خلاقيت1

خلاقيت1

حسين كريميان*

مقدّمه

در فارسى «خلاقيت» به معناى ابداع،2 نوآورى، ايجاد و آفرينندگى به كار مى رود. در اين موقعيت، فرد با تركيب كردن، يك پديده نو مى سازد. همانند هوش، توانايى خلاقيت نيز در افراد مختلف متفاوت است.

از نظر آبراهام مزلو، خلاقيت و خود شكوفايى3 در رأس هرم قرار مى گيرد و طى سلسله مراتبى، كه براى نيازهاى انسان مطرح مى كند، بايد از پايين ترين طبقه شروع كرد تا به رأس هرم كه خود شكوفايى است رسيد. اولين و پايين ترين طبقه، نيازهاى فيزيولوژيك است; نيازهايى همچون آب، غذا، هوا و مانند آن كه بين انسان و حيوان مشترك بوده و براى ادامه حيات لازم و ضرورى است. دومين طبقه، نياز به امنيت است كه شامل امنيت جانى، مالى و شغلى مى شود. سومين طبقه، نياز به محبت و عشق است; زيرا هر فردى در زندگى نياز به دوست داشتن دارد. چهارمين طبقه، نياز به عزّت نفس و ابراز وجود است; شخص دوست دارد در جمع مطرح شود. پنجمين و بالاترين طبقه، كه در رأس هرم قرار مى گيرد، نياز به خودشكوفايى است، كه اگر مراحل قبل طى شود فرد به خلاقيت مى رسد. آبراهام مزلو دو نوع خلاقيت را توضيح مى دهد: خلاقيت اوليه و خلاقيت ثانويه. خلاقيت اوليه از ناخودآگاه سرچشمه مى گيرد و در زمان كودكى بين همه انسان ها مشترك است. كودكان به واسطه آن خيالبافى4 مى كنند، لذت مى برند و رفتار خلاق آميز از خود بروز مى دهند. اين نوع خلاقيت اغلب با پشت سر گذاشتن كودكى از بين مى رود. اما خلاقيت ثانويه مبتنى بر عقل سليم5 و منطق صحيح است.

نياز به

خودشكوفايى

نياز به عزّت نفس

نياز به محبت و عشق

نياز به امنيت

نيازهاى فيزيولوژيك

سلسله مراتب نيازهاى مزلو

سلسله مراتب نيازهاى مزلو

براى رسيدن به خلاقيت، كوشش و تلاش عامل بسيار مهمى است و داشتن هوش بالا دليل كافى براى به خلاقيت رسيدن نيست. براى مثال، پاولف، فيزيولوژيست روسى، سال هاى زيادى روى بزاق سگ تحقيق كرد تا اينكه در سال 1904 براى اولين بار برنده جايزه نوبل شد. بسيارى از افراد به محض آنكه با شكستى روبه رو مى گردند دست از تلاش برداشته و اعتماد به نفس خود را از دست مى دهند، اما افراد خلاق شكست را مقدّمه پيروزى مى دانند.

بنابراين، رشد و توسعه خلاقيت به عوامل فردى و اجتماعى مثل خانواده، هوش، ويژگى هاى شخصيتى و غلبه بر موانع و مشكلات وابسته است. گرچه توانايى تفكر خلاق به صورت فطرى و طبيعى به طور بالقوّه در انسان ها وجود دارد، اما ظهور و بروز آن مستلزم پرورش و تربيت آن است.

صاحب نظران تعاريف گوناگونى از خلاقيت ارائه داده اند كه در ذيل به برخى از آن ها اشاره مى شود:

گيزلين (Chiselin) خلاقيت ر

ارائه كيفيت هاى تازه از مفاهيم و معانى مى داند.

از نظر تايلور (taylor) خلاقيت، شكل دادن تجربه ها در سازمان بندى هاى تازه مى باشد.

استين (stein) خلاقيت را فرايندى مى داند كه نتيجه آن يك كار تازه باشد كه توسط گروهى در يك زمان به عنوان چيزى مفيد، رضايت بخش و قابل قبول تلقّى گردد.

ورنون (vernon) معتقد است خلاقيت توانايى شخص در ايجاد ايده ها، نظريه ها، بينش ها يا اشياى جديد و نو و بازسازى مجدد در علوم و ساير زمينه هاست كه به وسيله متخصصان به عنوان پديده اى ابتكارى قلمداد گردد و از لحاظ علمى، زيبايى شناسى،6 فناورى و اجتماعى با ارزش باشد.

استنبرگ (stenberg) تفكر خلاق را تركيبى از قدرت ابتكار، انعطاف پذيرى و حساسيت در برابر نظرياتى مى داند كه يادگيرنده را قادر مى سازد كه خارج از تفكر نامعقول به نتايج متفاوت و مولد بينديشد كه حاصل آن رضايت بخشى و احتمالا خشنودى ديگران خواهد بود.

ماير (mayer) خلاقيت را توانايى حل مسائلى مى داند كه فرد پيش تر آن ها را نياموخته است.

سيكزنتمى هال (cikzentmihalyi) معتقد است كارهاى خلاق فرد از اجتماعى كه در آن زندگى مى كند جدا نيست; زيرا خلاقيت هرگز نتيجه عمل فرد به تنهايى نمى باشد.

به طور كلى، در خلاقيت بايد به عوامل روانى و شخصيتى و عوامل محيطى توجه كافى مبذول داشت. خلاقيت يك فرد مانند اكوسيستم در زيست شناسى است كه موجودات زنده را با يكديگر و اكوسيستم آن ها مرتبط مى كند. اكوسيستم يك فرد خلاق شامل عوامل و شرايط محيطى و مادى، تجهيزات و وسايل، شرايط زمانى و مكانى كه فرد در آن زندگى مى كند، منابع مالى و حمايت كننده، عوامل احساسى و عاطفى و فكرى او، اعتماد به نفس، علاقه و انگيزه، دسترسى او به منابع مطالعه و مانند آن ها مى باشد. با توجه به مطالب بيان شده، در خلاقيت مفهوم تازگى،7 ابتكار و عوامل شخصيتى و اجتماعى مورد تأكيد صاحب نظران مى باشد. البته خلاقيت مسئله پيچيده اى است و به همين دليل تورنس پس از پنجاه سال تحقيق و مطالعه در زمينه خلاقيت مى گويد: تعريف صريح و جامعى از خلاقيت نمى توان ارائه داد.

آزوبل مى گويد: خلاقيت يكى از مبهم ترين و مغشوش ترين اصطلاحات در روان شناسى و تعليم و تربيت است.

مشكل و ابهام در خلاقيت اين است كه مفهوم آن انتزاعى و تازه است و نمى توان معيار و ملاك دقيقى براى ارزيابى آن ارائه داد.

ديدگاه هاى مربوط به خلاقيت

در ارتباط با خلاقيت ديدگاه هاى متفاوتى وجود دارد. برخى بر اين عقيده اند كه نتيجه خلاقيت بايد به صورت عينى و ملموس باشد، ولى عده اى ديگر معتقدند كه بيان يك انديشه خلاق نيز رفتارى خلاق است.

مراحل خلاقيت در همه افراد روندى يكسان ندارد و در افراد مختلف، متفاوت است. برخى از صاحب نظران مى گويند: ويژگى هاى شخصيتى افراد خلاق جنبه ارثى دارد، بعضى ديگران آن را اكتسابى8 و مبتنى بر يادگيرى مى دانند.

در نظام آموزش و پرورش تأكيد بر هوش دانش آموزان و دانشجويان است; تصور بر اين است كه هركسى معدل عالى داشت با هوش تر و با استعدادتر است. تصور ديگر اين است كه هركس تحصيلات تكميلى و عالى داشته باشد در ايجاد خلاقيت و نوآورى حرف آخر را مى زند، در صورتى كه تحصيلات بالا مساوى با خلاقيت نيست. براى مثال، تلگراف به وسيله مورس، كه يك نقاش بود، اختراع گرديد.

در ارتباط با سن و خلاقيت ديدگاه هاى متفاوتى وجود دارد. برخى شواهد نشان مى دهند جوانان خلاق ترند; چون انرژى بيشترى دارند، قدرت جسمى و انگيزه پيشرفت9 در آنان بسيار بالاست و درصد كنجكاوى و تجسس آن ها زياد است. برخى دلايل ديگر حاكى از آنند كه افراد مسن خلاق ترند; زيرا تجربه بيشترى دارند و دانش آن ها بالاتر است. اين ديدگاه طرفدار بيشترى دارد.

البته بايد در نظر داشت كه در سنين بالا استعدادهاى ذاتى و ارثى انسان افزايش نمى يابد و چه بسا انسان درصدى از توانايى هاى جسمى خود را از دست بدهد و به عوارضى همچون كم شنوايى، ضعف بينايى و كاهش حافظه مبتلا شود، اما خلاقيت كه پشتوانه آن تمرين و تجربه و دانش است مى تواند با گذشت زمان افزايش يابد.

از مطالب بالا نتيجه مى گيريم كه خلاقيت در سنين مختلف امكان پذير است و هر فردى مى تواند از استعدادهاى خود به خوبى استفاده نمايد، مشروط به آن كه از دوران كودكى استعدادها پرورش يابند; زيرا استعدادهاى انسان، مثل موسيقى، رياضى، هنر، ادبيات و مانند آن، هر كدام نياز به آموزش ويژه دارد. بسيارند افرادى كه استعداد بالايى داشته اند، ولى به دليل فقر آموزشى و فرهنگى استعداد آنان پرورش نيافته است.

در مكتب گشتالت، بنيان تفكر خلاق بر كل گرايى استوار است. ورتايمر، از دانشمندان بزرگ اين مكتب، معتقد است خلاقيت به تفكر كلى پيرامون حل مسئله10 بستگى دارد. بنابراين، لازم است مربيان تربيتى در ارائه مطالب به دانش آموزان، مسئله را به عنوان يك موقعيت كلى در نظر بگيرند و شاگردان نيز براى يافتن راه حل، مسئله را در شكل كلى ببينند; زيرا اگر ماده اصلى حل مسئله درك گردد مى توان آن را به شرايط ديگر انتقال داد و اين تنها راه تفكر خلاق است.

مراحل و ويژگى هاى تفكّر خلاق از ديدگاه ورتايمر عبارت است از:

الف. گروه بندى; در اين مرحله ساختاربندى و سازمان دهى مجدد در عمليات تقسيم يا كل به كل هاى كوچك تر ديده مى شود كه در ارتباط با هم مسئله ادراك مى گردد.

ب. در اين مرحله فرايند حل مسئله با تلاش براى رسيدن به روابط درونى شروع مى شود و فرد تلاش مى نمايد طبيعت متقابل درونى آن را كشف كند.

ج. در تفكر خلاق، روابط برجسته و مشخص در ساختار درونى موقعيت نقش مهمى به عهده دارد.

د. در تفكر خلاق، ويژگى خاصى درباره معناى عملكرد بخش ها وجود دارد كه همان قطعيت روابط براى حل مسئله و درك و فهم فرمول است.

هـ.. كل فرايند عبارت است از يك خط مستمر فكرى و نه جمع عددى عمليات مجزا و خرد شده. هيچ گامى به طور مطلق با عملكرد خود فهميده نمى شود، بلكه بر عكس هر گام در ارتباط با كل موقعيت معنا پيدا مى كند.

پيروان مكتب گشتالت معتقدند حل مسئله از طريق بينش و بصيرت، متفاوت از آزمايش و خطاست; زيرا در روش آزمايش و خطا، آنچه را كه مى دانيم به ترتيب استفاده مى كنيم و تكرار آزمايش، كاهش خطا را به دنبال دارد تا در نهايت مسئله حل شود، ولى در روش شناختى يك راه حل ناگهانى براى مسئله جديد بدون آزمايش و خطا پيدا مى شود كه مستقل از دانش و تجربه خاص افراد در رابطه با مسئله است. كهلر مى گويد اگر فرد صرفاً به مسائل گذشته تكيه نمايد مسئله لاينحل مى ماند و اغلب تجارب گذشته مانع تفكر خلاق هستند; زيرا فكرى كه مبتنى بر تجارب قبلى است با فكر مولدى كه چيزهاى كاملا تازه ايجاد مى كنند متمايز است. آزمايش كهلر با ميمون در قفس كه باعث فكر مولد ميمون براى پايين آوردن موز از بالاى قفس شد از اين نوع است.

مكتب انسان گرايى معتقد است كه همه افراد مى توانند از قواى خلاق خويش بهره گيرند و خلاقيت را تنها به امور خارق العاده نسبت نمى دهند. بنابراين، خلاقيت نه تنها دستاوردها، بلكه فعاليت ها، فرايندها و نگرش ها را هم شامل مى شود. راجرز، دانشمند بزرگ اين مكتب، مى گويد: ظهور يك فرآورده ارتباطى نوظهور در علم از يك سو، از بى همتايى فرد سرچشمه مى گيرد و از ديگر سو، از مواد، رويدادها، مردم يا اوضاع و احوال زندگى. بنابر اين ديدگاه، براى رشد خلاقيت بايد با ايجاد شرايط بيرونى، از جمله آزادى و امنيت روانى، امكان ظهور و بروز توانايى بالقوه افراد را فراهم نمود. راجرز مى گويد: انگيزه اصلى خلاقيت، گرايش11 انسان در به فعاليت درآوردن خويشتن، كشش به سوى گسترش، رشد، پختگى، گرايش به آشكارسازى و به كار انداختن همه قابليت هاى ارگانيزمى يا خويشتن است. بنابراين، فرد خلاق كسى است كه استعداد بالقوه انسان بودنش كامل است. راجرز براى تحقق خلاقيت سه شرط اصلى را مهم مى داند:

1. باز بودن راه تجربه و انعطاف در برابر پندارها، باورها، ادراك ها و فرضيه ها;

2. ارزيابى درونى كه اساس ارزيابى فرد خلاق در درون خويش است، گرچه به نظريات ديگران نيز توجه دارد;

3. طراحى فرضيه هاى نامعقول، قرار دادن ماهرانه عناصر در كنار ناممكن ها، بيان مسائل خنده دار و انواع بازى ها كه منجر به نوآورى گردد و قدرت بازى با عناصر و مفاهيم از مسائل مهم است.

در مكتب روان سنجى12 به خلاقيت از زاويه آزمون ها نگريسته مى شود و تلاش مى گردد با استفاده از ابزار و وسايل كمّى، خلاقيت انسان ها اندازه گيرى شود. گيلفورد، از پيروان اين مكتب، خلاقيت را عبارت از تفكر واگرا مى داند كه يك جستوجوى ذهنى بوده و به دنبال تمام راه حل هاى ممكن براى حل يك مسئله است.

ويژگى هاى تفكر خلاق از ديدگاه گيلفورد عبارت است از:

1. سيالى13 (روانى): توانايى برقرارى رابطه معنى دار بين فكر و انديشه و بيان; اين توانايى به كميت پاسخ ها مربوط است و راه حل هاى متعددى را دربر مى گيرد.

2. اصالت (ابتكار): توانايى تفكر به شيوه غيرمتداول و خلاف عادت رايج كه بر مبناى ارائه پاسخ هاى غيرمعمول مى باشد.

3. انعطاف پذيرى:14 توانايى تفكر به راه هاى مختلف براى حل مسئله جديد.

4. بسط: توجه به جزئيات در هنگام يك فعاليت.

فرايند خلاقيت

دانشمندان فرايندهاى متفاوتى را در زمينه راه حل هاى خلاق ارائه نموده اند. والاس معروف ترين فردى است كه در اين مورد مراحل خلاقيت را بيان نموده است. وى از چهار مرحله نام مى برد كه عبارتند از:

1. آمادگى:15 منظور از اين مرحله آن است كه بايد يك هنرمند و يا دانشمند در ارتباط با زمينه كارى خود از ابعاد مختلف با آن آشنا باشد. شناخت و آمادگى، بررسى و مطالعه، جمع آورى اطلاعات، تمركز و دقت و عوامل بسيار ديگرى مقدّمه اى است براى آمادگى يك فرد خلاق براى رسيدن به خلاقيت و كشف واقعيت ها، در غير اين صورت آمادگى لازم وجود نخواهد داشت.

2. نهفتگى:16 منظور از نهفتگى اين است كه فرد خلاق در ظاهر دست از تلاش براى رسيدن به خلاقيت برداشته است و در مورد مسئله فكر نمى كند. اين حالت مانند آتش زير خاكستر است; به اين معنا كه فرد در قسمت ناخودآگاه ذهن شروع به فعاليت مى كند و حالت پنهانى دارد، ولى به ظاهر فعاليتى انجام نمى دهد.

3. اشراق:17 در اين مرحله ناگهان موضوع براى فرد روشن مى گردد و يك حالت ابهام به وى دست مى دهد; يعنى فرد بدون آنكه به موضوع فكر نمايد ناگهان به ايده تازه اى دست مى يابد.

4. اثبات:18 در اين مرحله فرد خلاق آنچه را كه به دست آورده مورد ارزيابى و سنجش قرار مى دهد.

هوش و خلاقيت

براى رسيدن به خلاقيت، هوش بالا لازم است (IQ 120 به بالا)، ولى هر فرد با هوش لزوماً خلاق نيست. تحقيقات گتزلز (getzels) و جكسون (jackson) كه در رابطه با هوش و خلاقيت بر روى دانش آموزان يك دبيرستان انجام داده اند نشان مى دهد كه دانش آموزان خلاق حتماً جزو با هوش ترين دانش آموزان نبوده اند. والاش (wallash) و كوگان (kogan) رابطه بين هوش و خلاقيت را به چهار شكل بيان نموده اند:

الف. هوش پايين ـ خلاقيت پايين; در اين صورت دانش آموزان از مكانيزم هاى دفاعى مثل فعاليت زياد و فعاليت ورزشى استفاده مى كنند.

ب. هوش بالا ـ خلاقيت پايين; اين دانش آموزان مدام تلاش مى نمايند كه در تحصيل نمرات عالى كسب نمايند و مورد توجه والدين و مربيان قرار گيرند.

ج. هوش پايين ـ خلاقيت بالا; در اين صورت دانش آموزان احساس بى لياقتى و ناكامى19 داشته و داراى تعارض درونى هستند. البته اگر آن ها در محيطى قرار گيرند كه فشار نباشد موفق هستند.

د. هوش بالا ـ خلاقيت بالا; در اين صورت دانش آموزان بر روى رفتارشان كنترل داشته و رفتارهاى كودكانه و بزرگسالانه از خود بروز مى دهند و دانش آموزان موفقى هستند.

ميلگرام نيز به چهار سطح توانايى ذهنى اشاره مى كند:

1. هوش عمومى;20 توانايى تفكر انتزاعى و حل مسئله منطقى و منظم كه همان نمره هوشى است كه توسط آزمون ها اندازه گيرى مى شود.

2. هوش خاص: توانايى ذهنى فرد در زمينه اى خاص مانند رياضى، علوم و مانند آن.

3. تفكر خلاق عمومى: فرايندى كه راه حل هاى غيرمعمول با كيفيت بالا توليد مى كند. به مسائلى متفاوت از ديگران مى انديشد و به چيزهايى توجه دارد كه ديگران از آن غافلند.

4. استعداد خلاق خاص: توانايى خلاق در زمينه اى خاص مانند هنر، سياست و تجارت.

در مجموع، مى توان نتيجه گرفت كه تفكر خلاق نياز به هوش بالا دارد، اما صرف داشتن ضريب هوشى بالا خلاقيت را به همراه ندارد، گرچه كم هوشى مانع خلاقيت است.

ويژگى هاى شخصيتى افراد خلاق

از نظر شخصيتى، افراد محافظه كار خواهان حفظ قوانين و حداقل تغيير مى باشند. آن ها دوست دارند زندگى و

كارشان مشابه باشد و از موقعيت هاى مبهم گريزانند. اما افراد پيشرفت گرا دوست دارند وراى قوانين موجود عمل نمايند. آن ها خواستار حداكثر تغيير و نيز عدم شباهت كار و زندگى بوده و موقعيت هاى مبهم را ترجيح مى دهند. طبيعى است كسانى كه محافظه كار هستند به راه هاى موجود توجه دارند و از اين رو، كمتر به خلاقيت مى رسند، اما افراد خلاق از شرايط موجود رضايت نداشته و اصول جديدى را دنبال مى كنند.

تورنس در زمينه ويژگى هاى شخصيتى افراد خلاق مى گويد: خلاقيت عبارت است از حساسيت به مسائل، كمبودها، مشكلات و خلأهاى موجود در دانش، حدس زدن و تشكيل فرضيه هايى درباره اين كمبودها، ارزشيابى و آزمايش اين حدس ها و فرضيه ها و احتمالا اصلاح و آزمون مجدد آن ها و در نهايت، نتيجه گيرى.

خانواده و مدرسه از عوامل اجتماعى اصلى تعليم و تربيت در زمينه رشد خلاقيت هستند. ظهور خلاقيت با ويژگى ها و موقعيت خانوادگى افراد ارتباط بسيار نزديكى دارد و مى توان با به وجود آوردن محيط مناسب در خانواده خلاقيت را افزايش داد، بخصوص در دوران كودكى كه در شكل گيرى خلاقيت از اهميت بالايى برخوردار است.

مك كينون بر اين عقيده است كه عوامل زير مى توانند در رشد خلاقيت كودكان مؤثر باشند: استقلال عملى، احترام به كودك، آزادى براى اتخاذ تصميم، عدم وابستگى زياد كودك به والدين، آزادى براى تعليم گرفتن، عدم نگرانى والدين به خاطر كودك، گستردگى ارتباط با ديگران، به گونه اى كه كودك مجبور نباشد فقط خود را با شخصيت والدين تطبيق دهد و فقط با آن ها همانندسازى كند.

بديهى است اگر در خانواده جو استبدادى حاكم باشد، كودك فقط مقلد والدين و دنباله روى آن هاست و جايى براى آزادى عمل، ابتكار و خلاقيت وجود نخواهد داشت. گتزلز و جكسون بر اساس مطالعات انجام داده به اين نتيجه رسيده اند كه والدينِ كودكان خلاق خيلى كم در روش هاى تربيتى از استبداد و محدوديت انضباطى استفاده مى كنند; زيرا مراقبت زياد از كودك، وابسته بودن او به والدين و جو استبدادى موجب مى گردد كودك كمتر فرصت تجربه كردن و آموختن داشته باشد.

دوينگ (dewing) سه ويژگى اساسى را در اين زمينه مطرح مى كند:

1. احساس جدايى عاطفى والدين نسبت به كودك;

2. تربيت آزادمنشانه;

3. گرايش قوى فكرى گوناگون و وسيع والدين.

افراد خلاق نگران آن نيستند كه ديگران در رابطه با آن ها چگونه فكر مى كنند. آن ها نيز به تأثير رفتارشان روى ديگران فكر نمى كنند، بلكه مى خواهند خودشان باشند.

افراد خلاق از نظر شغل، سطح تحصيلات، وضعيت مالى، موقعيت جغرافيايى محل سكونت، جنسيت و مانند آن در هيچ طبقه اى نمى گنجند. آن ها از لحاظ فكرى با ديگران متفاوت و از لحاظ ظاهرى شبيه ديگرانند. در ذيل به برخى از صفات شخصيتى افراد خلاق، كه اغلب اكتسابى و قابل يادگيرى هستند، اشاره مى شود:

1. كنجكاوى:21 افراد خلاق حتى اگر به درجات بالاى علمى برسند، در درون خود آرام و قرار نداشته و در جستوجوى دانستنى هاى بيشترى هستند. اگر راهى را كه انتخاب كرده اند به نتيجه نرسد و يا پيامد خوشايندى نداشته باشد، به جاى آنكه دست از فعاليت بردارند و افسوس بخورند، سعى بيشترى مى كنند تا آن را به نتيجه مطلوب برساند. افراد خلاق بيشتر يادگيرنده هستند تا ياددهنده و در همه حال كنجكاو.

2. اعتماد به نفس: افراد خلاق انگيزه فراوانى براى رشد و پيشرفت و موفقيت دارند، از خودشان راضى بوده و به خود اعتماد لازم را دارند. آن ها گرچه در زندگى با مسائل و مشكلات روبه رو هستند، اما به حل آن ها ايمان دارند. افراد خلاق نسبت به خود تنفر22نداشته و از هر لحظه زندگى لذت مى برند.

3. داشتن هدف در زندگى: افراد خلاق در زندگى خود احساس پوچى، بى هدفى و خلأ ندارند. آن ها احساس مى كنند كه به دنيا آمده اند تا رسالتى بزرگ را به انجام برسانند، از اين رو، وقت خود را تلف نمى كنند. افراد خلاق زندگى را دوست دارند.

4. زندگى كردن با توجه به حال: افراد خلاق به جاى آنكه زندگى را در گذشته و آينده جستوجو كنند، به حال توجه داشته و از آن لذت مى برند. اين افراد هميشه و در همه حال از زندگى لذّت مى برند; چرا كه انتظار براى لذت بردن در آينده نابخردانه است.

5. عدم احتياج به تأييد ديگران: اين افراد نيازى به تأييد ديگران ندارند. بر عكس اكثريت مردم كه در پى كسب افتخارات هستند، آن ها به اين مسئله كه عملكردشان مورد تأييد و پسند ديگران بوده و يا اينكه همه اعمال آن ها قابل تحسين باشد توجهى ندارند.

6. انرژى فراوان: افراد خلاق داراى انرژى و نيروى فراوانى هستند; زيرا نسبت به كار خود و به طور كلى زندگى هيجان خاصى دارند. البته توان و نيروى مافوق طبيعى ندارند، بلكه انرژى آنان حاصل عشق به زندگى است.

7. استقلال فكرى: افراد خلاق احساس

عدم وابستگى به ديگران دارند. آنان پيرو ديگران نبوده و استقلال رأى دارند.

8. تنوع طلب بودن: افراد خلاق از يكسان بودن و غيرقابل تغيير بودن گريزانند. آن ها دوست دارند در زندگى تغيير و تنوع ايجاد كنند و از يكرنگ بودن راضى نيستند.

9. نگرشى مثبت داشتن: افراد خلاق مثبت و سازنده هستند، تظاهر نمى كنند و دروغگو نيستند. آن ها واقع بين هستند و از مكر و ريا در زندگى بيزارند. هميشه نيمه پر ليوان را مى بينند و كمتر به نقاط منفى مى نگرند. آنان اميد به آينده دارند.

10. برخورد صحيح با مشكلات: افراد خلاق با مسائل و مشكلات به درستى برخورد مى كنند. آن ها قهرمان پرست نيستند. آن قدر مشغول فعاليت و سازندگى در زندگى خود هستند كه وقت خود را بيهوده صرف سرزنش و ملامت ديگران نمى كنند. در مقابل مشكلات ناله و شكوه سر نمى دهند، بلكه برمى خيزند و به زندگى مى پردازند. لحظات زندگى را صرف سازندگى و شكوفايى كرده و مشكلات را از طريق عقل و منطق حل مى كنند.

موانع خلاقيت

برخى از موانع خلاقيت و مشكلات آن از خود فرد ناشى مى شود و برخى مربوط به عوامل اجتماعى است. بورينگ (boring) معتقد است كه پيشرفت دانش، كار ذهن هاى خلاق است، ولى هر ذهن خلاقى كه در پيشرفت علم سهمى دارد با محدوديت23روبه روست.

اولين محدوديت، عدم آگاهى است; زيرا هر اختراع به شرطى صورت مى گيرد كه راه به وسيله اختراعات ديگر باز شده باشد. اختراع و پذيرش آن، با عادات فكرهاى فرهنگ يك منطقه و دوره خاص يا روحيه فرهنگى زمان نيز محدود مى شود. انديشه اى كه در دوره هايى از تمدن عجيب مى نمايد، در يك يا دو قرن بعد احتمالا به سادگى به عنوان واقعيت پذيرفته مى شود. دست كم در مورد انديشه هاى اساسى بروز تغييرات تدريجى يك قاعده است.

از سوى ديگر، موضوعات سطحى تر، مانند چه چيز مهم است يا چه چيزى ارزش انجام دادن و گفتن دارد، سريع تر تغيير مى كنند.

اين تغيير تا حدى مديون كشفيات جديد، تعامل اجتماعى دانشمندانى كه حد اكثر توجه خود را به مسائل خاصى معطوف مى كنند و نيز انگيزش متقابل بين پيشروان و پيروان آن ها و مدافعان و مدعيان آن هاست.

برخى از عوامل مانع خلاقيت هستند; عواملى همچون: ترس از شكست، دلسرد شدن، خرافات، پيروى افراطى از ديگران، تفكرات منفى و عدم انعطاف پذيرى.

عوامل و موانع را مى توان به دو دسته كلى «فردى» (درونى) و «محيطى» (بيرونى) تقسيم كرد. منظور از موانع درونى عواملى است كه به ويژگى هاى شخصى فرد مربوط مى شود و موانع محيطى به موقعيت هايى اطلاق مى گردد كه فرد در رابطه با ديگران دارد.

آمابيل، دانشمندى كه با 120 دانشمند مصاحبه كرده است، عوامل محيطى را كه موجب خلاقيت مى شود، شامل موارد ذيل مى داند: آزادى، منابع كافى، وقت كافى، جو مناسب، و طرح تحقيق مناسب. وى در همين زمينه عوامل مانع خلاقيت را شامل محدوديت ها، جو نامساعد، وقت ناكافى، طرح تحقيق ضعيف، و رقابت24 مى داند.

جنبه هاى شخصى و فردى مطلوب از ديدگاه دانشمندان در فرايند خلاقيت شامل انگيزه درونى، تخصص در زمينه موردنظر، تجربه لازم، توانايى هاى شناختى، داشتن شهامت، و ويژگى هاى شخصيتى متنوع است. عوامل و موانع فردى و شخصى نيز عبارتند از: عدم تجربه كافى، نداشتن انگيزه، انعطاف نداشتن، انگيزه بيرونى به جاى انگيزه درونى و عدم مهارت اجتماعى.

بنابراين، اگر بخواهيم موانع خلاقيت را به طور عميق تر و جزئى تر مورد بررسى قرار دهيم، بهتر است موانع را به دو دسته «موانع فردى» و «موانع بيرونى» تقسيم نموده و عوامل هر كدام را مطالعه نماييم.

موانع فردى

1. عادت:25 اگر فرد در حل مسائل روشى را انتخاب نمايد كه فقط در يك چارچوب خاصى قرار گيرد و هميشه بخواهد طبق آن الگو مشكلات را حل كند، به آن عادت كرده و بدون تفكّر و تعمّق26 به حل مسائل مى پردازد. بنابراين، فكر را محدود نموده و به خلاقيت، كه لازمه اش تفكّر و تعقّل است، نخواهد رسيد.

2. ترس از عدم موفقيت: با توجه به اين واقعيت كه چنانچه نتايج به دست آمده از اعمال انسان ها موفقيت آميز باشد، انسان مورد تشويق قرار مى گيرد و در غير اين صورت، با تنبيه و توبيخ روبه رو مى گردد، بنابراين، انسان ها به دنبال امورى مى روند كه موفقيت به همراه داشته باشد. از اين رو، از ريسك كردن، كه لازمه خلاقيت است، دورى مى كنند كه اين مانع خلاقيت و آزمايش راه هاى گوناگون مى باشد.

3. عدم انعطاف پذيرى: يكى ديگر از موانع خلاقيت اين است كه افراد در چارچوب و قالب مشخصى فكر و عمل مى كنند و به جهات مختلف توجه ندارند كه اين مسئله موجب محدوديت فكرى

مى شود. همچنين برخى مواقع، تعصب و پيشداورى مانع ارزيابى صحيح مى گردد.

4. عدم اعتماد به نفس: در برخى مواقع، افراد از توانايى و استعداد بالايى برخوردارند، اما جرئت، شهامت و اعتماد به خود را ندارند و فكر مى كنند نظر آن ها اشتباه است و حتى از بيان آن خوددارى مى كنند. اين نگرش موجب مى گردد خود را باور نداشته و احساس خود كم بينى، حقارت، كمرويى و به طور كلى، ويژگى هاى شخصيتى منفى پيدا نمايند. عدم اعتماد به خويشتن مانعى براى بروز خلاقيت است.

5. دورى از موقعيت هاى مبهم: در بسيارى موارد انسان ها از امور و موقعيت هايى كه پيچيده و مبهم هستند دورى مى كنند و به دنبال روش ها و راه حل هاى مطمئن و بدون دردسر مى گردند، ابهام و اشكال در امور را نمى پسندند و نمى خواهند ذهن خود را مغشوش نمايند. حال آن كه عنايت به موقعيت هاى مبهم و پيچيده از ويژگى هاى انسان هاى خلاق است.

موانع بيرونى

1. آداب و رسوم: در بسيارى از موارد آداب و رسوم و سنن اجتماعى افراد را مجبور مى سازد كه طبق الگوها و خواسته هاى فكرى و رفتارى جامعه خود عمل نمايند و به غير از آن فكر نكنند. اين جبر اجتماعى و ايجاد محدوديت و سنت پرستى، كه برخى مواقع حتى با انحرافات همراه است، تعصب خاصى را ايجاد مى كند كه مانع خلاقيت بوده و جلوى ايجاد الگوى تازه را مى گيرد.

2. همرنگى:27 در برخى موارد افراد از اينكه با ديگران متفاوت باشند هراس دارند. از اين رو، رأى و عقيده خود را مطابق با ديگران ساخته و راهى را انتخاب مى كنند كه ديگران در آن مسير باشند. اين عامل باعث مى شود آنان در چارچوبى عمل كنند كه ديگران عمل كرده اند. بنابراين، جلوى ابتكار و خلاقيت، كه لازمه آن پاسخ هاى غيرمعمول است، گرفته مى شود.

3. قوانين و مقررات: گرچه رعايت قوانين و مقررات براى هر فرد واجب است تا نظم در جامعه حكمفرما باشد، اما برخى مواقع عدم انعطاف در قوانين مانع رشد تفكر خلاق است. مثلا، قوانين آموزشى در تعليم و تربيت بدون توجه به تفاوت هاى فردى28 خود مانعى براى بروز خلاقيت دانش آموز است.

4. شغل: برخى مواقع فعاليت هاى يكنواخت در شغل و حرفه باعث مى گردد كه فرد به آن فكر نكرده و از روى عادت به صورت مكانيكى بدون تعمق و تفكر به امور زندگانى بپردازد. علاوه بر آن، خستگى و كمبود وقت اجازه فكر كردن را به فرد نمى دهد. بنابراين، خلاقيت كه از ويژگى هاى آن عدم يكنواختى است رعايت نشده و مسئوليت هاى ادارى و شغلى جلوى خلاقيت فرد را مى گيرد.

5. نگرانى و ترس از عدم استقبال اجتماعى: امور خلاق كه جنبه نوآورى دارد و تازه و جديد مى باشد، ممكن است ابتدا مورد توجه اجتماع قرار نگيرد و افراد از تحقير و سرزنش ترس داشته باشند و دست از تفكر خلاق بردارند. تاريخ جهان بشريت چه بسيار دانشمندانى را به خود ديده است كه مورد تمسخر، تحقير و توهين واقع گرديده اند. بنابراين، ترس و نگرانى مانعى براى خلاقيت است. اين مسئله را در تعليم و تربيت نيز مى توان مشاهده نمود. تورنس مى گويد: «در بيشتر كلاس ها دانش آموزى كه يك ايده يا محصولى غيرعادى ارائه مى دهد در معرض يك خطر قرار مى گيرد. بدين ترتيب، دانش آموز بايد خيلى شجاع باشد تا بر

ايده اش پافشارى كند; زيرا اين چنين ايده هايى را اغلب مسخره كرده و احمقانه و عجيب قلمداد مى نمايند.»

پرورش خلاقيت

صاحب نظران در زمينه روش هاى آموزش و پرورش خلاقيت نظرياتى را ابراز كرده اند. به عنوان نمونه، تورنس، دانشمند معروف، براى رشد و پرورش خلاقيت توصيه هايى را به والدين و مربيان مى نمايد تا از اين طريق بتوانند زمينه را براى بروز خلاقيت فرزندان و متربيان خود آماده نمايند. اين توصيه ها عبارتند از:

1. تجسم29 قوى: توانايى تصور و تجسم اشيا، مفاهيم و فرايندها امكان بروز خلاقيت را بيشتر مى كند. بهتر است تصويرها زنده، متنوع، روشن و قوى باشند. تحريك كنجكاوى، انواع بازى هاى فكرى، نقاشى، تجسم آنچه بيان يا خوانده مى شود و دستكارى تصاوير روش هاى مفيدى براى اين مهارت مى باشد.

2. درك مطلب: در اين زمينه بايد مطلب اصلى فهميده شود و موارد غيراساسى و بى مورد را كنار گذاشت. براى آموزش اين مهارت به عنوان نمونه مى توان داستانى را براى كودكان خواند و از آن ها خواست تا اصل مطلب را به تصوير بكشند و يا آن را به شعر درآورند و يا خلاصه نمايند. هرچه مطلب ساده و روشن باشد، دريافت اصل مطلب راحت تر است.

3. توجه به عواطف: در نظر گرفتن احساسات و عواطف نقش بسزايى در رشد و يا عدم رشد خلاقيت دارد. عواطف مى تواند باعث شور و شوق شود و يا در جنبه منفى عامل بازدارنده باشد.

4. قدرت تخيل: در اين روش فرد خود را جاى چيز ديگر قرار مى دهد. روش هاى پرورش تخيل بسيار متنوع است; مثل خواندن و نوشتن داستان هاى تخيلى و علمى. اختراعات و ابداعات بسيار زيادى وجود دارند كه نتيجه قدرت تخيل افراد است.

5. ابتكار:30 در اين روش بايد از فرد خواست تفكر عادى و آنچه را كه عادت كرده است كنار بگذارد و به تفكر غيرمعمولى توجه نمايد. او نبايد از اينكه تفكرى متفاوت با ديگران دارد اضطراب داشته باشد.

6. توانايى درونى: رشد و پرورش تجسم مسائل پنهانى و درونى مى تواند نقش مؤثرى در خلاقيت داشته باشد. تمركز، دقت و توجه به مسائل درونى فرايند خلاقيت را تسهيل مى نمايد.

7. بررسى راه هاى متفاوت: والدين و مربيان بايد از كودكان بخواهند راه حل هاى گوناگونى را براى حل مسائل در نظر گيرند. يافتن راه حل هاى متفاوت و دورى از انتقاد31 نسبت به ايده ها و عدم محدوديت در ارائه انديشه ها زمينه را براى خلاقيت مهيا مى نمايد.

8. شوخ طبعى:32 از ويژگى هاى افراد خلاق شوخ طبعى است. شوخ طبعى به اين معناست كه فرد مسائل بى ربط و نامناسب را كه بر خلاف آداب معمول است به هم مربوط مى سازد. بنابراين، بايد آن را تقويب و تأييد نمود.

9. زود قضاوت نكردن: بايد به كودكان آموزش داد كه از قضاوت عجولانه بدون تفكر و پيشداورى و تعصب خوددارى نمايند و در داورى تفكر و استدلال را مدنظر قرار دهند.

10. نگاهى دوباره: از مسائل مهم خلاقيت، داشتن نگرشى متفاوت است. فرد خلاق به دنبال جنبه هاى جديدى است.

تغيير نقش از روش هاى مؤثر در خلاقيت است; مثلا، جابه جايى نقش ها مانند معلم ـ دانش آموز، والدين ـ كودك مى تواند نقش ها را تغيير داده و انديشه هاى جديدى به وجود آورد.

نقش معلم در پرورش خلاقيت

بررسى و مطالعه زندگى انسان هاى خلاق حاكى از آن است كه هنگامى خلاقيت به شكوفايى مى رسد كه شخص بتواند بين آنچه در درون دارد و آنچه از محيط مى آموزد ارتباط برقرار نمايد; بدين معنا كه طبيعت يا فطرت با تربيت هماهنگ باشد. بنابراين، براى رشد و گسترش خلاقيت، بايد مربيان تربيتى به نكات زير توجه كافى مبذول دارند: سؤالات بحث انگيز مطرح نمايند، از وسايل كمك آموزشى بهره بگيرند، ارتباط مسائل درسى را با واقعيت هاى زندگى بيان نمايند، از محركات مختلف مثل تصاوير و نمودار استفاده كنند، به تخيلات دانش آموزان اهميت دهند، اعتماد به نفس دانش آموزان را تقويت كنند، در دانش آموزان احساس آرامش ايجاد نمايند، مطالب درسى را با مطلب قبلى و تجارب دانش آموزان تنظيم كنند، فعال بودن دانش آموزان در جريان درس را مورد توجه قرار دهند، فرصت فكر كردن به دانش آموزان بدهند، تحقيق و جستوجو را تقويت كنند، به درك و فهميدن بيش از حفظ كردن33 عنايت داشته باشند، به افكار و عقايد دانش آموزان احترام بگذارند، از پاسخ ها و سؤالات عجيب و غريب و بى ربط دانش آموزان ناراحت نشوند و از آن استقبال نمايند، به كيفيت يادگيرى اهميت بدهند، روش بحث و گفتوگو را انتخاب نمايند، برخى مواقع از خود دانش آموزان بخواهند مسائلى را مطرح كنند، به راه ها و جواب هاى مختلف توجه كنند نه اينكه فقط يك راه حل مشخص و معين را مدنظر داشته باشند، و قدرت تجزيه و تحليل و انتقادى بودن را در دانش آموزان رشد دهند.

روش تدريس معلم از نكات قابل اهميت در پرورش خلاقيت است. بنابراين، روش تدريس او بايد اكتشافى

و فعال باشد، يعنى روش هايى را به كار بندد كه دانش آموزان را به فعاليت وادارد، جلسات بحث و گفتوگو تشكيل دهد و آن ها را با مسائل روبه رو سازد. معلم بايد دانش آموزان را به خطرپذيرى معقول تشويق نمايد. منظور از خطرپذيرى به مخاطره انداختن زندگى نيست. دانشمندانى همچون شكسپير (نمايش نامه نويس)، داستايوسكى (داستان نويس) و پيكاسو (نقاش) با خطرپذيرى، به چنين موفقيت هايى دست يافتند. بنابراين، شكيبايى و صبر در برابر شكست را بايد به دانش آموزان آموخت.

دانشمندان، دنيا را فقط سياه و سفيد نمى بينند و فعاليت هايشان را به صورت قانون همه يا هيچ تنظيم نمى كنند، آن ها بارها تغيير عقيده مى دهند و سبك خود را عوض مى كنند و مكرر آثارشان را بازبينى مى كنند تا نتيجه مطلوبى بگيرند و هيچ گاه آن را تكميل شده تلقّى نمى كنند.

به دانش آموزان بايد فرصت آزمايش و خطا داد و نبايد به خاطر اشتباه در شيوه تفكر، آن ها را تنبيه و جريمه نمود. برخى مواقع پاسخ دانش آموزان فقط به خاطر آنكه مورد انتظار معلم نيست و با انديشه او همخوانى ندارد اشتباه تلقّى مى شود. در صورتى كه خطا زمينه ساز چالش فكرى و ابزارى براى تكوين انديشه است. از اين رو، به دانش آموزان بايد اجازه داد از خطا كردن نهراسند; زيرا همه افراد خطا مى كنند و بهتر است آن ها شهامت، شجاعت، تهوّر و جوشش فكرى براى ابداع و خلاقيت داشته باشند و هنگام اشتباه به جاى تنبيه و سرزنش، هدايت و ارشاد شوند.


 منابع

ـ آلن راس، روان شناسى شخصيت (نظريه ها و مفاهيم)، ترجمه سياوش جمالفر، روان، چ دوم، 1375;

ـ احمد به پژوه، «كودكان چگونه رفتار مى كنند؟ همان گونه كه با آن ها رفتار مى شود»، مجله پيوند، ش 29، 1360;

ـ ارنست هيلگارد، زمينه روان شناسى، ترجمه براهنى و همكاران، تهران، رشد، 1369;

ـ استانلى توركى، روان شناسى كودك ناسازگار، ترجمه سلما قوامى، تهران، شركت سهامى، 1375;

ـ اوبرى مينگ، مقدمه اى بر رفتارشناسى، ترجمه عبدالحسين وهاب زاده، مشهد، نيكا، 1372;

ـ ايروين جى، ساراسون، روان شناسى مرضى، ترجمه بهمن نجاران، تهران، رشد، 1373;

ـ ايوان پترويچ پاولف، بازتاب هاى شرطى، ترجمه يوسف كريمى و جواد قهرمانى، تهران، رشد، 1372;

ـ بى آر، هرگنهان، مقدمه اى بر نظريه هاى يادگيرى، ترجمه على اكبر سيف، تهران، دوران، چ چهارم، 1377;

ـ بى اف. اسكينر، فراسوى آزادى و شأن، ترجمه على اكبر سيف، رشد، 1370;

ـ تيموتى كاستلو، روان شناسى نابهنجارى، ترجمه نصرت الله پورافكارى، تهران، آزاد، 1373;

ـ چريل. ال، اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ترجمه محمدرضانائينيان و اسماعيل بيابانگرد،تهران، مدرسه، 1377;

ـ حبيب الله قاسم زاده، رفتار درمانى، تهران، جهاد دانشگاهى، 1370;

ـ حسن شعبانى، مهارت هاى آموزش و پرورش (روش ها و فنون تدريس)، تهران، سمت، چ پنجم، 1374;

ـ حسين آزاد، آسيب شناسى روانى، تهران، بعثت، چ دوم، 1373;

ـ حمزه گنجى، بهداشت روانى، تهران، ارسباران، 1376;

ـ ساموئل بال، انگيزش در آموزش و پرورش، ترجمه على اصغر مسدد، شيراز، انتشارات دانشگاه شيراز، 1373;

ـ سيامك رضا مهجور، روان شناسى بازى، شيراز، راهگشا، چاپ پنجم، 1376;

ـ شكوه نوابى نژاد، رفتارهاى بهنجار و نابهنجار كودكان و نوجوانان و راه هاى پيشگيرى و درمان نابهنجارى ها، تهران، انتشارات انجمن اوليا و مربيان، چ سوم، 1372;

ـ على اكبر سيف، تغيير رفتار و رفتار درمانى (نظريه ها و مفاهيم)، تهران، دانا، 1373;

ـ ـــــ ، روان شناسى پرورشى، تهران، آگاه، چ هفتم، 1371;

ـ على فائضى، جايگاه روش هاى تنبيه در تعليموتربيت،تهران،فيض كاشانى،1370;

ـ على قائمى، تربيت و بازسازى كودكان، قم،انتشارات دفترتبليغات اسلامى،1358;

ـ ـــــ ، خانواده و كودكان دشوار، تهران، اميرى، 1373;

ـ كرومبولتز، تغيير دادن رفتارهاى كودكان و نوجوانان، ترجمه يوسف كرمى، تهران، فاطمى، چ هفتم، 1375;

ـ مايكل يونگ، تروبرياندها، ترجمه عباس مخبر، خرمشهر، طرح نو، 1373.

ـ ميرعبدالحسين نقيب زاده، نگاهى به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، طهورى، چ چهارم، 1371.


 پى نوشت ها

* ـ عضو هيئت علمى دانشگاه آزاد اسلامى قم.

1. Creativity.

2. Invention.

3. Self - realization.

4. fancy.

5. Common sense.

6. esthetics.

7. novelty.

8. acquied.

9. achievement.

10. problem - solving.

11. disposition.

12. psychometrics.

13. fluency.

14. flexibility.

15. preparation.

16. incubation.

17. illumination.

18. verification.

19. frustration.

20. general intelligence.

21. curiosity.

22. hatred.

23. restriction.

24. competition.

25. habit.

26. reflection.

27. conformity.

28. individual differences.

29. visualization.

30. originality.

31. criticism.

32. sense of humor.

33. commit to memory.