فرايند شكل‏گيري رشد اخلاقي كودكان

فرايند شكل‏گيري رشد اخلاقي كودكان

محمدرضا احمدي

چكيده

رشد اخلاقي كودكان موضوع مهمي است كه هميشه مورد توجه روان‏شناسان با رويكردهاي گوناگون رفتارنگري، روان تحليل‏گري و شناخت‏گرايي بوده است.

اينكه چگونه كودكان به عناصر اخلاقي تبديل مي‏شوند، مراحل رشد اخلاقي آن‏ها چيست، تا چه ميزان تحت تأثير عوامل گوناگون رسشي و يادگيري هستند و مسائلي از اين دست، بر اساس رويكردهاي متفاوت پاسخ داده شده‏اند. در اين مقاله، به فرايند رشد اخلاقي از منظر نظريه‏هاي گوناگون پرداخته شده است.

كودكان در ابتدا، هيچ‏گونه تصوّر و ديدگاهي درباره خير و شرّ امور ندارند و به همين دليل مسئول رفتار خود نيستند و عنصر اخلاقي به حساب نمي‏آيند و براي تبديل شدن به عنصر اخلاقي بايد يك فرايند تدريجي و پيچيده‏اي را طي كنند. اين فرايند به دو عامل مهم «رشد توانايي‏هاي مادرزادي»1 و «يادگيري و تجربه»2 بستگي دارد. اما سؤال اساسي اين است كه اين فرايند چگونه صورت مي‏گيرد؟ و آيا اين فرايند از الگوي خاصي و مراحل رشد معيني پيروي مي‏كند؟ آيا آن الگو در تمام فرهنگ‏ها و زمان‏ها مشابه و يكسان است؟ و سرانجام اينكه، هر كدام از عوامل رشد طبيعي و توانايي‏هاي مادرزادي، يادگيري و تجربه به چه ميزاني در اين فرايند رشد اخلاقي مؤثرند؟

اين‏ها سؤالاتي هستند كه روان‏شناسان ـ كه با رشد اخلاق به عنوان بخشي از رشد كودك سر و كار دارند ـ به آن پرداخته‏اند و با روش‏هاي تحقيق علمي و تجربي و آزمون‏هاي سنجش رشد اخلاقي در پي پاسخ آن‏ها مي‏باشند.

البته پرسش‏هاي ديگري نيز مطرحند كه در حيطه فلسفه و فلسفه اخلاق قرار دارند و بحث و گفت‏وگو از آن‏ها به عهده فلاسفه و دانشمندان فلسفه اخلاق است. اين پرسش‏ها بي‏ارتباط با سؤالات دسته اول نيستند، بلكه به يكديگر وابسته‏اند؛ پرسش‏هايي نظير: خوب و بد اخلاقي چيست؟ آيا حقايق اخلاقي كلي وجود دارد؟ حوزه اخلاقيات چيست؟ قدرت و ميزان نفوذشان چگونه و چقدر است؟ روان‏شناسان بدون تبيين ماهيت اخلاقيات نمي‏توانند برداشتي درباره اخلاق و رشد اخلاق ارائه دهند به طور كلي، پژوهش‏هاي تجربي درباره رشد اخلاق مبتني بر پذيرفتن يك نظريه اخلاقي معاصر است. به عبارت ديگر، تحقيقات نظري در روان‏شناسي درباره رشد اخلاقي با يك سري مسائل زيربنايي ديگر كه در فلسفه اخلاق مورد بررسي قرار مي‏گيرند، ارتباط دارد و اين مطلب، لزوم وابسته و مبتني بودن نظريه‏هاي رشد اخلاق به فلسفه اخلاق را نشان مي‏دهد، هرچند دانشمندان علوم اجتماعي و روان‏شناسان نمي‏خواهند به اين مطلب اعتراف كنند.

طي نيم قرن گذشته روان‏شناسان تحقيقات بسياري درباره رشد اخلاق انجام داده‏اند. اگر اخلاق را به عنوان مجموعه‏اي از قواعدي (اوامر، نواهي) كه رفتار انسان را كنترل مي‏كند بدانيم، رشد اخلاق را مي‏توان فرايندي دانست كه به سوي پذيرش اين مجموعه قواعد حركت مي‏كند. طبيعي است كه اين فرايند تحت تأثير عوامل رسشي و يادگيري است. بنابراين، شامل يادگيري، شناخت قواعد و شناخت موقعيت‏هاي اعمال قواعد مي‏شود. نكته ديگر اينكه، چنانچه بپذيريم مكاتب الهي و ديگر نظريه‏پردازان در حوزه اخلاق در تعريف اخلاق به مجموعه‏اي از قواعد و هسته مركزي آن اتفاق نظر دارند، ولي درباره منبع و سرچشمه آن و ويژگي‏هاي آن‏ها و نقش اخلاق و ميزان قدرت و نفوذ آن، برداشت‏هاي متفاوتي ارائه شده است. همچنين بر اساس ديدگاه‏هاي متفاوت درباره ماهيات انسان، برداشت‏هاي گوناگوني درباره رشد اخلاق وجود دارد: آيا رشد اخلاق همان شكوفايي كيفيات طبيعي و مادرزادي انسان است يا عوامل و نيروهاي بيروني و محيطي موجب رشد اخلاق است و يا شكل و الگوي سومي دارد؟

اين پرسش نيز مطرح است كه بلوغ اجتماعي و پيامدهاي آن چيست؟ بنابراين، رشد اخلاق و فرايند تبديل شدن كودك به يك عنصر اخلاقي و بلوغ اخلاقي و نيز مراحل و مراتب رشد اخلاق با پرسش‏هاي فراواني روبه‏روست. بديهي است كه هر نظريه‏پردازي بر اساس ديدگاه نظري خود و ميزان تأكيدي كه بر عوامل دروني يا بيروني دارد به اين پرسش‏ها پاسخ مي‏دهد. اما ديدگاه دقيق‏تر آن است كه رشد اخلاقي اساسا بر رشد كلي‏تر و عام‏تر انسان يعني رشدزيستي، رشدشناختي و رشد عاطفي انسان مبتني است و در يك جمع‏بندي كلي مي‏توان گفت: كسي به بلوغ اخلاقي رسيده است كه:

ـ توانايي تفكّر درباره خود و تصميم‏گيري را داشته باشد.

ـ در رابطه با ديگران، از خود احساسي مناسب داشته و بداند كه چگونه در موقعيت‏هاي مختلف به روش‏هاي عاطفي مناسب و صحيح پاسخ دهد.

ـ درجه بالايي از خود كنترلي را دارا بوده و قادر به انجام رفتار مناسب باشد.

ـ توان فراگيري رفتار در موقعيت‏هاي مشابه و يكسان در خود ايجاد كرده و داراي شخصيت واحد باشد.

دسته‏بندي نظريه‏ها بر اساس تأكيدي كه هر كدام از آن‏ها بر يكي از عوامل مؤثر بر رشد دارند شكل مي‏گيرد. مثلاً نظريه يادگيري اجتماعي، كه متأثر از سنت تجربه‏گرايي غرب است، بيشتر بر نقش تجربه و يادگيري تأكيد دارد و در مقابل، نظريه‏هايي كه رشد اخلاق را رشد طبيعي استعدادهاي مادرزادي انسان تلقّي مي‏كنند متأثر از سنّت عقل‏گرايي غرب‏اند و شكل جديد و معاصر آن در قالب نظريه‏هاي رشدي ـ شناختي تبلور يافته و نمايندگان اصلي آن پياژه و كهلبرگ مي‏باشند. نظريه روان تحليل‏گري نيز يك رويكرد تجربه‏گرايي دارد و تحت تأثير سنّت تجربه‏گرايي غرب است.

1ـ نظريه يادگيري اجتماعي و رشد اخلاق

همان‏گونه كه اشاره شد، عواملي كه موجب گرديده تا اين نظريه تأكيد ويژه‏اي بر نقش تجربه و يادگيري در رشد اخلاق داشته باشد، مربوط به سنّت تجربه‏گرايانه تاريخ تفكّر غرب است. اين رويكرد در اصطلاح وسيع‏تري اظهار مي‏دارد كه تمام معلومات و عقايد از تجربه مشتق مي‏شود و معلومات و آراء ديگران ضرورتا بايد به عنوان مكتسبات افراد تلقّي شود. پس، امور مادرزادي كم و بيش منوط به پذيرش توانايي ارگانيزم در امر يادگيري است. اين ديدگاه به طور خاص در تفكر انگلستان از اواخر قرن 17 تشديد شد و در نظر اكثر علوم، از جمله علوم اجتماعي، غالب گرديد. بر عكس، نظريه‏هايي كه رشد اخلاق را بيشتر به عنوان رشد طبيعي توانايي‏هاي مادرزادي تحليل مي‏كنند، مربوط به سنّت عقل‏گرايي مي‏باشند كه معتقدند ذهن يا عقل انسان نقش مهمي در دانش بشر ايفا مي‏كند. اين نگرش در فرانسه و آلمان و از زمان دكارت كه تمام مفاهيم علم را در قرن 17 تغيير داد، رايج بود.

نظريه يادگيري اجتماعي شكل‏گيري اخلاق را اكتساب قواعد و شكل‏هاي رفتاري مي‏داند كه از طرف محيط خارج بر فرد القا مي‏شود. انسان در خلال فرايند يادگيري، كه در آغاز توسط عوامل بيروني پشتيباني مي‏شود، بر اساس قانون پاداش و تنبيه مجبور است برخي از قوانين را رعايت كند. زماني آن قوانين كامل مي‏شود كه دروني شوند و افراد آن را به عنوان «قواعد خود» تلقّي كنند. اين رويكرد، انسان را به سان گِل رس شكل نگرفته‏اي مي‏داند كه بر اساس تعليم و تربيت به شكل دلخواه درمي‏آيد. در اين ديدگاه، انگيزه اصلي رفتار، ارضاي نيازهاي زيستي است؛ و يادگيري بر طبق قوانين خاص، بخصوص قانون اثر شكل مي‏گيرد.3 رشد اخلاقي، نوعي تربيت است و مبتني بر اصل پاداش و تنبيه. بنابراين، در اين ديدگاه، رشد اخلاقي وابسته به يادگيري است. توماس ورن Thomas E.Wern مي‏گويد: عنصر اخلاقي به اين دليل اخلاق را مي‏پذيرد كه نتيجه پذيرش وي، دريافت تقويت بيشتر است. همان‏گونه كه ورن خاطرنشان مي‏كند، مي‏توان تقويت را يا به نظريه «انتظار انگيزه»4 مرتبط دانست كه براساس آن، ميل‏ها و علاقه‏ها اولا و بالذات متوجه لذّت مورد انتظار است و يا آن را به نظريه «كاهش كشاننده» مرتبط دانست كه بر طبق آن، لذّت اولا و بالذات همان كاهش حالت نيازمندي تلقّي مي‏شود.

وجدان و چگونگي شكل‏گيري آن موضوعي است كه در رشد اخلاق مورد توجه روان‏شناسان بوده و هست و سعي كرده‏اند به توضيح اين مطلب بپردازند كه چگونه قواعد و دستورات بيروني به وسيله يك فرد، دروني مي‏شوند تا موجب رفتار اجتماعي مورد پسند اجتماع و در شرايط مناسب شود. اين نظريه، وجدان را نوعي بازتاب مي‏داند كه بر اساس قانون اثر و پاداش و تنبيه، شرطي شده است. در اينجا مناسب است به دو ديدگاه متفاوت درباره وجدان اشاره شود:

الف. ديدگاه غيرشناختي آيزنگ

برخي مثل آيزنگ H.J.Eysenck برداشت غيرشناختي دارند و وجدان را بازتاب شرطي شده مي‏دانند. وي معتقد است: وجدان اضطراب شرطي شده‏اي است كه ابتدا از طريق تنبيه ايجاد مي‏شود. در اين الگو، رفتاري كه از نظر ديگران بد، شرّ يا پليد تلقّي مي‏شود يك محرك شرطي را تشكيل مي‏دهد كه به طور عادي و طبيعي پاداش داده مي‏شود؛ زيرا موجب رضايت فوري فرد مي‏گردد. اما با ارائه تنبيه براي آن رفتار، تغيير مي‏كند. محرك غيرشرطي موجب پاسخ غيرشرطي ناخوشايند مي‏شود و با فرض تجربه كافي از اين همراهي و تداعي، به قول آيزنگ، انتظار داريم اضطراب شرطي شده به تدريج يك پاسخ شرطي گردد؛ زيرا اين عمل پيامد و بازخوردي منفي و فوري دارد كه هم از فكر و هم از اجراي آن عمل به طور كلي جلوگيري مي‏كند. فرد اين اضطراب شرطي شده را به عنوان »وجدان« تلقّي مي‏كند. «وجدان» در اين ديدگاه، يك پاسخ شرطي خودكار است و همانند يك زنگ اخبار ساعت يا يك دستگاه امنيتي ظاهر مي‏شود كه در صورت لزوم اجازه مي‏دهد وجدان شخصي وارد صحنه شود و احساسات فرد را مورد سنجش و ارزيابي قرار دهد.

ب. ديدگاه شناخت‏گرايان

برخي ديگر ـ مثل بسياري از نظريه‏پردازان يادگيري اجتماعي كه از برداشت رفتارگرايانه يادگيري اظهار نارضايتي مي‏كنند ـ وجدان را امري شناختي و ارزشي مي‏دانند. اين رويكرد در ارتباط با قضاوت و رفتار اخلاقي بيشتر به ملاحظات شناختي و ارزشي توجه نموده و نظريه «خود تنظيمي» را در ارتباط با دروني‏ساختن ارزش‏هاي اخلاقي تقويت كرده است. آرون فرد با انتقاد از برداشت رفتارگرايانه يادگيري مي‏گويد: اين نظريه‏ها علي‏رغم اينكه معتقدند يادگيري بر اساس انتقال ارزش‏ها از عناصر اجتماعي به افراد شكل مي‏گيرد، ولي هيچ‏يك از آن نظريه‏ها هيچ‏يك از ارزش‏هاي شناختي يا عاطفي را نپذيرفته‏اند. به همين دليل، وي در پي آن است كه يك شكل قابل قبول‏تري از نظريه يادگيري اجتماعي را در يادگيري اخلاقي رشد و گسترش دهد. آرون فرد بر دروني كردن يا كسب كنترل دروني شده رفتار تأكيد مي‏ورزد و معتقد است: ما عملي را بايد مورد توجه قرار دهيم كه دروني شده و تداوم آن عمل، مستقل و غيروابسته به تأثيرات بيروني است؛ يعني به حدي است كه تأثيرات تقويتي بيروني صرفا يك واسطه باشند و عوامل خارجي نظير پاداش و تنبيه در آن تأثيري نداشته باشد. پس ملاك اصلي دروني شدن اين است كه رفتار در شرايط مناسب به طور مستقل از پيامدهاي خارجي تثبيت شده شكل گيرد. خلاصه آنكه وجدان واژه‏اي است براي اشاره به فرايندهاي شناختي و عاطفي كه يك تسلط اخلاقي دروني شده‏اي را بر رفتار فرد به وجود مي‏آورد.

آرون فرد اخلاقيات را چيزي معرفي مي‏كند كه ضرورتا به سعادت و خوشي ديگران مربوط مي‏شود. در اين صورت، اين تصوير و مفهوم درباره وجدان تا حد زيادي چيزي بيش از موضوعات مربوط به قضاوت اخلاقي را شامل مي‏شود. «وجدان» به بعد ارزشي از خودگذشتگي از لذّت توجه دارد و از طرح‏هايي كه جهت و بُعد آن از درون ناشي مي‏شود حمايت مي‏كند. آرون فرد قلمرو وجدان را حوزه‏هايي از رفتار مي‏داند كه تجربه اجتماعي به ارزش اساسي عاطفي ـ به منظور ظهور و بروز شناخت فرد و ارزيابي رفتار خود ـ پيوند خورده باشد. از اين‏رو، بسياري از ارزش‏هاي اخلاقي نظير مواظبت از ديگران، عدالت، صداقت و مانند آن‏ها، به روشني تحت اين قلمرو قرار مي‏گيرند. بنابراين، از نظر آرون فرد براي اينكه رفتاري را رفتار اخلاقي محسوب كنيم هر دو فرايند عاطفي و شناختي ضروري است. وي عناصرشناختي را واسطه عناصر عاطفي مي‏داند.

ويژگي خاص نظريه يادگيري اجتماعي درباره رشد اخلاق، همان شيوه رايج در روان‏شناسي است؛ يعني تكيه بر نتايج حاصله از تحقيقات تجربي و آزمايشگاهي و ارائه فرضيه‏هايي كه به وسيله تحقيقات تجربي تأييد و حمايت مي‏شود. اين در حالي است كه نمي‏توان با انسان، كه موضوع اين علم است، با روش يك علم تجربي و طبيعي برخورد نمود و تحقيقات آزمايشگاهي درباره اخلاق با مشكلات مفهومي و روش‏شناختي بسياري روبه‏روست.

2ـ نظريه روان تحليلگري و رشد اخلاق

اين نظريه مانند نظريه يادگيري اجتماعي، ديدگاهي لذّت‏گرايانه درباره ماهيت انسان دارد. نظريه مزبور فرايند رشد اخلاقي را مساوي با اجتماعي شدن مي‏داند كه در خلال تعارض بين كشاننده‏هاي طبيعي فرد و خواسته‏هاي جامعه شكل مي‏گيرد. فرويد معتقد است كودك در پذيرش قواعد و قوانين اخلاقي متّكي بر ممنوعيت‏ها و نواهي عناصر و عوامل اجتماعي، بخصوص والدين خود است، زيرا توانايي تشخيص خوب يا بد بودن امور را ندارد و به دليل ترس از تنبيه، بخصوص ترس از دست دادن محبت و عاطفه والدين، به سوي پذيرش قواعد اخلاقي مي‏رود.

پذيرش قواعد بيروني به وسيله همانندسازي با والدين، بخصوص با والد هم‏جنس، تقويت مي‏شود و پس از مدتي، كودك از افرادي همچون معلم و ديگر الگوها تأثير مي‏پذيرد و به سوي شخصيت واقعي خود حركت مي‏كند. مرحله اصلي تحوّل اخلاقي در رشد كودك، دروني كردن هنجارهاست كه فرويد از آن به عنوان يك تحول بزرگ در فرد ياد مي‏كند و زماني اين تحول صورت مي‏گيرد كه مرجع قدرت در خلال تثبيت فرامن، دروني شود. وي معتقد است هنجارهاي اخلاقي، بيرون از طبيعت انسان است كه با ميل فرد از درون هميشه در تعارض مي‏باشد.

فرويد بر مراحل اوليه رشد تأكيد افراطي دارد و شكل‏گيري اخلاق را در تعارض بين كشاننده‏هاي غريزي و خواسته‏هاي جامعه مي‏داند و نفوذ اعتقادات اخلاقي را مرهون ترس از تنبيه شدن در صورت عمل نكردن به آن مي‏داند، از اين‏رو، آن‏ها را محدوديت‏هايي تلقّي مي‏كند كه بر فرد تحميل مي‏شود.

برداشت فرويد درباره رشد بر اساس تلقّي وي از شخصيت و چگونگي شكل‏گيري آن ترسيم مي‏شود. در نظر وي، شخصيت با رشد عاطفي پيوند خاصي دارد. اگر در فرايند رشد، كودك از لذّت دور نگه داشته شود، داراي فرامن شديداً سخت‏گير مي‏شود، اما اگر به طور طبيعي در كودكي به نيازهاي اوليه وي پاسخ مثبت داده شده باشد و از روش‏هاي تركيبي دستورات فرامن و نهاد برخوردار گردد، داراي شخصيت سالم خواهد بود. به نظر فرويد، شخصيت در همان سنين كودكي (6 و 5 سالگي) شكل مي‏گيرد و انسان ايده‏آل كسي است كه در بلوغ عاطفي به مرحله ايده‏آل رسيده باشد.

در يك نگاه كلي، مي‏توان اين نظريه را چنين ارزيابي كرد:

1. عناصر اصلي تشكيل‏دهنده نظريه فرويد، مثل ليبيدو، همانندسازي، عقده اديپ، و مفهوم فرامن، كم و بيش نامعلوم و نامشخص است و نمي‏توان جنبه‏هاي متفاوت نظريه را مورد آزمون قرار داد.

2. تحقيقات فرويد متّكي بر تعداد محدودي از آزمودني‏ها، بخصوص يافته‏هاي او از داده‏هاي باليني محدود بر گرفته از بيمار خود «هانس»، بود و حال آنكه فرويد نتايج تحقيق خود را تعميم داد و براي هر فرهنگ و هر زمان و مكاني صادق دانست.

3. آزمودني‏هاي فرويد، انسان‏هاي بهنجار نبودند.

4. انگيزه اصلي و اوليه رفتار اخلاقي در نظريه فرويد در ميل كودك به لذّت بردن از محبت والدين است كه با ترس از دست دادن عشق آن‏ها عجين گرديده است، ولي فرويد درباره چگونگي به وجود آمدن بصيرت و بينش اخلاقي يا ادراك اخلاقي سخن نگفته است.

5. نظام پيشنهادي فرويد براي اينكه بتواند زندگي اخلاقي بهنجار بزرگسال را به خوبي توصيف كند بسيار محدود و ناتوان است.

3ـ نظريه‏هاي شناختي

ظهور نظريه‏هاي شناختي ابتدا توسط پياژه در اوايل دهه 1930رخ داد و سپس كهلبرگ آن را در اواخر دهه 1950 در رشد اخلاق گسترش داد. اين نظريه‏ها برآنند تا انواع دورنماي رشد اخلاق را بر اساس مراحل رشدشناختي از اوايل كودكي تا بلوغ طبقه‏بندي نمايند. پياژه تفكر كودكان درباره موضوعات اخلاقي را به «مرحله انقياد» و «مرحله خودكنترلي» تقسيم كرد. سپس كهلبرگ بر اساس تلاش‏ها و تحقيقات خود و با تكيه بر نظريه پياژه ادعا كرد مراحل رشد اخلاق بيش از دو مرحله است و در ابتدا آن را به شش مرحله رساند. تلاش‏هاي پياژه و كهلبرگ براي طبقه‏بندي مراحل رشد اخلاق با نظريه‏هاي يادگيري اجتماعي و روان تحليل‏گري در تضاد محسوس است؛ چرا كه با تأكيد بر اكتساب توانايي‏هاي ذهني و سطوح درك، معتقد به همراهي آن با رشد عاطفي مي‏باشند. چشم‏انداز كلي طبقه‏بندي مزبور اين است كه كودكاني كه قادرند در مورد مسائل اخلاقي تفكر كنند، اين توانايي براي هدايت رفتارشان كافي است و نيازي به مسئله انگيزش ندارند؛ به خلاف رويكرد روان تحليل‏گري كه تأكيد خاصي بر اكتساب انگيزه‏هاي هدايت شده دارد.

اين دو نظريه ديدگاه مثبتي درباره طبيعت انسان و ظرفيت و توانايي‏هاي كودك براي رشد اخلاقي او دارند و تضادهاي شديد بين طبيعت و اخلاقيات، فرد و جامعه در اين دو ديدگاه كم‏رنگ مي‏شود، بخصوص پياژه كه با طرز تفكر فرويد آشنا بود و در بعضي جنبه‏ها در ساختن نظرياتش تحت تأثير او بود. اما نه پياژه و نه كهلبرگ هيچ‏كدام لذّت‏جويي روان‏شناختي يا اخلاقي را قبول نداشتند.

الف. نظريه پياژه و رشد قضاوت اخلاقي

هرچند ديدگاه پياژه بيشتر درباره مراحل رشدشناختي كودك است، اما بخشي از كار وي به رشد اخلاق نيز مربوط مي‏شود. وي معتقد است تفكر اخلاقي كودكان از ميان يك رشته مراحل دو گانه عبور مي‏كند؛ در سنين 4 و 5 سالگي نظرشان درباره مسائل اخلاقي تحت تسلط والدين و بزرگسالان است كه اين نشانه مرحله ابتدايي رشد اخلاقي، يعني «اخلاق اجباري» است و از حدود ده سالگي، تحت تأثير گروه همسال قرار مي‏گيرند و به طرف «خودمختاري اخلاقي» يا «اخلاق همكاري» مي‏روند كه اين مرحله، مرحله بلوغ اخلاقي تلقّي مي‏شود.

به نظر پياژه، اصل و پايه اخلاق را قواعد و احترام به آن‏ها تشكيل مي‏دهد. اساس تمام اخلاقيات را بايد در احترامي كه فرد به اين قواعد مي‏گذارد، جست‏وجو كرد. كودكان 5تا 9 ساله، قواعد اخلاقي را مقدّس، تغييرناپذير و وضع شده توسط قدرت بالاتر تلقّي مي‏كنند. از اين‏رو، اين سن را سن «واقع‏گرايي اخلاقي» ناميده است. مهم‏ترين ويژگي اين مرحله (واقع‏گرايي اخلاقي) خود ميان‏بيني است؛ يعني توانايي محدود كودك براي تشخيص و تميز بين خود و جهان خارج.5 مثلاً، كودك ويژگي‏هاي ذهني تجربه شده خود را به خارج نسبت مي‏دهد و نمي‏تواند بفهمد كه انديشه‏هاي ديگري غير از ديدگاه‏هاي او نيز وجود دارند. بنابراين از نظر كودك قوانين اخلاقي واقعيت عيني دارند. اما در مرحله بعد كودك بر اساس همكاري با همسالان و يا با بزرگسالان، آگاهي جديدي مي‏يابد و مسئله همكاري، حسّ تعامل و احترام متقابل براي وي مطرح مي‏شود و نيز مسئله مربوط به عدالت و انصاف، كه حاصل رضايت متقابل يا موافقت اجتماعي است، براي وي شكل مي‏گيرد و در نتيجه، اخلاق همكاري يا «نسبي‏گرايي اخلاقي» مطرح مي‏شود.

پياژه روند تحول قضاوت‏ها و انديشه اخلاقي را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار مي‏دهد:

1. ابتدا درصدد برآمد كه ببيند به موازات بالا رفتن سن كودك چه تحولاتي در نگرش‏هايش نسبت به قواعد بازي‏هاي رايجي همچون تيله بازي (با گويچه‏هاي شيشه‏اي) پيدا مي‏شود. وي اين تحقيقات را با مشاهده مستقيم دنياي بازي كودكان به انجام رساند.

2. روش دوم اين بود كه او ابتدا داستاني را براي كودكان نقل مي‏كرد و سپس با طرح سؤالاتي نظير اينكه چرا و تا چه اندازه رفتار شخصيت داستان به خطا رفته است، درصدد برمي‏آمد تحولي را كه در قضاوت‏هاي آنان نسبت به اهميت گناه و سرپيچي از مقررات پيدا شده مطالعه كند.

مراحل رشد اخلاقي از ديدگاه پياژه

به نظر پياژه رشد مفاهيم اخلاقي در كودكان داراي توالي ثابت و نامتغير و متناسب با تحولات شناختي است كه از يك مرحله اوليه به نام «واقع‏گرايي اخلاقي» آغاز و به مرحله كامل‏تري به نام «اخلاق همكاري» يا «اخلاق توافقي» منتقل مي‏شود و هيچ‏كس نمي‏تواند بدون طي مرحله واقع‏گرايي به مرحله كامل‏تر راه يابد.

مرحله اول رشد اخلاقي كودكان در سنين بين 4 تا 7 سالگي رخ مي‏دهد و مرحله دوم در سنين 9 يا 10 سال به بالا آغاز مي‏شود. بنابراين، فاصله زماني بين 7 تا 9 سالگي يك مرحله انتقال بين دو مرحله اول و دوم تلقّي مي‏شود كه در آن زمان اشكال مختلفي از تفكر هر دو مرحله قبل و بعد در كودكان بروز و ظهور مي‏كند. لازم به ذكر است در سنين قبل از 4سالگي، دستورها و اوامر اخلاقي براي كودكان جايگاهي ندارند و كودك در اين زمان فقط از تمايلات و خوشي و لذت خويش پيروي مي‏كند و شايد به همين دليل بوده كه پياژه آغاز مراحل اخلاقي را پس از اين زمان قرار داده است و برخي از نويسندگان آن را مرحله «ناپيروي» از ديدگاه پياژه تلقّي كرده‏اند. به اعتقاد پياژه كودكان در اين سنين توجه و آگاهي كمي نسبت به قوانين دارند6 و بازي‏هايشان به شكل منظم و به هدف برنده شدن نيست؛ مثلا، اگر دو كودك سه ساله را در حالي كه به تيله بازي مشغولند، مشاهده كنيم، خواهيم ديد كه هر يك قوانيني مخصوص به خود دارند. براي آن‏ها تنها هدف بازي لذت بردن و خوش بودن است.

در نظريه اخلاقي پياژه، بلوغ اخلاقي اين است كه شخص با ديگران به طور برابر همكاري كند، مسئوليت فردي را بپذيرد، انعطاف‏پذير باشد و نسبت به نظرات متفاوت، سعه صدر داشته باشد و به تعهدات اخلاقي بر اساس انتخاب خود و توافق با ديگران ملتزم شود، نه تحت اجبار و فشار ديگران.

پياژه به نزديك بودن و هماهنگ بودن نتايج تحقيقات در روان‏شناسي كودك و رشد اخلاق بانتايج تحليل‏هاي تاريخي و جامعه‏شناختي فلاسفه غرب معتقد بود و تحوّل تاريخي فرهنگ انساني را مبتني بر دوره‏هاي اوليه و حكومت سال‌خوردگان مي‏دانست كه به مرور زمان از آن قيد و بندها رهايي يافته و به نظام دموكراسي رسيده است كه آخرين درجه رشد تاريخي فرهنگ است.

لازم به ذكر است كه برخي تحقيقات،7 بعضي از نظرات پياژه را زير سؤال برده‏اند؛ مثلا، تمام كودكاني كه در سن واقع‏گرايي اخلاقي هستند، قوانين را قوانين ثابت تلقّي نمي‏كنند و آن‏ها را توسط بزرگسالان قابل تغيير مي‏دانند. همچنين بعضي كودكان به خاطر وجود عوامل اجتماعي، فرهنگي، خانوادگي و شخصيتي به موضوعات مختلف اخلاقي، پاسخ‏هاي متفاوتي داده‏اند.

مرحله اول: رشد اخلاقي؛ واقع‏گرايي اخلاقي: در اين مرحله كه مقارن دوره عمليات منطقي عيني رخ مي‏دهد، كودك توجه و احترام زيادي نسبت به قوانين از خود نشان مي‏دهد. در نظر وي، قوانين دستاورد تلاش قدرت‏هاي بيروني نظير والدين است و از اين‏رو، پا برجا و نامتغيرند و گذشت زمان نيز آن‏ها را از بين نمي‏برد. انديشه حاكم بر اين مرحله «مطلق‏گرايي اخلاقي» است؛ يعني در پندار كودك همه قوانين ثابت و لايتغير است و تبديل يا تصرفي نمي‏پذيرد و كوچك‏ترين سرپيچي و تخطّي از آن‏ها به تنبيهي اجتناب‏ناپذير منجر خواهد شد و سرانجام كسي يا چيزي مجرم و گناهكار را مجازات خواهد كرد.

پياژه اين مسئله را اعتقاد به «عدالت طبيعي» مي‏نامد و مي‏گويد:8 كودك تنبيه را واكنش مكانيكي و بازتاب طبيعي مخالفت از قانون مي‏داند و پس از هر سرپيچي با نگراني منتظر نزول بلاي تنبيه است. مثلا، كودكي كه به مادرش دروغ گفته ممكن است بعدها كه از دوچرخه‏اش مي‏افتد و پايش خراش برمي‏دارد بگويد: اين سزاي آن دروغي است كه به مادرم گفتم.

در اين مرحله، ارزيابي كودك نسبت به زشتي و شومي يك عمل تنها بر مبناي «پيامدهاي عيني» آن انجام مي‏گيرد و نيت خير و شر فاعل را در آن دخالت نمي‏دهد؛ مثلا، زماني كه كودك خردسالي مي‏شنود پسركي در حال كمك به مادر خود 15 فنجان شكسته است و كودك ديگري هنگامي كه مادرش در خانه نبوده و مي‏خواسته كلوچه بردارد، فنجاني از كنار دستش لغزيده و شكسته است، خواهد گفت: اولي كار بدتري كرده است؛ چون 15 فنجان شكسته است. در نظر كودك مقدار خسارت وارده و نتايج كار ملاك ارزيابي كارهاست.

در اين مرحله، كودك قادر نيست چنان از تجارب خود تبعيت كند كه اوضاع بيروني را همانند ديگران درك كند و به عبارتي، هنوز دچار «خود ميان‏بيني» است. كودك هنوز نمي‏تواند دريابد كه پايه اصلي همه قوانين، توافق‏هاي دو يا چند طرفه است كه به منظور هماهنگ‏سازي اهداف متفاوت صورت گرفته‏اند. بنابراين، گرايش مسلط در اين مرحله «اطاعت اخلاقي از ديگران» است.9

مرحله دوم: رشد اخلاقي؛ اخلاق همكاري: اين مرحله با ورود به دوره سوم، يعني دوره اعمال صوري آغاز مي‏شود و به موازات رشد و تحوّل شناختي در فرد، رشد انديشه در مورد موضوعات اخلاقي نيز تداوم پيدا مي‏كند.

در اين مرحله، قضاوت‏هاي اخلاقي نوجوان در مورد قوانين اجتماعي بيشتر «نسبي‏گرا» است؛ به اين معنا كه قوانين و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از يك سلسله موافقت‏هاي قراردادي و دلبخواهي كه مي‏توانند مورد ترديد و حتي تفسير قرار گيرند.

اطاعت از افرادي همانند والدين كه داراي قدرت هستند نه ضروري است و نه هميشه مطلوب، سرپيچي و تخلّف از قوانين نيز هميشه خطا نيست و قطعا هم به تنبيه منتهي نمي‏شود.

ويژگي ديگر اين مرحله آن است كه در قضاوت نسبت به رفتار ديگران علاوه بر توجه به پيامدهاي عيني آن، احساسات و ديدگاه‏هاي افراد نيز بايد به حساب آيد. به اعتقاد نوجوان، تنبيه يك رفتار هميشه بايد متناسب با نيات فاعل و ماهيات سرپيچي يا انگيزه مخالفت باشد. تنبيه رفتار نادرست بايد به صورتي اعمال شود كه يا آسيب وارده تلافي شود و يا دست‏كم به خطاكار بياموزد كه در صورت تكرار موقعيت به گونه بهتري عمل كند.10

در نظريه اخلاقي پياژه، بلوغ اخلاقي اين است كه شخص با ديگران به طور برابر همكاري كند، مسئوليت فردي را بپذيرد، انعطاف‏پذير باشد و نسبت به نقطه نظرات متفاوت، سعه صدر داشته باشد و به تعهدات اخلاقي بر اساس انتخاب خود و توافق با ديگران ملتزم شود نه تحت اجبار و فشار ديگران.

پياژه به نزديك بودن و هماهنگ بودن نتايج خودش در روان‏شناسي كودك و رشد اخلاق با نتايج تحليل‏هاي تاريخي و جامعه‏شناختي فلاسفه غرب معتقد بود و تحوّل تاريخي فرهنگ انساني را مبتني بر دوره‏هاي اوليه و حكومت سالخوردگان مي‏دانست كه به مرور زمان از آن قيد و بندها رهايي يافته و به نظام دموكراسي رسيده است كه منتهي درجه رشد تاريخي فرهنگ است.

لازم به ذكر است بعضي تحقيقات، برخي از نقطه نظرات پياژه را دچار چالش كرد11 مثلا تمام كودكاني كه در سن واقع‏گرايي اخلاقي هستند، قوانين را قوانين ثابت تلقّي نمي‏كنند و آن‏ها را توسط بزرگسالان قابل تغيير مي‏دانند. همچنين بعضي كودكان به خاطر وجود عوامل اجتماعي، فرهنگي، خانوادگي و شخصيتي به موضوعات مختلف اخلاقي، پاسخ‏هاي متفاوتي داده‏اند و رشد اخلاقي كودكان در ابعاد پياژه‏اي، در هر مرحله و يا در عبور و گذر از يك مرحله به مرحله بعدي يكسان نيست.

نكته ديگر اينكه، ادعاي پياژه مبني بر هماهنگي يافته‏هاي روان‏شناختي وي با يافته‏هاي تاريخي و جامعه‏شناختي را نمي‏توان بر اساس شواهد موجود در فرهنگ‏هاي مختلف و گذشته يك ادعاي قطعي دانست، بنابراين، مي‏توان آن را يك ادعاي غيرموجه شمرد.

همان‏گونه كه گفته شد، پياژه بيشتر با قضاوت اخلاقي در رشد كودكان سر و كار داشت نه با فلسفه اخلاق يا مسائلي كه درباره ماهيت اخلاق است. بنابراين، بايد درباره مراحل رشد اخلاق در پرتو مفاهيم مناسب‏تر و كامل‏تر تحقيق بيشتر و دقيق‏تري انجام مي‏گرفت كه اين كار توسط كهلبرگ صورت گرفت.

ب. كهلبرگ و شرح مراحل اخلاقي

كهلبرگ به پيروي از پياژه موضوع اساسي اخلاق را استدلال اخلاقي مي‏داند، ولي بر خلاف پياژه كه مراحل رشد اخلاق را به دو مرحله واقع‏گرايي و نسبي‏گرايي اخلاقي تقسيم نمود، وي در ابتدا مراحل اخلاق را شش مرحله دانست و قلمرو اساسي اخلاق را مسئله «عدالت» تلقّي كرد. وي اين مراحل شش‏گانه را به سه سطح كلي‏تر تقسيم نمود كه عبارتند از:

1. سطح پيش عرفي؛ 2. سطح عرفي؛ 3. سطح پس عرفي.

كهلبرگ درباره مرحله اول كه آن را «مرحله فرمانبرداري» ناميده است، مي‏گويد: از نظر كودك «درست» عبارت است از: تخطّي نكردن از قوانيني كه نافرماني آن‏ها مجازات و تنبيه را به همراه دارد و پذيرفتن قدرت مراجع قدرت مثل والدين. مرحله دوم، مرحله هدف ابزاري فردي و مبادله است. در اين مرحله، كودك قواعدي را مراعات مي‏كند كه مستقيما منافع شخصي را تأمين مي‏كنند و پذيرفته است كه هر كس منافعي دارد كه با نيازها و منافع ديگران در تعارض است. مرحله سوم، مرحله انتظارات بين فردي دو جانبه و يا روابط دو جانبه و هم نوايي است. در اين مرحله، بر توجه داشتن به ديگران، روابط مبتني بر اعتماد، وفاداري و قدرشناسي از ديگران تأكيد مي‏شود. ديدگاه فرد در اين مرحله در ارتباط با افراد ديگر، كه احساسات و توافق‏هاي مشتركي با او دارند، شكل مي‏گيرد. در مرحله چهارم، كه به مرحله نظام‏هاي اجتماعي و وجدان نام‏گذاري شده است، فرد در پي انجام وظايف اجتماعي است و به رعايت نظم اجتماعي و حفظ رفاه و سعادت جامعه و گروه خود احساس نياز مي‏كند. در اين مرحله، فرد بين ديدگاه‏هاي اجتماعي و انگيزه‏هاي فردي تفاوت و تمايز قايل مي‏شود.

مرحله پنجم، مرحله قرارداد يا وظيفه اجتماعي است. فرد در اين مرحله از اختلاف ارزش‏ها و ارتباط آن‏ها با گروه خودآگاهي دارد. به اين دليل، به قوانيني متعهد است كه آن‏ها را قرارداد اجتماعي مي‏داند، از حقوق همه مردم حمايت مي‏كند و بر اين اصل تأكيد و اصرار مي‏ورزد كه: «بيشترين نفع و نيكي براي بيشترين افراد.» مرحله ششم، مرحله اصول اخلاقي همگاني است. در اين مرحله، فرد با مراجعه به اصول اخلاقي‏اي كه خود برگزيده است به قوانين و توافق‏هاي اجتماعي پاي‏بند مي‏شود و بر اساس اصل «برابري حقوق انسان‏ها و احترام به مقام انسان‏ها به عنوان افراد» به اصول اخلاقي همگاني متعهد مي‏گردد.

كهلبرگ با تكيه بر تحقيقات خود ادعا كرد كه كودكان تا سن 10 سالگي در مرحله 1 و 2 قرار دارند و پس از آن وارد مراحل 3و4 مي‏شوند و مراحل 5و6 مربوط به دوره بزرگسالي است. با دقت در مراحل مزبور معلوم مي‏شود كه مرحله 5بيشتر با «نظريه نفع گروهي» هماهنگ است و تحت تأثير «اصل فايده و سود» شكل گرفته و رشد مي‏كند. مرحله 6 نيز نشان‏دهنده يك نوع گرايش به ديدگاه وظيفه‏گروي و بخصوص تداعي‏كننده ديدگاه كانت است كه وظيفه افراد با آگاهي يافتن فرد از اصول اخلاقي جهان‏شمول روشن مي‏شود. به همين دليل است كه بيل پوكا ـ كه در فلسفه اخلاق قلم زده است ـ به اين ديدگاه كهلبرگ ايراد گرفته و مي‏گويد: اين توصيف‏ها و تبيين‏هاي مرحله‏اي كهلبرگ كه تفسير و برداشت‏هاي او از داده‏هاي تجربي است، قابل قبول و موجّه نيست؛ زيرا هر يك از مراحل 5و6 برداشت و تفسيري است كه با نظريه‏هاي فلسفي گوناگون تناسب دارد. بنابراين، نظام اخلاقي معرفي شده توسط كهلبرگ از ويژگي و مشخصه دو مكتب عمده ليبراليسم اخلاقي يعني «نظام سودگروي» و «نظام وظيفه‏گروي» سود جسته است.

كهلبرگ هسته اصلي اخلاق را فضيلت «عدالت» مي‏داند و معتقد است: فضيلت متعدد نيست، بلكه يكي بيشتر نيست و آن هم عدالت است. بنابراين، وي نظريه «دسته فضايل» را رد كرد. هرچند بعدا كهلبرگ پذيرفت كه عدالت تمام اخلاق يا تنها زمينه قضاوت اخلاقي نيست، ولي عدالت در تمام مراحل اخلاق در هر سطحي كه باشد، مطرح است. علي‏رغم اينكه دو مرحله سطح پس عرفي در نظريه كهلبرگ از اهميت بسياري برخوردار است، ولي بر اساس مدارك تجربي و تحقيقات انجام شده، آزمودني‏هاي انگشت‏شماري به مرحله شش رسيده‏اند.

برخي از محققان مثل مارتين پاكر نتايج تحقيق خود را كه زير عنوان «عمل اخلاقي چهار ساله‏ها» انجام گرفت، چنين بيان كرد كه رويكرد رشدي ـ شناختي كهلبرگ نمي‏تواند پيچيدگي‏هاي تفكرات و اعمال اخلاقي كودكان را به درستي توجيه كند.

پي‏نوشت‏ها


1 ـ Maturation of inborn

2 ـ Experience

3 ـ Law of Effect

4 ـ Thomas E. Wern, Social Learning Theory, p. 411.

5 ـ Egocentrism.

6 ـ ناصر باهنر، آموزش مفاهيم ديني همگام با روان‏شناسي رشد، شركت چاپ و نشر بين‏الملل، 1378.

7 ـPaul Crittenden, Learning to Be Moral, 1988, sydney Australia.

8 ـ immanent justice.

9ـ جمعي از نويسندگان، روان‏شناسي رشد، قم، دفتر همكاري حوزه و دانشگاه1375.

10 ـ جمعي از نويسندگان، روان‏شناسي رشد، تهران، انتشارات سمت1375.

11 ـ Paul Crittenden, Learning to Be Moral, 1988, sydney Australia.