نقش اسلامى سازى محتواى آموزشى در درونى شدن ارزش هاى اسلامى

ضميمهاندازه
2.pdf300.31 کيلو بايت

معرفت سال بيست و يكم ـ شماره 179 ـ آبان 1391، 15ـ30

سيدمحمدصادق موسوى نسب*

هادى رزاقى**

حسين خطيبى***

چكيده

شكوفاسازى و درونى سازى ارزش هاى اسلامى و هويت سازى بر اساس آنها، روش هاى مستقيم و غيرمستقيمى دارد. به اذعان كارشناسان تربيتى، روش هاى غيرمستقيم، تأثير بهتر و بيشترى در فرايند تربيت و شكوفا نمودن استعدادهاى درونى دارند. يكى از روش هاى غيرمستقيم تربيت، تلفيق ارزش هاى الهى در كتاب هاى علمى و آموزشى، و اسلامى سازى محتواى آنهاست. كتاب اسلامى ـ حتى اگر محتوايش علوم رياضى و تجربى باشد ـ كاركرد ارزش آموزى خواهد داشت.

     تحليل نقش اسلامى بودن محتواى كتاب ها در درونى شدن ارزش هاى اسلامى، در گرو شناخت دقيق محتواى اسلامى است. پس از شناخت معيارهاى بازشناسى محتواى اسلامى از غيراسلامى، پنج نقش و كاركرد اساسى، براى كتاب اسلامى در درونى شدن ارزش ها به دست مى آيد. نقش هايى چون توحيدپرورى، عقل پرورى، نقل آموزى، تكامل بخشى و ارزش آموزى، كاركردهايى هستند كه به طور غيرمستقيم و تدريجى موجب درونى شدن ارزش هاى اسلامى مى شوند. نتيجه درونى شدن ارزش ها به وسيله كتاب اسلامى، تربيت انسانى كامل و ساختن هويت و شخصيتى اسلامى خواهد بود.

 

كليدواژه ها: تحليل محتواى كتاب ها، اسلامى سازى محتواى آموزشى، كتاب درسى اسلامى، علم اسلامى، محتواى برنامه درسى، روش هاى درونى سازى ارزش هاى اسلامى.


* استاديار مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى قدس‏ سره.                                                        mosavi@qabas.net

** استاديار مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى قدس ‏سره.

*** سطح چهار حوزه علميه و دانشجوى كارشناسى ارشد علوم تربيتى مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى قدس‏ سره.
                                                                                                                          hkh-tehrani@mihanmail.ir

دريافت: 21/4/91               پذيرش: 10/8/91.


مقدّمه

جايگاه محتواى آموزشى در نظام تربيتى

ماهيت علمى كه محتواى تربيت را فراهم مى سازد، از عناصر عمده برنامه درسى به شمار مى رود. اهميت برنامه ريزى درسى به اندازه اى است كه ملكه علوم تربيتى و قلب نظام آموزشى1 نام گرفته است؛ چراكه با يادگيرى و طراحى عوامل و عناصر آن مرتبط است.2 برنامه درسى، بازتابى از فلسفه تربيتى و در حقيقت، سازوكار تحقق اهداف آموزشى است.3 يكى از راه كارهاى تحقق اهداف تربيتى، استفاده از ابزار و رسانه هاى آموزشى، و مهم ترين4 و رايج ترين آنها كتاب درسى است.

     رابطه كتاب آموزشى و برنامه درسى به حدى است كه عده اى در گذشته و حتى امروز،5 برنامه ريزى درسى را به فرايند تعيين محتواى كتاب هاى درسى، تعريف مى كرده اند؛6 هرچند در رويكردهاى نوين، برنامه ريزى درسى، از تعيين محتواى يادگيرى و آموزش ميراث فرهنگى مكتوب به تبيين شيوه هاى تفكر و تربيت متفكر تغيير مسير داده است.7 افزون بر اسلامى سازى محتواى آموزشى، تلفيق ارزش هاى اسلامى در ضمن تعليم دانش ها نيز رسالت برنامه درسى است كه اهميت اين مقوله را دوچندان مى كند.8

    براى درونى سازى ارزش هاى اسلامى از راه محتواى آموزشى، نخست بايد تعريف روشنى از علم و محتواى اسلامى در دست داشته باشيم. پس از يافتن شاخص هاى علم اسلامى، پرسش بعدى درباره نحوه گنجاندن علوم و محتواى اسلامى در

كتاب هاى درسى به گونه اى است كه متفكران و متخصصانى متعهد به ارزش هاى اسلامى پرورش دهند. پاسخ به اين پرسش، به شيوه برنامه ريزى درسى برمى گردد. آنچه به اجمال مى توان گفت اين است كه بهترين نوع طراحى و تدوين محتواى آموزشى، ريختن كتاب هاى درسى در قالب برنامه درسى تلفيقى است؛ برنامه اى كه ارزش ها را در ضمن دانش ها آموزش دهد، نه جداى از آنها. جداسازى دانش از ارزش در مقام آموزش، به طور غيرمستقيم نگرشى سكولار در ذهن متربى تداعى مى كند.

معناى علم و محتواى اسلامى

از علم اسلامى معمولاً با عنوان علم دينى بحث مى شود و درباره آن نظريات مختلفى مطرح مى گردد. عده اى علم دينى را واژه اى بى معنا و حتى متناقض مى دانند و بسيارى نيز قايل به امكان و وقوع آن شده اند. قايلان به امكان علم دينى، باوجود اختلافى كه در تعيين حدود و ثغور اين واژه دارند، كه به اختلاف مبانى تصورى و تصديقى ايشان در تعريف عقل، دين و تعيين قلمرو هريك برمى گردد، بر اصل اين نكته اتفاق دارند كه اسلام داراى حقوق، سياست، مديريت، تربيت، روان شناسى و علوم موردنياز اجتماع است و اضافه وصف اسلامى به اين موضوعات، گزاف نيست.

     قايلان به وجود علم دينى، در تعيين حدود اين اصطلاح دو رويكرد را اختيار كرده اند كه به رويكردهاى حداقلى و حداكثرى شناخته مى شوند.

اثبات حداقلى و حدّ ميانى علم دينى

اثبات علم دينى، محدود به حدودى است كه تعيين آنها مورد اختلاف نظريه پردازانِ قايل به علم اسلامى است. برخى از قايلان به امكان علم دينى، دايره اين اصطلاح را به برخى از علوم فقهى، قرآنى و روايى، مانند فقه، اخلاق، تفسير و كلام محدود مى كنند. در مقابل، بعضى از نظريات، همه علوم را قابل اسلامى بودن مى دانند؛ اما نظر انديشمندانى ديگر، حد فاصلى ميان اثبات حداقلى و حداكثرى است. هر دو رويكرد حد ميانى و حداكثرى بر نقش كليدى فلسفه مضاف اسلامى9 و تنقيح مبانى هستى شناختى، انسان شناختى، معرفت شناختى و ارزش شناختى اسلام، بر اسلامى شدن علوم، به ويژه علوم انسانى، تأكيد دارند.10

    تصويرسازى از علم دينى بر اساس رويكرد اثباتى حداقلى و حد ميانى، شامل همه علوم نمى شود. به نظر عده اى از صاحبان اين نظريه، دين، اصول و هدف ها را بيان مى كند و روش ها و ابزار را بايد از عقل خواست.11 تعريف ايشان از علم دينى و اسلامى، علمى است كه يا به نحوى از واجبات اسلامى باشد ـ يعنى يا واجب عينى باشد يا واجب كفايى و يا مقدمه واجب ـ12 و يا از علوم نافع باشد. به نظر ايشان، اساسا درست نيست كه ما علوم را به دينى و غيردينى تقسيم كنيم تا اين توهم براى برخى پيدا شود كه علوم غيردينى از اسلام بيگانه اند. جامعيت و خاتميت اسلام، اقتضا مى كند هر علم مفيد و نافعى را كه براى جامعه اسلامى لازم و ضرورى است، دينى بخوانيم.13

    بنابر تبيين ديگرى از اين نظريه، علم اسلامى مانند انسان ساختارى دوگانه دارد:14 علم نقلى، وحيانى و واجب عينى است و علم عقلى، اكتسابى و واجب كفايى. علت اين دسته بندى آن است كه علوم به لحاظ ميزان قطعيت و يقين، و ابزارهاى كسب آنها متفاوت اند. معرفت يا علم واجب عينى، محدود يقينى است و تحصيل آن براى هر فرد مسلمان واجب مى باشد. اين علم شامل معرفت به اركان دين، شروط ايمان و شريعت است. از سوى ديگر، علم واجب كفايى، مطابق با نياز جامعه ضرورت مى يابد و كسب تخصص برخى افراد در زمينه علوم اكتسابى و عقلانى، مانند علوم پزشكى، رياضى، طبيعى و اجتماعى، لازمه تداوم حيات جامعه است. علم وحيانى و واجب عينى، موردنياز عموم است؛ ولى براى تحقق شرط علم واجب كفايى، دانشجويان علوم نقلى بايد در يكى از رشته هاى علوم عقلى متخصص شوند.15

    دين در تعريف ديگرى از قايلان به امكان علم دينى، مجموعه باورها، ارزش ها و رفتارهايى است كه انسان را به كمال نهايى و سعادت ابدى ـ كه همانا قرب به خداوند است ـ رهنمون مى شود. بنابراين معنا، محتواهايى از عقل و نقل كه در راستاى هدف يادشده قرار داشته باشند، دين و دينى خواهند بود.16 تعريف دين در نظر اين متفكران، گرچه منحصر در متون نقلى و كتاب و سنت نيست، همه گزاره هاى عقلى و حتى نقلى را نيز دربرنمى گيرد؛ بلكه فقط مفادى از معقولات را شامل مى شود، كه «مقرِّب به خداوند» يا «مبين اراده تشريعى الهى»،17 يعنى «احكام و قوانين اسلامى» باشد.18

    با توجه به معيارهاى مطرح شده براى اسلامى بودن علم، در كلمات مختلف نظريه پردازانِ رويكرد حداقلى و حداكثرى، شاخص هاى علم اسلامى در اين رويكرد را مى توان در قيود زير خلاصه كرد:

     تأثيرگذارى بر كمال نهايى و سعادت ابدى انسان (مقرِّبيت)؛

     بيان و كشف حكم و قانونى از قوانين اسلام (كاشفيت)؛

     واجب بودن تحصيل آن از نظر اسلام (مطلوبيت وجوبى)؛

     نافع بودن و سودمندى آن علم براى انسان (نافعيت).

اثبات حداكثرى علم دينى

رويكرد حداكثرى به علم دينى، تمامى دانش ها و برآيندهاى نظرى عقل را به شرط برخوردار بودن يا شدن از فلسفه مضاف اسلامى، دينى مى داند. اگر عقلْ حجت دينى است و حكم دين را مى رساند، پس محصولات عقلى، به معناى وسيع آن، شامل علوم طبيعى، انسانى، رياضى و فلسفه نيز مطالب دينى را مى رسانند؛ نه آنكه بيگانه و متمايز از دين باشند.19

    طبق اين رويكرد، همه دانش ها قابل اسلامى سازى اند و براى اسلامى شدن آنها، تنها بايد مبانى يا فلسفه مضاف آنها اسلامى شود. مثلاً در مبانى هستى شناختى، بايد عنوان خالق كه «مبدأ فاعلى»20 است، ملحوظ باشد. همچنين هدف خلقت كه پرستش خدا و گسترش عدل و داد است، به عنوان «مبدأ غايى» منظور شده، منافع علم با مقاصد خلقت، هماهنگ شوند.21

    به طوركلى، علم اگر علم باشد، نه وهم، خيال و فرضيه محض، هرگز غيراسلامى نمى شود. علمى كه اوراق كتاب تكوينى الهى را ورق مى زند و پرده از اسرار و رموز آن برمى دارد، ناگزير اسلامى است و معنا ندارد كه آن را به اسلامى و غيراسلامى تقسيم كنيم؛ چراكه علم صائب، تفسير خلقت و فعل الهى بوده، تبيين كار خدا حتما اسلامى است؛ گرچه فهمنده اين حقيقت را درنيابد و خلقت خدا را طبيعت بپندارد.

     بر اساس رويكرد حداكثرى، حتى علم فيزيك نيز در شرايطى كه مفيد يقين و طمأنينه عقلائيه باشد و در مرز فرضيه، وهم و گمان به سرنبرد، يقينا اسلامى است؛ هرچند شخص فيزيك دان ملحد و يا شاك باشد.22 براى مثال، در خصوص كسى كه ملحدانه ارتباط قرآن را ـ كه كتاب تدوينى است ـ با مبدأ وحى قطع مى كند، ولى در عين حال به بررسى قصص، تاريخ و تفسير آن مى پردازد و جهات ادبى، لطايف، فصاحت و بلاغت آن را بر طبق ضوابط ادبى و تفسيرى كشف مى كند، نمى توان به استناد الحادش، فهم و تفسير او را به اسلامى و غيراسلامى تقسيم كرد؛ هرچند صاحب اين فهم به مسلمان و غيرمسلمان تقسيم شود.23

    نتيجه اينكه بنابر نظريه حداكثرى در تعيين گستره علم اسلامى، هيچ علمى سكولار نخواهد بود؛ هرچند عالم آن علم مى تواند سكولار زندگى كند؛ زيرا پيش فرض ها، يعنى اصول موضوعه هر علم، تعيين كننده الحادى و الهى بودن آن دانش است.24

نظريه برگزيده در معناى علم اسلامى

انكار علم دينى يا برداشت حداقلى از آن، ناشى از تصور جدايى علم و عقل از دين بوده، در ذهنيت عمومى انديشمندان اين رويكرد، دين منحصر در نقل و متون دينى است. علم در اين انديشه، فراورده عقل بشرى است، نه امرى الهى و آسمانى. وقتى صاحب نظران اين عرصه، از وجود يا عدم سياست، تربيت، اقتصاد و ديگر علوم موردنياز اجتماع در دين سخن به ميان مى آورند، منظورشان از دين، نقل است كه گاه از آن به متون دينى تعبير مى كنند. در اين طرز تلقى از دين، فرقى نمى كند كه مراد از علم، كدام اصطلاح آن باشد؛ بلكه بشرى يا دينى بودن علم، بستگى به منبع آن دارد؛ اگر عقل باشد، بشرى، و اگر نقل باشد، الهى است.

     رويكرد اثباتى حدوسط و حداكثرى، مبتلا به اين برداشت نادرست نيست. علم و عقل در اين دريافت، به همراه نقل، در آغوش دين قرار دارند، نه در مقابل آن. پس صاحبان رويكرد اثباتى، اختلافى در تعريف دين اسلام ندارند. از مشتركات ديگر، رويكرد اثباتى، عدم تخطئه علوم عقلى و تجربى، و به رسميت شناختن علم بماهو علم25 و خدشه در فلسفه مضاف26 آنهاست. هر دو رويكرد حدميانى و حداكثرى، بر ضرورت تدوين فلسفه هاى مضاف براى تحقق علوم اسلامى تأكيد دارند. پس اين گروه در تعريف علم و عقل و به طوركلى، مبادى بحث، اختلافى ندارند.27

    شايد در ظاهر امر به نظر برسد كه اختلاف صاحبان رويكرد اثباتى، به محدوديت و نامحدوديت علم اسلامى برگردد؛ چنان كه عبارات ايشان نيز ظاهر در همين است؛ اما اگر از قايلان به رويكرد حداكثرى بپرسيم كه براى مثال، «علم سحر، اسلامى است يا غيراسلامى؟»، مسلما در پاسخ خود، حدى براى اسلامى بودن علم سحر، ذكر خواهند كرد و اين يعنى محدود و مضيق شدن علم اسلامى؛ هرچند بسيار كم و اندك. پس واقع امر اين است كه اختلاف درون گروهى رويكرد اثباتى، در نوع قيد و سعه و ضيق دايره مصاديق علم اسلامى است. با نگاه دقيق تر مى توان گفت، اختلاف رويكرد اثباتى در مصداق شناسى علم اسلامى است، نه در مفهوم شناسى آن. گروهى فقط بعضى از علوم را مؤثر در سعادت مى دانند و گروه ديگر، تقريبا همه علوم را. حتى رويكرد حداقلى نيز با تبديل قيد مطلوبيت وجوبى به «مشروعيت» يا دست كم مطلق مطلوبيت،28 قابل وارد شدن در همين دسته و تبديل سه رويكرد مفهومى به يك رويكردى است كه اختلاف صاحبانش، در مصداق شناسى است. به يقين، صاحبان رويكرد حدميانى و حداكثرى نيز علوم نامشروع را اسلامى نمى دانند؛ بنابراين تفاوتى ماهوى ميان اين دو رويكرد ديده نمى شود.

     برآيند رويكرد اثباتى حدوسط و حداكثرى، يعنى الهى بودن علم به تنهايى، و اسلامى بودن آن به همراه فلسفه مضافش، با توجه به تعريف دين، عقل و فلسفه مضاف،29 منطقى به نظر مى رسد. بين علم اسلامى و علم الهى بايد فرق گذاشت. تعبير اول بايد درباره علم به همراه فلسفه اش به كار رود؛ ولى تعبير دوم براى علم مطلق و بدون در نظرگرفتن فلسفه مضافش. خلط اين دو اصطلاح، ناشى از عدم تفكيك عالم تشريع از عالم تكوين است. الهى بودن علوم و ديگر پديده ها مربوط به مبدأ فاعلى و تكوين آنها توسط خداى متعال است؛ ولى اسلامى بودن يك مفهوم، در گرو نوع ارتباط آن با عالم تشريع و اعتبار و اراده تشريعى الهى است نه اراده تكوينى او جلّ جلاله. علم اسلامى، يا بايد كاشف از اراده تشريعى خداوند متعال باشد يا متكى بر آن؛ مثلاً بيانگر حكمى وجوبى، استحبابى يا جوازى باشد، يا اينكه خودش واجب، مستحب يا جايز باشد.

     بين علم اسلامى و علم نافع نيز بايد فرق گذاشت.30 بين اين دو اصطلاح، نسبت عموم و خصوص مطلق برقرار است. همه علوم اسلامى نافع اند، اما همه علوم نافع، اسلامى نيستند؛ چنان كه همه مسلمانان مخلوق اند، اما همه مخلوقات، مسلمان نيستند. همه علوم، حتى علم سحر، منافعى دارند؛ اما زمانى اسلامى اند كه ديگر عناصر و مسائل بنيادى اسلام، يعنى فلسفه مضاف اسلامى را دارا باشند و منافع محلله آنها در چارچوب اين فلسفه قرار گيرند؛31 براى نمونه، يكى از مسائل بنيادين علم اسلامى، داشتن متدولوژى اصولى32 است؛ اگر علمى نافع بوده، همه قيود و شروط ديگر را هم داشته باشد، ولى به روش اصولى با ادله عقلى و نقلى ديگر، نسبت سنجى نشده باشد، گرچه الهى است، هنوز اسلامى نشده، قابل اتصاف به اين وصف نيست.

     با توجه به قيود مورد قبول براى علم اسلامى، مراد از علم اسلامى، علمى خواهد بود كه مشروع فقهى، مبتنى بر شيوه اجتهادى اصولى، و مضاف به فلسفه اسلامى باشد. قيود ديگرى كه برخى از دارندگان رويكرد حداقلى گفته اند، يا درست نيستند33 و يا از آثار علم اسلامى به شمار مى روند.34

نتايج بحث اسلامى سازى علوم

نگاه كاربردى به مباحث گذشته، لزوم اعمال انواعى از اصلاحات اساسى را در محتواى كتاب ها پيش روى مى گذارد كه در اسلامى سازى فلسفه علوم خلاصه مى شود؛ چراكه محتواى خود علوم، حتى علم سحر، الهى و مبدأ تكوينى همه پديده هاى مورد مطالعه، خداوند متعال است. اما الهى بودن، ملازم با اسلامى بودن و داشتن پشتوانه تشريعى نيست. اراده تشريعى خداوند، زمانى به علوم و معارف تعلق مى گيرد كه فلسفه آنها اسلامى باشد. وقتى فلسفه يك علم، اسلامى باشد، قابل استناد به اراده تشريعى خداوند خواهد بود و مى توان گفت كه خداوند متعال يادگيرى، ياددهى، خواندن و نوشتن اين علم يا محتواى اين كتاب را اراده فرموده است. اسلامى شدن فلسفه علوم نيز در گرو اصلاحات پنج گانه ذيل است:

1. اصلاح هستى شناختى

جهان بينى بسيارى از كتاب هاى موجود، به ويژه كتاب هاى ترجمه اى، مادى يا شرك آلود است. ماديون و طبيعت گرايان، بخشى از حقيقت را مى گيرند و بخشى از آن را كه ارتباط طبيعت با خداوند و مبدأ متعال است، انكار مى كنند. علم تجربى موجود، در سيرى افقى به راه خود ادامه مى دهد؛ براى عالم و طبيعت، نه مبدائى مى بيند و نه غايت و فرجامى؛ و دانش خود را نيز عطاى خداوندى و موهبت الهى نمى يابد.

     نگاهى كه واقعيت هستى را مُثْله مى كند، طبيعت را به عنوان خلقت نمى بيند و براى آن خالق و هدفى در نظر نمى گيرد، بلكه صرفا به مطالعه لاشه طبيعت مى پردازد و علم را زاييده فكر خود مى پندارد، نه بخشش خدا، در حقيقت علمى مردار تحويل مى دهد؛ زيرا به موضوع مطالعه خويش، به چشم يك مردار و لاشه مى نگرد كه بال مبدأ فاعلى و مبدأ غايى از آن كنده شده است.35

    كسى كه در فضاى مادى و علل و اسباب مشاهده پذير تنفس مى كند، چشمى براى ديدن مبدأ حكيمى كه سراپاى كار او حكيمانه بوده و او بساط عالم را برپا كرده و كارگردانى صحنه هستى را بر عهده داشته و همه آنچه واقع مى شود، به اذن و اراده اوست، ندارد. اين نگاه تجربه زده، مجالى براى نيايش، دعا و نماز براى تغيير حوادث و وقوع امور طبيعى قايل نيست و همه چيز را مرهون تحقق اتفاقى و شانسى اسباب طبيعى و مادى مى داند؛ اما نگاه سالم به هستى و علم، به گونه اى ديگر مى انديشد؛ طبيعت را خلقت مى داند و در كنار اسباب طبيعى، به اسباب معنوى و فراطبيعى نيز باور دارد.

     اسلامى شدن كتاب ها ارتباطى وثيق با اسلامى شدن دانشگاه دارد؛ چراكه عمده كتاب هاى علوم انسانى، رياضى و تجربى به وسيله دانشگاهيان نگاشته مى شود. از سوى ديگر، تا زمانى كه غفلت از مبدأ و معاد عالَم، و منطق قارونى بر محتواى كتاب هاى علمى حاكم است، نمى توان به اسلامى شدن كتاب هاى درسى اميدوار بود. با توصيه، بخشنامه، نمازخانه ساختن و تأكيد صرف بر ظواهر شرعى نمى توان علوم دانشگاه ها را اسلامى كرد. هرچند ممكن است با اين كار فضاى دانشگاه، جوّ حاكم بر آن و حتى ظواهر دانشجويان اسلامى شود، اما دانش و دانشگاه اسلامى، غير از دانشگاه و دانشجوى مسلمان است. دانش اسلامى است كه مركز يادگيرى خود را اسلامى خواهد كرد، نه عكس آن.

     اسلامى كردن محتواى كتاب ها، در گرو اسلامى كردن علوم، و اين مهم در گرو تغيير اساسى در نگاه به علم و طبيعت، تدوين متون درسى سرآمد و صاعد، هماهنگ ديدن حوزه هاى معرفتى، و بازگشت طبيعيات به دامن الهيات است. تا هنگامى كه علوم و دانشگاه ها از سير محدود و افقى خويش دست برندارند و در مسير صعودى گام ننهند، هرگونه كار و اقدام شكلى و ظاهرى، تغيير ماهوى در ساختار معيوب علوم ايجاد نمى كند.

2. اصلاح انسان شناختى

علوم انسانى، تحت تأثير مستقيم مبانى انسان شناختى قرار دارند. ازاين رو، مثلاً روان شناسى مبتنى بر انسان شناسى اسلامى، بسيار متفاوت از روان شناسى مكتبى است كه انسان را انباشتى از غرايز مى داند و او را از اوج خلافت الهى به حضيض حيوانيت مادى پايين مى آورد و ماشينى مقهور طبيعت و محيط معرفى مى كند. تربيت انسانى در مكاتب مادى، به سطح رام سازى و شرطى سازى حيوانات و عمل گرايى افراطى تنزل يافته است.36

    انسان و حيوان، با وجود شباهت هاى انكارناپذير،37 نقاط افتراق مهمى دارند. خصوصياتى در انسان هست كه حيوان هيچ يك از آنها را ندارد:

     1.انسان، داراى  عقل  و در جست وجوى  حقيقت  است؛

     2. انسان، برگزيننده وداراى نظام ارزشى ويژه است؛

     3. انسان به زندگى خود معنا و تفسير ويژه مى دهد؛

     4. انسان به دنبال سعادت است؛

     5. انسان در پى اهداف عالى است و به هدف هاى نخستين و يا ميانى بسنده نمى كند. نگاه پراگماتيستى، عمل گرايانه و سودمحور به انسان، اهداف عالى انسانى را به فراموشى مى سپارد.38

    انسان شناسى مادى، يا مبتنى بر نفى انسانيت انسان و تنزل دادن او به ماشينى مقهور محيط يا حيوانى انباشته از غرايز است، يا اينكه انسان را محور عالم دانسته، هستى را مقهور وجود او و ابزار ارضاى نفسانيات و قدرت طلبى او معرفى مى كند. به گفته ژاك ماريتين در يك نظام بهينه آموزشى، پيش و بيش از دانشمندسازى انسان ها، درست كار تربيت كردن آنها مهم است. تربيت انسان درست كار، يعنى اهتمام ورزى به درونى سازى فضايل و ارزش هاى اخلاقى در وى. اين مهم، در گرو پرورش بهينه اراده انسان هاست. انسان ها بايد بياموزند كه خيلى چيزها با گزينش و خواست ايشان قابل دست كارى اند و آنها مى توانند آگاهانه و آزادانه در گذر زندگى، گزينشگر باشند.

     به عقيده وى، در نظام هاى آموزشى امروز، پرورش اراده، به اخلاق و درونى سازى فضايل اخلاقى نينجاميده است. شاهد او بر اين ادعا، فسادهاى انسانى كلان و فراگيرى است كه جوامع صنعتى و سنتى در حال صنعتى شدن از آن رنج مى برند. حتى گفت وگو درباره پرورش و رشد اخلاقى نيز به شناسايى روند رشد شناختى خوبى ها و بدى ها و كاناليزه كردن آن به فرايند اجتماعى سازى محدود شده است.39

    مبانى انسان شناسى مادى در تضاد كامل با مبانى اسلامى است و اسلامى سازى كتاب ها در گرو پالايش محتواى آنها از اين مبانى است. اين مبانى عبارت اند از:

     1. انسان محورى و خودپيدايى به معناى نفى فقر ذاتى و اصالت خدا؛

     2. پوچ گرايى و نفى حقيقتى غير از مشتهيات انسان كه لازمه آن، بى هدفى خواهد بود؛

     3. بى ذاتى يا نظريه آلودگى طبيعى انسان كه مخالف مبناى ذاتمندى و پاكى طبيعى انسان است؛

     4. موجَبيت يا جبرگرايى و معرفى انسان به منزله ماشين يا حيوانى مقهور طبيعت و عوامل محيطى، و ناديده گرفتن نقش اراده و اختيار آزاد انسان در سرنوشت او؛

     5. لذت گرايى و نفى گرايش هاى فطرى، و محدود كردن انسان در غرايز جنسى و كام جويى حسى؛

     6. فرديت گرايى، خودمدارى، انحصارطلبى و برترى طلبى دنيايى، و نفى ارزش ها و گرايش هاى انسانى، همچون نوع دوستى؛

     7. تحصل و عينيت گرايى، تأكيد بر اصالت حس و تجربه، و نفى شناخت هاى فطرى و ماورائى؛

     8. ماده گرايى و انكار عالم غيب و ملكوت، و در نتيجه نفى اصالت روح و سراى آخرت.

     در مقابل، انسان شناسى اسلامى مبتنى بر خداگرايى، هدفمندى، گرايش هاى فطرى (مانند ميل به پرستش، عدالت خواهى، ظلم ستيزى، حقيقت طلبى، عزت خواهى، كمال جويى، نوع دوستى و جمع پذيرى)40 اصالت روح، ذاتمندى و نقش مستقيم اراده و اختيار انسان در سرنوشت اوست. بنابراين، مبانى ذيل بايد به جاى مبانى مادى، مبناى نگاه به انسان قرار گيرند تا كتاب ها، اسلامى شوند:

     1. انسان موجودى خداساخته و فقير ذاتى است،41 نه خودرو و خودفرآور؛

    2. انسان مخلوقى هدفمند است، نه پوچ. هدف اوليه خلقت انسان، معرفت و عبوديت42 و هدف نهايى اش خلافت و جانشينى خداوند است.43 انسان از خدا، براى خدا و به سوى خداست44 و در نتيجه، هدفش رسيدن از كرامت ذاتى45 به كرامت اكتسابى است؛46

    3. انسان مخلوقى ذاتمند و داراى نهاد ناآرام و دوسويه است.47 او كريم ذاتى و داراى پاكى طبيعى، بلكه احسن و اشرف مخلوقات است، نه بى ذات يا داراى آلودگى طبيعى. انسان داراى سرمايه اوليه، يعنى فطرت، شناخت ها و گرايش هاى فطرى است، نه ظرفى تهى و بى مايه؛48

    4. انسان مخلوقى مختار است،49 نه مقهور طبيعت و محيط؛50

    5. انسان مخلوقى ملكوتى و داراى روح الهى است، نه تك بعدى ومنحصر در ساحت جسمانى؛51

    6. انسان مخلوقى است برخوردار از ابزار ادراكى عقلى و حسى و ابزار تحريكى، نه محصور در فهم حسى و اصاله الحس؛52

    7. انسان مخلوقى ابدى و جاودان است، نه منحصر در حيات مادى؛53 «واعلم يا بنى أنَّك إنَّما خلقت للآخرة لا للدُّنيا.»54

    8. انسان مخلوقى «مشكك القابلية» و داراى ظرفيت هاى متفاوت در ميان افرادش است؛55 «إنَّ هذه القلوب أوعيةٌ فخيرها أوعاها.»56

    ناگفته نماند كه متفكران منصفى در غرب، فساد و نقصان مبانى انسان شناختى مادى راگوشزدكرده اند.57

3. اصلاح ارزش شناختى

از مبانى لازم الاصلاح براى تحقق كتاب اسلامى، مبانى ارزشى است.ارزش شناسى وارزش گذارى مكاتب مادى، بسيار متفاوت با ارزش گذارى اسلامى است.

     ارزش ها از منظر مكاتب مادى، شخصى، بى ثبات و توهمى بوده، هيچ مبدأ و مآل واقعى نخواهند داشت. لزوم نگاه الهى به انسان، جهان و رابطه اين دو، استمداد از عقل و وحى، توجه به جهان آخرت و اصالت آن نسبت به دنيا، منشأ اصول و ارزش هايى نوعى و مطلق خواهند بود؛ اما ارزش هاى برآمده از مبانى هستى شناختى، انسان شناختى و معرفت شناختى مادى، نسبى و سليقه اى اند.

     برخى از مكاتب مادى بر نقش اكابر فرهنگى و اجتماعى، يا نهادهاى آموزشى، تربيتى، مذهبى، فرهنگى و سياسى معتبر ميان مردم، در تعيين و تثبيت ارزش ها تأكيد مى كنند؛ اما اين ديدگاه نيز به طور مطلق قابل تصديق نيست؛ چراكه در نظام ارزشى اسلام، ارزش هاى كلان و از پيش تعيين شده اى وجود دارند كه نقش اكابر و نهادها در برابر آنها منحصر در تثبيت است.58

    رويكرد خودرويى و ارزش شكوفايى، تحت تأثير اين مبانى، نسل جديد را آفريننده ارزش هاى خود دانسته، نقش والدين و مربيان را در زمينه سازى منحصر مى كند. ادعاى ليبرال ـ دموكراسى غرب مبنى بر آزادى ارزش آموزى در عصر پست مدرنيسم، در حالى صورت مى گيرد كه ارزش ها را محدود در ارزش هاى ليبراليستى، دموكراتيك و موافق نگرش پست مدرن مى دانند و در دفاع از نگرش خود، شعار آزادى را به كلى از ياد مى برند.59

    افزون بر نسبيت، مبانى ارزش شناختى ديگرى نيز در نقطه تضاد اسلام و مكاتب مادى وجود دارند. از ديدگاه مكاتب مادى، ملاك ارزش گذارى بر روى يك كار يا دانش، ملايمت و منافرت آن با منافع مادى و لذايذ دنيوى است؛ حال آنكه در ارزش گذارى اسلام، ملاك تأمين سعادت ابدى، لذت پايدار و قرب به خداى متعال است. در ارزش شناسى اسلامى، اگر عمل يا علمى در راستاى منافع درازمدت انسان بود، ارزشمند، وگرنه بى ارزش خواهد بود. علمى را مى توان به اسلام اسناد داد كه از سه صافى «نافعيت»،60 «مقربيت» و «كاشفيت يا مشروعيت» عبور كرده باشد. پس اگر به فرض، علمى مانند سحر، بر اساس مبانى معرفت شناختى اسلام و با رعايت ديگر مبانى فلسفى هستى شناختى، انسان شناختى و... به دست آمد، باز هم اسلامى نيست؛ چراكه دست كم شرط «مشروعيت» را ندارد و منهى عنه شارع مقدس است.

     بايد توجه داشت كه در قيود نافعيت و مقربيت، نفع و قربِ نوعى ملاك است؛ بنابراين، اشتراط آنها موجب نسبيت و منوط شدن اسلاميتِ علم به متعلِّم و نحوه بهره گيرى او از آن علم نمى شود. در غير اين صورت، مى بايست فلسفه و عرفان براى متعلِّمينى كه يادگيرى اين علوم موجب الحاد آنها مى شود، الحادى، اما براى حكما و عرفا، اسلامى باشد.

     آنچه نسبى است، حكم تكليفى فلسفه، عرفان و مانند اينهاست. پس علمى مانند سحر، اگر هدف از تعليم و تعلم آن، ايجاد اختلال در نظام اجتماعى يا اختلاف و تفرقه انگيزى باشد، حرام است؛ ولى همين علم، براى ابطال سحر ساحرين، واجب كفايى خواهد شد. همان گونه در قرآن كريم، ياددهى سحر توسط شياطين و يادگيرى آن توسط جماعتى از يهود، «كفر» معرفى شده است، اما در عين حال، از تعليم سحر توسط دو فرشته الهى خبر داده مى شود.61 يادگيرى سحر از آن دو فرشته، به دليل ابطال آن، واجب كفايى بوده است؛ گرچه وجوب آن، موجب اسلامى شدن آن نمى شود؛ چراكه اين وجوب، در حقيقت به عنوان ثانوى ابطال سحر تعلق گرفته و اطلاق آن بر خود سحر، وصف به حال متعلق است. به همين دليل، آن دو فرشته كار خود را فتنه و آزمايش خواندند؛ حال آنكه هيچ گاه به توحيدآموزى يا تعليم فقه و تفسير، فتنه نمى گويند؛ بلكه تعليم و تعلم علم غيراسلامى، فتنه است.

     باز هم بر اين نكته تأكيد مى كنيم كه علوم به اعتبار فلسفه شان، اسلامى يا الحادى شده اند و خودشان فى حدّنفسها، نه اسلامى اند و نه الحادى؛ بلكه الهى اند. تفكيك اين دو مسئله به تفكيك عالم تكوين از عالم تشريع برمى گردد كه پيش تر توضيح داده شد. بر اين اساس، سحر، تكوينا الهى و تشريعا الحادى خواهد بود. به عبارت ديگر، همه علوم از خدايند؛ ولى يادگيرى برخى از آنها حرام و كفر عملى است.

4. اصلاح معرفت شناختى

منابع معرفت شناختى، منحصر در تجربه نبوده، وحى و شهود را كه مرتبط با عقل و حس اند نيز دربر مى گيرد.62 علم تجربى، بايد حد خود را بشناسد و درصدد ارائه جهان بينى برنيايد. منابع معرفتى ديگر، يعنى وحى و به تبع آن، نقل معتبر، و عقل تجريدى، يعنى فلسفه بايد عهده دار ارائه جهان بينى باشند.

     اصلاح معرفت شناختى محتواى كتاب هامنوط است به:

     1. بهره گيرى از مجارى ادراكى غيرحسى، يعنى عقل غيرابزارى و شهود قلبى، به تناسب موضوع؛

     2. استمداد از وحى و تأييدهاى نقلى يا تعليل هاى آن؛

     3. داخل كردن علم در حريم هندسه معرفت دينى و گستراندن چتر دين بر سر آن.

     اسلامى كردن علوم، نتيجه آشتى دادن علم و دين، رفع توهم از جايگاه عقل در هندسه معرفت دينى و برطرف كردن بيگانگى و فاصله اى است كه به نادرست ميان علم و دين برقرار شده است.63

5. اصلاح روش شناختى

لازمه اصلاح معرفت شناختى و بهره گيرى از منابع معرفتى غيرتجربى، آشنايى با منهج و متد به كارگيرى آنهاست. بنابراين:

     براى بهره مندى از عقل و نقل، به بهره گيرى از منطق و اصول فقه نياز است؛

     براى بهره گيرى از شهود قلبى، به تقوا، تزكيه نفس، تصفيه دل و كسب آمادگى براى تابش انوار الهى نياز است؛

     در تدوين محتواى كتاب هاى علمى، محوريت بحث، با دليل معتبر نقلى، يعنى آيه قرآن يا حديث صحيح است؛

     در هيچ موردى، دعواى «حسبنا العقل» يا ادعاى «حسبنا النقل» پذيرفتنى نيست؛

     همچنين بايد تفسير هر جزئى از خلقت، با در نظر گرفتن تفسير جزء ديگر آن باشد تا از سنخ تفسير تكوين به تكوين به شمار آيد؛ نظير تفسير تدوين به تدوين؛ زيرا هر موجودى از موجودهاى نظام آفرينش، آيه، كلمه و سطرى از آيات، كلمات و سطور كتاب جامع تكوين الهى است.64

نتيجه گيرى

اگر آنچه تاكنون درباره محتواى اسلامى گفته شد، در قالب برنامه درسى تلفيقى65 در كتاب هاى آموزشى گنجانده شود، نتيجه آن تثبيت و درونى شدن تدريجى ارزش هاى اسلامى در ذهن و قلب متربى و پى ريزى شخصيتى اسلامى خواهد بود. پرسش اصلى اين پژوهش اين بود كه اسلامى سازى محتواى آموزشى، چه نقشى در درونى سازى و هويت بخشى اسلامى دارد. به عبارت ديگر، محتواى اسلامى، چه كاركردهايى دارد كه موجب تثبيت ارزش هاى اسلامى در درون متربى مى شود.

     1. از مهم ترين شاخص هاى اسلامى بودن كتاب درسى، چه از جهت محتوايى يا علم مورد آموزش و چه از لحاظ برنامه درسى و ادبيات و ساختار آموزشى، مجهَّز بودن آن به دو بال مبدأ و معاد يا «هوالأوّل» و «هوالآخِر» دانسته شد. كتاب اسلامى، با اين دو بال، مانند كتاب الهى به پرواز درآمده، مرغ باغ ملكوتى خواهد شد كه هم نشين خود را تا اوج قله ارزش ها بالا خواهد برد؛ چراكه بنابر تحليل كاركردهاى قرآنى، شجره طيبه ارزش ها، سوار بر ساقه ربوبيت و ولايت الهى بوده، از ريشه توحيد ارتزاق مى كند. بنابراين، توحيدى بودن كتاب و توحيدپرورى آن، به معناى درونى سازى غيرمستقيم ارزش هاى اسلامى خواهد بود.

     نخستين كاركرد كتاب الهى، در درونى كردن ارزش ها، آگاهى بخشى، و مهم ترين آگاهى بخشى، يادآورى توحيد و قيامت دانسته شد. اعتقاد به قيامت، به اعتقاد به توحيد برمى گردد و يكى از جنبه هاى توحيدباورى اين است كه غيرخدا را در عالم مؤثر ندانسته، همه چيز را مقهور قدرت او و تحت امر و علم او بدانيم. اين مطلب به قدرى مهم است كه يقين به آن، هدف خلقت،66 و يقين نداشتن به آن، علت هلاكت و خسران67 معرفى مى شود. به رغم وضوح علم خداوند به همه پديده ها از لحاظ برهانى،68 در جاى جاى قرآن كريم، اين مطلب بارها تذكر داده مى شود كه خداوند متعال، عالِم به همه رويدادهاى ريز و درشت عالَم است.69 تأثير تربيتى اين امر به اندازه اى است70 كه بدون توجه به آن، تربيت توحيدى محقق نشده، شخصيت اسلامى كه همه دستاوردهاى خود را از خدا بداند، ساخته نمى شود.

     تربيت توحيدى و محوريت توحيد در كتاب درسى و رويكردهاى آموزشى، موجب درونى شدن ديگر ارزش هاى اسلامى و تبلور هماهنگ آنها در شخصيتى جامع مى شود. رويكرد توحيدمحور، رويكردى است كه روح حاكم بر آن، مباحث عرفان و توحيد اسلامى بوده، زمينه ساز پرورش انسان كامل مى شود. درونى سازى ارزش ها در اين رويكرد معرفتى، صرفا محصول آموزش هاى ذهنى و فرآيندهاى حسى نيست؛ بلكه محصول تربيت فرد در تمامى ابعاد وجودى و شخصيتى، اعم از حس، خيال، وهم، كشف و شهود در انسان هاى عادى و وحى در پيامبران الهى است. بدين ترتيب، فرايند يادگيرى علوم و درونى شدن ارزش هاى اسلامى، معنايى بسيار گسترده تر از آنچه رايج است، مى يابد.

     كسب شناخت در حوزه كثرات، عمدتا متكى بر فرايندهاى ذهنى و داده هاى حسى و تجربى است؛ اما اگر فاعلِ شناسا با تمام ابعاد وجودى خويش در تعامل با موضوع شناسايى قرار گيرد، نه تنها شناختى عميق تر و گسترده تر در حوزه جسمانيت و كثرت براى وى حاصل مى شود، بلكه گذر از اين حوزه و ورود به سپهر وحدت و قلمرو معنويات، براى وى امكان پذير مى گردد. تعريف چنين كاركرد و دامنه وسيعى از يادگيرى، ناشى از تعدد منابع معرفتى انسان است كه استفاده از همه آنها انسان را به شناخت هاى كامل تر و درست تر و درونى شدن عميق تر و ماندگارتر رهنمون مى سازد. بهره بردارى از تمام حوزه هاى معرفتى، منوط به آميختن علم و عمل، دانش و ارزش، و انديشه و انگيزه است. در برنامه درسى توحيدى، متربى در فرايند ياددهى يادگيرى كاملاً فعال است؛ چراكه بصيرت و طهارت باطنى، از خلال فراست، درك و تيزبينى او حاصل مى شود و هرچه علم او بالاتر مى رود، درك و فهمش گسترش يافته، به شناخت عميق ترى از هستى نايل مى آيد. در اين رويكرد، انتقال دانش بدون درك و فهم حقايق و بدون ترقى روحانى، بى معناست؛ همان گونه كه هيچ كوهنوردى بدون كوه پيمايى عملى و تنها با تكيه بر اطلاعات و دانش نظرى، نمى تواند قله ها را فتح كند.

     تعليم و تزكيه كه از روش هاى كليدى قرآن براى درونى سازى ارزش هاست، در برنامه درسى توحيدى، حضور مؤثرى دارد. اين رويكرد تربيتى، تنها به بخش شناختى به معناى توجه به فرايندهاى ذهنى و مغزى و به تبع آن، مقوله تعليم و آموزش به معناى ياددهى و يادگيرى مجموعه اى از دانش ها و دانستنى ها، بسنده نمى كند؛ بلكه تزكيه به معناى توجه به تغييرات و تحولات باطنى متربى را نيز در دستور كار خويش قرار مى دهد و اهميت بيشترى براى آن قايل است.71 همان گونه كه در تحليل كاركردهاى قرآن كريم بيان شد، تزكيه و جلابخشى، يكى از فرايندهاى كتاب الهى براى درونى سازى ارزش هاى اسلامى است كه رويكرد توحيدى به برنامه درسى، موجب مجهزشدن كتاب درسى به اين بال، در كنار بال تعليم خواهد شد.

     2و3. نقش دوم و سوم كتاب اسلامى، ناشى از پى ريزى محتواى آن بر منبع و منهج عقلى و نقلى، و محوريت قرآن و حديث در محتواى آن بود؛ منهج و منبعى كه توسط قرآن به رسميت شناخته شده است72 و بر اساس آن، احكام و حِكَم قرآنى بيان گرديده اند: به فرموده علّامه طباطبائى، قرآن مردم را تنها به آنچه به حسب عقل فطرى خود درمى يابند، فراخوانده و به نحوه ادراكى كه در همه انسان ها وجود دارد، اعتماد كرده است. با همين نحوه ادراك است كه انسان ها از اثر به مؤثرواز ملزوم به لازم پى مى برند.73

    كتابى كه از آيات و بينات، به طور مستقيم و غيرمستقيم استفاده مى كند، قهرا كاركردى شبيه قرآن در درونى سازى ارزش ها داشته، در نوع خود كتاب حكيمى خواهد شد كه به تصفيه، تجليه، تحكيم فضايل و درونى سازى ارزش ها خواهد پرداخت.

     4. نقش چهارم كتاب اسلامى، برآمده از رويكرد انسانى به انسان و تربيت جامع و هماهنگ همه ابعاد اوست؛ امورى كه در فلسفه علوم، به عنوان مبانى انسان شناختى مطرح مى شوند. كتابى مانند قرآن، كه انسان را حى متألهى مى داند كه حيات او از تأله و خداباورى او معنا مى يابد، كاركردى بس متفاوت از كتابى خواهد داشت كه به انسان بسان حيوانى مقهورِ عوامل محيطى و واكنش هاى شرطى مى نگرد.

     كتاب اسلامى، هدف و انگيزه الهى دارد و همت خود را مصروف درونى سازى خداباورى و ارزش هاى الهى و انسانى، و بخشيدن حيات ابدى به انسان خواهد كرد؛ اما كتاب غيراسلامى چگونه بخشنده چيزى باشد كه خود فاقد آن است. او نه به ابديتى قايل است تا حيات ابدى ببخشد و نه به خدايى و انسانى اعتقاد دارد تا به درونى سازى ارزش هاى الهى و انسانى همت بگمارد. غايت مبلغ و بهره او از علم، همين حيات مادى و حيوانى است.74

    5. محتواى آموزشى اسلامى، به دليل برخوردارى از پشتوانه فلسفى توحيدى، حامل ارزش هاى الهى است و به طور غيرمستقيم، اساسى ترين ارزش هاى اسلامى را كه ارزش هاى اعتقادى اند، منتقل مى كند. اگر ديگر ارزش هاى فردى و اجتماعى اسلامى نيز در قالب برنامه درسى تلفيقى، در كتاب ها و محتواى آموزشى گنجانده شوند، اين نقش به طور كامل توسط كتاب درسى ايفا خواهد شد.

     از نمودهاى ارزش آموزى اسلامى، اسلامى بودن اهداف كتاب درسى است. اهداف آموزشى اسلامى، چه در سطح كلان و چه در سطح رفتارى، كه در طرح درس و ابتداى فصول كتاب هاى درسى ذكر مى شوند، تأثير مهمى بر جهت دهى به محتواى آموزشى و درونى شدن تدريجى اهداف و ارزش هاى اسلامى دارند. تعريف اهداف شناختى، عاطفى و زيستى اسلامى با بيان مظاهر رفتارى، در كنار ديگر اهداف آموزشى رياضى، تجربى و اجتماعى، از جلوه هاى يك كتاب درسى اسلامى بوده و موجب توجه مربى به اهداف ارزشى، در كنار اهداف دانشى، و سبب تأثيرپذيرى متربيان از ارزش هاى برآمده از آنهاست.


پي‌نوشت‌ها:

1ـ كورش فتحى واجارگاه، اصول برنامه‏ريزى درسى، ص 9.

2ـ ميترا دوانلو، برنامه درسى پنهان، ص 129.

3ـ ر.ك: هاشم روزنانى، «اسلامى‏كردن برنامه آموزشى و تحصيلى»، ترجمه سوسن كشاورز، روش‏شناسى علوم انسانى، ش 32، ص 87ـ110.

4ـ از قديم، مربيان بر اين اعتقاد بوده‏اند كه برنامه‏ريزى درسى، شامل مجموعه‏اى از موضوعات است كه معلم براى يادگيرى دانش‏آموزان بيان مى‏كند. طبق اين تعريف، برنامه درسى همان تدوين محتواى آموزشى است ر.ك: همان.

5ـ برخى از محققان معتقدند تلقى متداول امروز از برنامه‏ريزى درسى عبارت است از مواد و محتواى درسى كه توسط مربى و متربى، تدريس و تدرس مى‏شود (ر.ك: سيلور جى. گالن و الكساندر ويليام ام. و لويس آرتور جى، برنامه‏ريزى درسى، ترجمه غلامرضا خوى‏نژاد، ص 34).

6ـ على تقى‏پور ظهير، مقدمه بر برنامه‏ريزى آموزشى و درسى، ص 40.

7ـ كورش فتحى اجارگاه، همان، ص 20.

8ـ زهرا شعبانى، «برنامه‏هاى درسى تلفيقى علوم و مفاهيم اخلاقى در كشورهاى آمريكا، كانادا، و استراليا، به منظور ارائه نمونه‏هاى تلفيقى براى دوره ابتدايى ايران»، تربيت اسلامى، ش 2، ص 89ـ141.

9ـ براى مطالعه بيشتر، ر.ك: على مصباح، جزوه فلسفه علوم انسانى، ص 22.

10ـ ر.ك. همان؛ دبيرخانه همايش مبانى فلسفى علوم انسانى، جستارهايى در فلسفه علوم انسانى از ديدگاه مقام معظم رهبرى.

11ـ عباس مخلصى، «عقلانيت دين در قرائت شهيد مطهرى»، حوزه، ش 79، ص 91ـ111.

12ـ مرتضى مطهّرى، آشنايى با علوم اسلامى، ج 1، ص 16.

13ـ ر.ك. مرتضى مطهّرى، ده گفتار، ص 173.

14ـ ر.ك: حسن احمدى، روش برنامه‏ريزى در بخش فرهنگ.

15ـ ر.ك: هاشم روزنانى، همان؛ براى توضيحات بيشتر، ر.ك. نقيب العطاس، مفهوم آموزش و پرورش اسلامى.

16ـ محمدتقى مصباح، دين و آزادى، ص 14.

17ـ همان.

18ـ دبيرخانه همايش مبانى فلسفى علوم انسانى، جستارهايى در فلسفه علوم انسانى از ديدگاه حضرت علّامه آيت‏الله مصباح يزدى، ص 118.

19ـ ر.ك. عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دينى، ص 167.

20ـ يعنى آفريدگار حكيمى هست كه همو خلقت را داراى آثار و خواص ويژه‏اى قرار داده است.

21ـ بر اين پايه، اگر علم و دانش طايفه‏اى از مشتغلين به دين‏شناسى، يعنى حوزويان، كه متمركز بر ادله نقلى هستند و در حوزه‏هاى علمى به فهم و تفسير آنچه خداوند فرموده مشغول‏اند و قول خداى تعالى را محور و موضوع تلاش علمى خويش قرار داده‏اند، دينى و اسلامى است، به همان ميزان علم و دانش دانشگاه‏هاى اسلامى كه در كنار حوزه‏هاى علمى، همت خود را مصروف ادراك و فهم فعل خدا قرار داده، درصدد تفسير جهان خلقت‏اند نيز اسلامى است. اگر تفسير قول خدا، علم اسلامى را به دست مى‏دهد، تفسير فعل خدا نيز علمى اسلامى خواهد بود.

22ـ اينكه يك طبيعى‏دان ملحد به سبب اعوجاج و الحادش ارتباط عالم طبيعت با خدا را قطع كرده، خلقت بودن آن را باور ندارد، موجب آن نيست كه فهم او از طبيعت، در صورتى كه حقيقتا علم و كشفى اطمينان‏آور باشد، فاقد حجيت و اعتبار شرعى تلقى گرديده، تفسير فعل خدا قلمداد نشود.

23ـ ر.ك: عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دينى.

24ـ ر.ك: همان.

25ـ دبيرخانه همايش مبانى فلسفى علوم انسانى، جستارهايى در فلسفه علوم انسانى از ديدگاه مقام معظم رهبرى، ص 19و20؛ عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دينى.

26ـ ر.ك. محمدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 22.

27ـ فرهنگستان علوم اسلامى، تعاريف جديدى براى مبادى مذكور ارائه كرده‏اند كه به دليل پاره‏اى ابهامات، مورد اقبال محققان قرار نگرفته، بررسى آنها از رسالت اين نوشتار خارج است.

28ـ مشروع‏بودن شامل اباحه هم مى‏شود ولى مطلوبيت فقط با واجب و مستحب مى‏سازد.

29ـ در تعريف فلسفه مضاف، كه صاحبان رويكرد حد ميانى و حدأكثرى بر دخالت آن در اسلامى‏شدن علوم اتفاق دارند، همه قيود ذكر شده، يعنى مقربيت، كاشفيت و مشروعيت قابل اندراج است؛ چه از مباحث اساسى فلسفه مضاف، اصول و مبانى يا به‏اصطلاح «مبادى» علم مضافٌ‏اليه است كه قيود مذكور در مبانى ارزش‏شناختى قابل اندراج هستند.

30ـ ر.ك. مرتضى مطهرى، ده گفتار فريضه علم، ص 173.

31ـ در مورد اشتراط نافعيت علم و دلايل آن، ر.ك: عبداللّه جوادى آملى، «علم نافع و هويت‏ساز»، اسراء، سال اول، ش 1، ص 9و27.

32ـ يعنى اصول فقه، كه گرچه به منظور استخراج احكام فقه عملى تدوين شده، اما در واقع اصول استنباط از ادله اجتهاديه بوده و منطق فهم دين و استخراج معارف اسلامى و احكام فقه نظرى نيز به شمار مى‏رود.

33ـ مانند قيد كاشفيت و مطلوبيت وجوبى.

34ـ مانند قيد نافعيت و مقربيت.

35ـ ر.ك. عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دينى.

36ـ همان.

37ـ ر.ك: انعام: 38.

38ـ سيدحسين ميرلوحى، هفت انتقاد به تعليم و تربيت جديد؛ تطبيق آموزش و پرورش ايران با ديدگاه ژاك مارتين، ص 61ـ91.

39ـ سيدحسين ميرلوحى، همان، ص 61ـ91.

40ـ ر.ك. محمد بهشتى، مبانى تربيت از ديدگاه قرآن، بحث فطرت.

41ـ فاطر: 15.

42ـ ذاريات: 56.

43ـ بقره: 30.

44ـ بقره: 156.

45ـ اسراء: 70.

46ـ عبدالواحدبن محمد تميمى آمدى، غررالحكم و دررالكلم، ج 2، ص 4.

47ـ شمس: 7و 8؛ نهاد ناآرام، در برابر نظريه نهادآرام، تعبير شهيد صدر است ر.ك: سيد محمدباقر صدر، المدرسة القرآنية.

48ـ روم: 30.

49ـ لاجبر و لاتفويض بل أمرٌ بين الأمرين.

50ـ نساء: 97.

51ـ مؤمنون: 14؛ نهج‏البلاغه، خ 1، ش 26.

52ـ اسراء 36؛ نهج‏البلاغه، خ 1، ش 26.

53ـ عنكبوت: 64.

54ـ نهج‏البلاغه، نامه 31، ش 74.

55ـ نوح: 13و14.

56ـ نهج‏‌البلاغه، حكمت 147، ش 1و7.

57ـ ر.ك. سيدحسين ميرلوحى، همان، ص 61ـ91.

58ـ ر.ك. سيداحمد رهنمايى، درآمدى بر مبانى ارزش‏ها، ص 187.

59ـ ر.ك. همان، ص 188.

60ـ نافعيت مطلقه يا غالبه؛ نافعيت مطلقه زمانى است كه مضرتى نباشد و غالبه وقتى است كه منفعت بر مضرت غالب باشد.

61ـ [يهود] از آنچه بر آن دو فرشته هاروت و ماروت در بابل فرو فرستاده شده بود [پيروى كردند ]با اينكه آن دو [فرشته ]هيچ كس را تعليم [سحر] نمى‏كردند مگر آنكه [قبلاً به او ]مى‏گفتند ما [وسيله] آزمايشى [براى شما ]هستيم پس زنهار كافر نشوى و[لى] آنها از آن دو [فرشته ]چيزهايى مى‏آموختند كه به وسيله آن ميان مرد و همسرش جدايى بيافكنند هر چند بدون فرمان خدا نمى‏توانستند به وسيله آن به احدى زيان برسانند و [خلاصه] چيزى مى‏آموختند كه برايشان زيان داشت و سودى بديشان نمى‏رسانيد. «نَبَذَ فَرِيقٌ مِنَ الَّذِينَ أوتُواْ الْكِتَابَ كِتَابَ اللّهِ وَرَاء ظُهُورِهِمْ كَأَنَّهُمْ لاَ يَعْلَمُونَ وَاتَّبَعُواْ مَا تَتْلُواْ الشَّيَاطِينُ عَلَى مُلْكِ سُلَيْمَانَ... وَمَا أُنزِلَ عَلَى الْمَلَكَيْنِ بِبَابِلَ هَارُوتَ وَمَارُوتَ وَمَا يُعَلِّمَانِ مِنْ أَحَدٍ حَتَّى يَقُولاَ إِنَّمَا نَحْنُ فِتْنَةٌ فَلاَ تَكْفُرْ فَيَتَعَلَّمُونَ مِنْهُمَا مَا يُفَرِّقُونَ بِهِ بَيْنَ الْمَرْءِ وَزَوْجِهِ وَمَا هُم بِضَآرِّينَ بِهِ مِنْ أَحَدٍ إِلاَّ بِإِذْنِ‏اللّهِ وَيَتَعَلَّمُونَ مَا يَضُرُّهُمْ وَلاَ يَنفَعُهُمْ» بقره: 101و102.

62ـ عبداللّه جوادى آملى، «علم اسلامى»، راهبرد فرهنگ، ش 6، ص 7.

63ـ عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دينى؛ همو، «علم نافع و هويت‏ساز»، اسراء، ش 1.

64ـ ر.ك. عبداللّه جوادى آملى، منزلت عقل در هندسه معرفت دينى.

65ـ در برنامه درسى تلفيقى، ارزش‏ها در ضمن دانش‏ها تدريس مى‏شوند. براى اطلاعات بيشتر ر.ك: زهرا شعبانى، همان، ص 89ـ141.

66ـ طلاق: 12.

67ـ فصلت: 22و23.

68ـ (ألايعلمُ مَنْ خَلَقَ) آيا كسى كه خلق كرده نمى‏داند؟!

69ـ به‏عنوان نمونه، ر.ك: انعام: 59؛ حج: 7.

70ـ حديد: 22.

71ـ بابك شمشيرى، تعليم و تربيت از منظر عشق و عرفان، ص 290ـ298.

72ـ ملك: 10.

73ـ سيد محمدحسين طباطبائى، الميزان، ج 5، ص 255.

74ـ نجم: 29و30.


منابع

ـ احمدى، حسن، روش برنامه ريزى در بخش فرهنگ، تهران، سازمان برنامه و بودجه، 1370.

ـ العطاس، نقيب، مفهوم آموزش و پرورش اسلامى، كوالالامپور، بى نا، 1990.

ـ بهشتى، محمد، مبانى تربيت از ديدگاه قرآن، تهران، پژوهشگاه فرهنگ و انديشه اسلامى، 1387.

ـ تقى پور ظهير، على، مقدمه بر برنامه ريزى آموزشى و درسى، چ بيستم، تهران، آگاه، 1383.

ـ جوادى آملى، عبداللّه، «علم اسلامى»، راهبرد فرهنگ، ش 6، تابستان 1388، ص 7ـ18.

ـ ـــــ ، «علم نافع و هويت ساز»، اسراء، سال اول، ش 1، پاييز 1388، ص 9ـ28.

ـ ـــــ ، منزلت عقل در هندسه معرفت دينى، قم، اسراء، 1387.

ـ دبيرخانه همايش مبانى فلسفى علوم انسانى، جستارهايى در فلسفه علوم انسانى از ديدگاه حضرت علّامه آيت الله مصباح يزدى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1389.

ـ ـــــ ، جستارهايى در فلسفه علوم انسانى از ديدگاه مقام معظم رهبرى آيت الله خامنه اى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1389.

ـ دوانلو، ميترا، برنامه درسى پنهان، مازندران، شهر، 1386.

ـ روزنانى، هاشم، «اسلامى كردن برنامه آموزشى و تحصيلى»، ترجمه سوسن كشاورز، روش شناسى علوم انسانى، ش 32، پاييز 1381، ص 87ـ110.

ـ رهنمايى، سيداحمد، درآمدى بر مبانى ارزش ها، قم، موسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1385.

ـ شعبانى، زهرا، «برنامه هاى درسى تلفيقى علوم و مفاهيم اخلاقى در كشورهاى آمريكا، كانادا، و استراليا، به منظور ارائه نمونه هاى تلفيقى براى دوره ابتدايى ايران»، تربيت اسلامى، سال اول، ش 2، بهار و تابستان 1385، ص 89ـ141.

ـ شمشيرى، بابك، تعليم و تربيت از منظر عشق و عرفان، تهران، طهورى، 1385.

ـ صدر، سيد محمدباقر، المدرسة القرآنية، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، بى تا.

ـ طباطبائى، سيد محمدحسين، الميزان، قم، اسماعيليان، 1394ق.

ـ عبدالطيف، محمدخليفه، بررسى روانشناختى تحول ارزش ها، ترجمه حسين سيدى، مشهد، به نشر، 1378.

ـ فتحى واجارگاه، كورش، اصول برنامه ريزى درسى، چ سوم، تهران، ايران زمين، 1384.

ـ گالن، سيلور جى. و الكساندر ويليام ام. و لويس آرتور جى، برنامه ريزى درسى براى تدريس و يادگيرى بهتر، ترجمه غلامرضا خوى نژاد، مشهد، به نشر، 1378.

ـ مخلصى، عباس، «عقلانيت دين در قرائت شهيد مطهرى»، حوزه، سال هفدهم، ش 97، فروردين و ارديبهشت 1379، ص 91ـ111.

ـ مصباح، محمدتقى، آموزش فلسفه، چ هشتم، تهران، سازمان تبليغات اسلامى، 1377.

ـ ـــــ ، دين و آزادى، قم، مركز مطالعات و پژوهش هاى فرهنگى حوزه علميه، 1381.

ـ مطهّرى، مرتضى، آشنايى با علوم اسلامى، چ هفدهم، تهران، صدرا، 1375.

ـ ـــــ ، ده گفتار، تهران، صدرا، 1371.

ـ ميرلوحى، سيدحسين، هفت انتقاد به تعليم و تربيت جديد؛ تطبيق آموزش و پرورش ايران با ديدگاه ژاك مارتين، تعليم و تربيت، ش 58، تابستان 1378، ص 61ـ91.