتباط عاطفى بين پزشكان و بيماران نزديك به صفر مى باشد...

ممكن است اين سؤال مطرح شود كه نظام آموزش ما در اين سرزمين مقدّس داراى چه وضعيتى است؟ آيا از همان الگو پيروى مى كنند يا روند ديگرى دارد؟ پاسخ آن است كه على رغم جستوجوى نويسنده، متأسفانه به هيچ گونه سند يا پژوهشى كه بدين مسئله پرداخته باشد، برخورد نشد و انتظار آن است كه موضوع مورد توجه خاص محققان و پژوهشگران قرار گيرد. اما در مقوله كارايى، وضع بدين منوال نيست و پژوهش هاى محدود انجام شده در اين باره حكايت از آن دارند كه نظام آموزش در اين ديار، نه تنها كارا نيست، كه متأسفانه در بحران است!

پژوهشگرى در اين باره چنين مى گويد: «تعداد دانشجويانى كه در سال تحصيلى 1370ـ1371 به دانشگاه راه يافته و ثبت نام كرده اند جمعاً 1170 نفر بوده اند. بدين سان، ملاحظه مى شود كه پس از 4 سال زمان عادى تحصيلى، تنها يك چهارم از اين گروه به مرحله فارغ التحصيلى رسيده و سه چهارم بقيه يا «هنوز از اندر خم كوچه تحصيل» با استفاده از حداكثرِ زمانِ مُجازند، يا دانشجوى شبانه اند كه از جمع 432 نفر ورودى آنان، تنها 4 نفر موفق به اتمام تحصيلات خود شده اند! و يا آنكه در انتظارى زجردهنده به سر مى برند تا از سوى شوراهاى مختلف دانشگاه درباره آنان اعلام رأى شود. اين حالت، كه روندى تقريباً ثابت، آن هم نه در اين دانشگاه، كه در اغلب نهادهاى آموزش عالى كشور دارد، از يك مشكل بزرگ دانشگاهى پرده برمى دارد كه نه تنها كارايى آن ها را به شدت زير سؤال مى برد، بلكه به تبع آن، بر امكانات محدودى كه دارند نيز بيشترين فشار را وارد مى آورد. در نظام هاى آموزشىِ كارآمد و داراى كيفيت بالا، نسبتِ پذيرفته شدگان به دانش آموختگان و يا ورودى ها و خروجى ها، رقمى است در فاصله بين صفر تا 5 درصد و ملاحظه مى شود كه واقعاً تفاوت بين اين رقم و رقم بالا، تفاوت از زمين تا آسمان است.»

روان سنجى و مسئوليت سنجى

در زمينه ارزشيابى آموزشى، لازم به يادآورى است كه مسئولان و متولّيان اين مراكز معمولا به شيوه «روان سنجى» روى مى آورند و با ارائه نشانه هايى از چگونگى عملكرد تحصيلى فراگيران در قالب نمره و معدل، نتايج امتحانات جامع در گروه هاى تخصصى، پذيرش دانش آموختگان در دوره هاى بالاتر و جز آن ها، درصدد القاى اين طرز فكرند كه دانشگاه ها و مراكز آموزشى توانسته اند دانش ها، گرايش ها و مهارت هاى لازم را در محصولات خود به وجود آورند و آنان را به صورت عضوى مفيد و مؤثر به جامعه تحويل دهند. اين گرايش و يا سياست آموزشى به دليل تك بعدى بودن، مورد ترديد جدّى است و مسئولان آموزشى مى توانند با سود جستن از روش «مسئوليت سنجى» بر اين مشكل غلبه نمايند. در اين روش، برنامه ها و فعاليت هاى آموزشى و پژوهشى در شبكه اى به هم تنيده از وظايف و مسئوليت ها تنظيم مى شوند و كوشش مى شود تا فراگيران با جذب و يا «درونى كردن» آن ها، هم خود تجسّمى از آن ها باشند و هم آنكه به صورت الگويى براى نسل هاى پس از خود ايفاى نقش كنند. هرچند بحث از همه اين مسئوليت ها فراسوى اهداف اين وجيزه است، اما در ذيل، به برخى از آن ها اشاره مى شود:

اولين مسئوليت ايجاد توانايى هاى لازم در فراگيران، براى برقرار كردن ارتباط مؤثر كلامى و نوشتارى با جامعه اى است كه عضوى از آنند. اين سخن بدين معناست كه هر فراگير در آستانه دانش آموختگى، بايد قادر باشد تا انديشه هاى خود را با وضوح هرچه بيشتر در قالب گفتار و نوشتار بيان كند و در انتقال آن ها به ذهن توده ها و مسئولان، با كم ترين مشكلى مواجه نباشد. اعتقاد دارم كه در زرّادخانه يك فرد تحصيل كرده اين دو ويژگى ـ خوب نوشتن و خوب سخن گفتن ـ از كاراترين و مؤثرترين سلاح ها به حساب مى آيند! دانش آموخته اى كه ياد نگرفته است چگونه از زبان مادرى خود به بهترين شيوه استفاده كند، هرگز لياقت دريافت يك درجه تحصيلى را ندارد. از سوى ديگر، اگر دانش آموخته بر آن باشد تا به جبران هزينه هاى گزافى كه صرف تربيت او شده اند اقدام نمايد، اين جبران تنها در تسلط او بر استفاده از زبان مادرى و گنجينه هاى ادبى، كه از پيشينيان بر جاى مانده اند، امكان پذير خواهد بود.

دومين مسئوليت را مى توان در شناخت كامل نظام ارزشى و آمادگى براى دفاع عقلانى و منطقى از آن خلاصه نمود. از جمله معيارهاى يك آموزش موفق، آن است كه بتواند اولا، اين احساس عميقِ ارزشى را در افراد زنده نگه بدارد و ثانياً، در آنان اين توانايى را ايجاد كند كه خوب را از بد، درست را از نادرست، صحيح را از غلط و سره را از ناسره تشخيص دهند و در دفاع از آن ها، كم ترين ترديدى به خود راه ندهند. بدين سان، نظام آموزشى موظف است تا فلسفه وجودى و برد مهم و راهبردى نظام خود را به فراگير منتقل نمايد و در او اين باور را ايجاد كند كه يك جامعه تهى از آموزش هاى اصيل و انسانى دير يا زود به صورت جامعه اى بى نظم و هرج و مرج طلب درخواهد آمد و بدون ترديد، در مرداب بى هويّتى فرو خواهد رفت. لازم به ياداورى است كه اجرا و يا عملى كردن اين مسئوليت در مقايسه با مسئوليت اول، به دليل نظرى بودن آن، به دقت و توجه بيشترى نيازداردواز اين رو،توجه خاصوكارشناسانه خودرامى طلبد.

سومين مسئوليت را مى توان در نگاهى همراه با خوش بينى و احترام به همه انسان ها و جهانى كه در آن زيست مى كنند خلاصه نمود. اين مسئوليت، دستور قرآنى حفظ و حراست از محيط زيست را از يك سو، و كلام مولى الموحدين امام على(عليه السلام)به مالك اشتر مبنى بر برخورد يكسان با همه ابناى بشر از سوى ديگر، تداعى مى كند.

بر پايه آنچه تا اينجا گفته شد، مى توان نتيجه گرفت كه اگر به مسئوليت هاى سه گانه اى كه از آن ها نام برده شد، به بهترين وجه پاسخ گفته شود و راه كارهاى هريك با دقت سنجيده و پيشنهاد شوند، در اين صورت، برآيند آن چيزى جز يك جامعه مطلوب و آرمانى نخواهد بود و چنين جامعه اى نه تنها مورد تحسين و تكريم ديگر جوامع بشرى قرار خواهد گرفت، بلكه به صورت طبيعى، زمينه «شبيه سازى» و يا «گرته بردارى» از آن نيز فراهم خواهد آمد.

واژگان ابهام آفرين

هشدار به اجتناب از به كارگيرى واژگان مبهم در مسئله ارزشيابى از آن روست كه اين اقدام در نهايت، مصداقى است روشن از پديده «انعكاس صوت» و در تحليل نهايى، تهى از هرگونه نتيجه تربيتى و آموزشى. داستان ذيل شاهد مثالى است بر اين ادعا:

يكى از همكاران از من خواست كه به عنوان داور، در يك حل اختلاف ايفاى نقش كنم. از محتواى مكالمه تلفنى حدس زدم كه در يك سؤال امتحانى، او بر آن است به فراگيرى نمره صفر بدهد و فراگير خود را مستحق تمام آن نمره مى داند. وقتى كه به دفتر اين همكار رفتم، حدسم درست بود. متن سؤال را خواندم، چنين بود: «نشان دهيد چگونه مى توان ارتفاع يك ساختمان بلند را با استفاده از يك دستگاه فشارسنج، تعيين نمود؟» و جواب چنين بود: «فشار سنج را به يك نخ مى بندم و آن را از بالاى بام ساختمان به طرف زمين رها مى كنم. پس از آنكه دستگاه به سطح زمين رسيد آن را بالا مى كشم و طول نخ را اندازه مى گيرم. طول نخ مساوى است با ارتفاع ساختمان!»

من جواب را كامل يافتم و فكر كردم كه او استحقاق تمام نمره را دارد. اما بلافاصله، بدين انديشه رسيدم كه نمره فراگير بايد نماينده نوعى اطلاع و يا دانش او از رشته اى باشد كه در آن تحصيل كرده و اين جواب هرچند درست است، اما نشان از اطلاع و دانش وى در رشته فيزيك ندارد و در نتيجه، براى كسانى كه مدارك تحصيلى او را بررسى مى كنند گم راه كننده خواهد بود. به همكارم پيشنهاد كردم به فراگير يك فرصت شش دقيقه اى داده شود تا مجدّداً به سؤال پاسخ گويد كه مورد توافق او و فراگير قرار گرفت. در پنج دقيقه اول، هيچ كوشش ملموسى از جانب او مشاهده نشد و لذا، به او گفتم: اگر قصد پاسخ گويى ندارد، اعلام كند. وى با تأنّى جواب داد كه چندين جواب يا راه حل براى مسئله دارد، اما به يكى از «بهترين ه» مى انديشد. من از اين بى صبرى عذر خواستم، و فراگير در همان يك دقيقه باقى مانده از وقت، پاسخ را نوشت و تحويل داد. جواب سؤال اين بود: «به پشت بام ساختمان مى روم و با تكيه بر ديوار، فشارسنج را از بالا به پايين رها مى كنم و زمان سقوط آن را با يك دستگاه زمان سنج (كرنومتر) يادداشت مى نمايم و سپس با استفاده از معادله 2 S=_1_2_gtطول ساختمان را محاسبه مى كنم.»

با بررسى جواب و مشاوره با همكار، آن را قانع كننده يافتم و نمره كامل او را به او داديم. به هنگام بازگشت از دفتر همكارم، به ياد سخن او افتادم كه گفت: «من چندين جواب يا راه حل براى مسئله دارم، اما به يكى از بهترين ها مى انديشم.» از او خواستم كه در صورت علاقه، درباره ديگر پاسخ ها نيز توضيح دهد. او ضمن استقبال از موضوع، ديگر پاسخ ها را به شرح ذيل برشمرد:

1. در يك روز آفتابى، طول سايه، فشارسنج و ساختمان را اندازه گيرى مى كنم و با يك تناسب ساده، ارتفاع ساختمان را به دست مى آورم. گفتم آفرين! روش ديگر را بفرماييد.

2. اين يك روش اساسى است كه شما استاد عزيز نيز آن را خيلى دوست خواهيد داشت! در اين شيوه، شما از همه پله هاى ساختمان بالا مى رويد و با قرار دادن فشارسنج بر روى ديوار، آن را بامداد يا هر وسيله ديگر علامت گذارى مى كنيد. در پايين آمدن، علايم را مى شمريد و در طول دستگاه فشارسنج ضرب مى كنيد. حاصل ضرب مساوى است با ارتفاع ساختمان.

3. اما اگر به دنبال يك روش كاملا دقيق و عقلانى باشيد، بهتر است با بستن نخى به دستگاه فشارسنج آن را به صورت يك اهرم و يا پاندول درآوريد و شتاب جاذبه و يا مقدار «g» را در سطح زمين و پشت بام محاسبه كنيد. به طور كلى و اصولى، تفاوت بين اين دو عدد، ارتفاع ساختمان را به شما خواهد داد.

4. و بالاخره فراگير به من گفت: اگر شما در حل مسئله مرا در محدوده دانش فيزيك محدود نكنيد، من راه ها و شيوه هاى فراوانى در ذهن دارم كه راه حل ذيل يكى از آن هاست:

در طبقه همكف يا زيرزمين، به نگهبان مراجعه مى كنم و با كمال ادب به ايشان مى گويم كه بنده اين دستگاه فشارسنج را به عنوان هديه خدمت جنابعالى تقديم مى كنم، مشروط بر آن كه به من بفرماييد ارتفاع اين ساختمان چند متر است؟!

در هر صورت، چه اين داستان واقعى باشد و چه طنز، نكته يا پيام آن روشن است; زيرا پرسش مبهم پاسخ مبهم به دنبال دارد. چنين نيست؟

پي نوشت

1. بخشى از اين مقاله در همايش «ارزشيابى در خدمت تعليم و تربيت»، كه در تاريخ 11 و 12 آذرماه 1382، از سوى معاونت آموزش عمومى و امور تربيتى وزارت آموزش و پرورش برگزار شد، ارائه گرديده است.

منابع

ـ سيد ضياءالدين تابعى، معيارهاى ارزشى، شيراز، دانشگاه علوم پزشكى شيراز، آبان 1369، ص 13.

ـ نگارنده، «بررسى كلى تجارب آموزشى ـ فرهنگى گروهى از فارغ التحصيلان سال 1373ـ1374 دانشگاه شهيد باهنر كرمان در سه زمينه رضايتمندى، اندازه تغييرات و تحقق اهداف و آرمان هاى آموزش عالى در آنان»، نشريه دانشكده ادبيات و علوم انسانى، دانشگاه شهيد باهنر كرمان، سال دوم، ش 3، بهار 1377، ص 1ـ3.

ـ نگارنده، گزارش طرح پژوهشى، شيراز، مركز نشر دانشگاه شيراز، شهريور 1371، «ارزش امتحانات تشريحى در پيش بينى عملكرد آموزشى گروهى از فرهيختگان دانشگاه شيراز»، ص 75.

ـ نگارنده، مجموعه مقالات كاربردى، شيراز، انتشارات دانشگاه شيراز، 1379.