مدرسه و نقش آن در تعليم و تربيت ارزش ها

معرفت سال بيست و يكم ـ شماره 179 ـ آبان 1391، 95ـ103

سولماز روحانى دهكردى*

اشرف باقرى قلعه سليمى**

چكيده

اين مقاله با رويكرد تحليلى و بررسى اسنادى، به دنبال اين است كه نقش نظام تربيتى در تعليم و تربيت ارزش ها را با توجه به نقش معلم، دانش آموز، همسالان، فضاى مدرسه و تأثير متقابل نظام تربيتى و ارزشى به اجمال بررسى مى كند.   روابط انسانى در مدرسه عامل مهم در تبيين ارزش ها مى باشد. دو ركن اساسى روابط انسانى، معلم و دانش آموز مى باشند كه معلم نقش مهمى در سلامت روانى دانش آموزان ايفا مى كند. دانش آموز نيز در فرايند تبيين ارزش با پذيرش فرهنگ، گروه خود را با خواست هاى آنان هماهنگ مى كند. همسالان نيز با برقرارى ارتباط افقى امكانات يادگيرى مهارت هاى اجتماعى انتقال ارزش ها را فراهم مى كنند.

 تأثير فضاهاى آموزشى مانند كتاب درسى، معلم و شيوه ارزشيابى يكى از اصول برنامه ريزى درسى به شمار مى آيند. ارزش هايى كه فرد در مدرسه به دست مى آورد، چنانچه با ارزش هاى حاكم بر روابط اجتماعى سازگار نباشند، بى تأثير خواهند بود و افراد در جريان اجتماعى شدن، آرمان هاى مدرسه را فراموش مى كنند.

 

كليدواژه ها: ارزش، تعليم و تربيت، روابط انسانى، برنامه درسى، ارتباط.


* دانشجوى كارشناسى ارشد مديريت آموزشى دانشگاه آزاد اسلامى واحد شهركرد.                rohani_solmaz@yahoo.com

** دانشجوى كارشناسى ارشد مديريت آموزشى دانشگاه آزاد اسلامى واحد شهركرد.                   bagheri.af77@yahoo.com

دريافت: 10/3/91               پذيرش: 10/8/91.


 

مقدّمه

مدرسه از مهم ترين نهادهاى اجتماعى، تربيتى و آموزشى و اصلى ترين ركن تعليم و تربيت است كه به منظور تربيت صحيح دانش آموزان در ابعاد دينى، اخلاقى، علمى، آموزشى، اجتماعى و كشف استعدادها و هدايت رشد متوازن روحى و معنوى و جسمانى آنان براساس اهداف مصوب دوره هاى تحصيلى و برابر ضوابط و دستورالعمل هاى وزارت آموزش و پرورش تأسيس و اداره مى شود. انتقال ارزش هاى اساسى جامعه در كانون اصلى توجه نظام آموزشى قرار دارد، به گونه اى كه مدرسه دانش آموزان را متعهد مى سازد ارزش هاى جامعه را درونى سازند. در مدارس، آموزش ارزش ها در لابه لاى دروس گوناگون صورت مى گيرد و كارايى تعليم ارزش ها در هر درس، به ميزان درك معلم از اهداف موردنظر در آن درس بستگى دارد. معلم با شناخت امكانات، به تجهيز محيط آموزشى مى پردازد و با شناخت علايق و توانايى شاگردان، آنان را در جهت صحيح يادگيرى هدايت مى كند؛ چراكه موفقيت در مدارس مستلزم آن است كه معلمان عقايد ديگران را بپذيرند. نظام آموزش و پرورش از طريق روش هايى كه در امر تدريس به كار مى گيرد ارزش ها و برداشت هاى خاصى را در ذهن دانش آموزان جاى مى دهد و در روند تبيين ارزش ها، همسالان از طريق كنش متقابل، نقش مهمى ايفا مى كنند، به گونه اى كه نظام هاى آموزشى در دنيا تلاش مى كنند از توانايى هاى منابع انسانى خود سود ببرد. اگر نظام هاى آموزشى به سوى مديريت «مدرسه محور» كشيده شده اند خواهان گذر از مديريت «فرادست ـ فرودست» و حرمت گذاشتن به توانمندى منابع انسانى هستند. محتواى درسى هم مسير رسيدن به هدف هاى اجرايى را براى شاگردان ميسر مى سازد. مطالب محتواى آموزشى بايد در يك خط مشخص و با توجه به ساخت ويژه هر رشته و يادگيرى قبلى شاگردان تنظيم شود. محتواى آموزشى بايد مرتبط با زندگى روزمره و محيط اجتماعى باشد. همه اين امور در يك فضاى مناسب درسى امكان پذير است و سرانجام، معلم از طريق ارزشيابى، به وجود قوت و ضعف تدريس خود و كفايت ابزارهايى كه در تدريس به كار برده است، پى مى برد.

پيشينه پژوهش

هر مكتبى با دستگاه فكرى، كه نسبت به پديده هاى جهان دارد، داراى يك نظام ارزشى نسبت به اعمال و رفتار انسان است. به گفته گونار ميردال، «اعتقادات مظهر انديشه اى است كه بيان مى كند واقعيت در حقيقت امر چگونه است، در حالى كه ارزش گذارى مظهر انديشه هايى است كه بيان مى كند واقعيت چگونه بايد باشد. اما اين دو (اعتقادات و ارزش گذارى ها) به نحوى عجين شده اند كه جدايى آنها غيرممكن است.»

     در ديدگاه اجتماعى، انتقال ارزش ها وظيفه مدرسه است و جامعه شناسانى مانند تالكوت پارسونز به تبيين اين ديدگاه پرداخته اند. به اعتقاد وى، در مدرسه دانش آموزان نقش هاى مناسبى را كه در جامعه وجود دارد، مى آموزند و انتظارات مردم در رفتارهاى ميان فردى را محقق مى سازند.

     يهودى كوهن،1 از نظريه پردازان رويكرد انتقالفرهنگى، ميان جامعه پذيرى و آموزش و پرورش تمايز قايل مى شود و معتقد است: آموزش و پرورش برنامه ريزى شده تر و كنترل شده تر است. آموزش و پرورش در فواصل زمانى منظم انجام مى گيرد، اما جامعه پذيرى به شكل خودجوش انجام مى شود.

     راكر2 معيارى به نام «جهت گيرى ارزشى»3 براىتعليم و تربيت و علوم رفتارى تهيه كرد. مطابق معيار او، هشت مقوله ارزشى وجود دارد كه از عميق ترين حالات شخصى تا مناسبات اجتماعى بسيار پيچيده را به صورت وقايع ارزشى عرضه مى كند. اين مقوله ها عبارتند از: عشق، احترام، مهارت عملى، فهم، قدرت نفوذ در ديگران، شايستگى و ثمربخشى، خوش بختى و مسئوليت شناسى. از مقوله هاى ارزشى تعيين شده از سوى راكر مى توان در شناسايى و تشخيص حيطه هاى علقه و بهره گيرى از آن براى انجام يك برآورد از نيازهاى آموزشى كمك گرفت. از فوايد ديگر آن، تعيين سطح «خود فرايافت»4 كنونى و «فرايافت من مطلوب» و يامقصد در زندگى است.

     شاخه اى از فلسفه «اكسيولوژى»5 به بررسىارزش اختصاص دارد؛ يعنى ارزش از معنايى عقلى و وجودى ذهنى برخوردار است. زمان و مكان در آن نقشى ندارد و آنچه در زمان و مكان از اين مفهوم محقق مى گردد مصداقى از مفهوم ماهوى آن است. از نظر انسان گرايانى همانند سيمسون، ارزش ها در فرايند يادگيرى نقش اساسى ايفا مى كنند. دست يابى دانش آموزان به يك نظام ارزشى منسجم و فهم اين ارزش ها، كه به زندگى آنها معنا مى بخشد و به منزله راهنماى درونى اعمال آنها عمل مى كند، اهميت دارد. پژوهشگران گوناگونى همچون آلپورت، شوارتز، اسپيدلر، واينگلهارت در صدد ساخت  مقياس هاى  گوناگونى براى سنجش نظام ارزشى افراد جامعه برآمدند.

     هدف اين پژوهش مشخص كردن نقش نظام تربيتى در تعليم و تربيت ارزش ها با بررسى جوانب گوناگون مدرسه است.

تعريف مفاهيم و اصطلاحات اساسى

ارزش: يك مفهوم انتزاعى است. به شيوه اى از بودن يا عمل، كه يك شخص يا يك جامعه به عنوان آرمان مى شناسد و افراد يا رفتارهايى كه بدان نسبت داده مى شوند، اطلاق مى گردد.

آموزش و پرورش: فعاليتى است مداوم، جامع و براى همه، براى رشد و تعالى انسان، غناى فرهنگ و تكامل جامعه؛ فراگردى كه طى آن مجموعه اى از دانش هاى مرتبط و منظم همراه با عادت ها و مهارت هاى حاصل از آن انتقال مى يابد.

روابط انسانى: فرايندى است كه از طريق آن فرد يا گروهى از افراد با در نظر گرفتن شأن انسانى تلاش مى كنند اهداف مدرسه اى را محقق سازند.

ارزشيابى آموزشى: آزمودن و قضاوت درباره ارزش، كيفيت، ميزان يا درجه يا شرايط يك طرح آموزشى است كه از نتيجه آن، براى تصميم گيرى درباره برنامه آموزشى استفاده مى شود.

نقش مدرسه در آموزش ارزش ها

مسئوليت آموزش ارزش ها وظيفه تمامى نيروهاى تربيتى جامعه، يعنى خانواده، مدرسه و نهادهاى گوناگون اجتماعى ـ مانند نهادهاى سياسى و ادارى ـ است. آموزش به عنوان يك واجب دينى، امرى جدى تلقّى مى شود. روش آموزش بر اساس تعاليم قرآن و سنت پيامبر و ديگر پيشوايان معصوم عليهم السلام از صورت تحكم خارج مى شود و به صورت هدايت و بحث و تعقل درخواهد آمد. همان گونه كه در قرآن آمده است: «آيا كسانى كه مى دانند با كسانى كه نمى دانند مساوى اند؟» (زمر: 9)

     جايگاه مدرسه در تعليم ارزش ها، ممكن است در قالب برنامه هاى درسى باشد. برنامه هاى درسى دو نوع است: آشكار و پنهان. برنامه رسمى آموزشى، كه مقام هاى مسئول در قالب مواد درسى، هدف ها و محتواهاى معينى تصويب و اجرا مى كنند، از نوع برنامه درسى آشكار است. برنامه درسى پنهان به معيارها، ارزش ها و اعتقادات ناگفته مى پردازد كه روابط اجتماعى مدرسه بر آنها استوار است و به محتواى كتاب ها و درس هايى كه به طور رسمى تدريس مى شود هيچ ارتباطى ندارد و به طور ضمنى آموخته مى شود و به همين دليل، ايليچ در ديدگاه انتقادى خود، از مدرسه زدايى سخن مى گويد و خواهان تغييرات در نظام هاى آموزشى كنونى است. بر اين اساس آموزش ارزش ها در مدرسه، يا به صورت ناخواسته است كه اين نوع آموزش نتيجه آگاهانه يا ناآگاهانه نوع سازمان دهى ادارى و روابط اجتماعى درون مؤسسه آموزشى است، يا آموزش ارزش ها به صورتى مستقيم و هدفمند صورت مى گيرد. به اين منظور، ميان معلمان و دانش آموزان كلاس هايى با عنوان «تحليل جريان هاى روز» گنجانده مى شود. تعليم ارزش ها علاوه بر شيوه هاى مستقيم، به شيوه هاى غيرمستقيم نيز صورت مى گيرد كه از آن جمله، الگوبردارى است كه همان تقليد آگاهانه يا ناخودآگاهانه از بزرگسالان، مدرسه، جامعه و خانواده است. بسيارى از دانش آموزان ارزش ها را از فرهنگ حاكم بر مدرسه مى آموزند.

     يكى ديگر از شيوه هاى غيرمستقيم تعليم ارزش ها «خودگردانى امور مدرسه» است كه معلمان هر از گاهى از دانش آموزان بخواهند به ارزيابى خود بپردازند. همچنين تعليم ارزش ها از طريق فعاليت عملى، يعنى برنامه مشترك نهادهاى آموزشى با نهادهاى اجتماعى، نيز مى تواند مؤثر واقع شود. مقاطع تحصيلى گوناگون در ايجاد و تقويت ارزش هاى خاص در ذهن دانش آموزان نيز نقش دارد. طى مطالعاتى كه صورت گرفته است، دوران تحصيلى دبيرستان بيشترين تأثير را از حيث تقويت ارزش هاى خاص در ذهن دانش آموزان دارد. مطالعات ديگرى نشان داده است كه تأثير آموزش هاى ارزشى و اخلاقى بيشتر در زمانى احساس مى شود كه فرد محيط آموزشى خود را ترك نكرده است و اين برداشت ها و روحيات تحت تأثير شدت يا ضعف ساير ارزش هاى حاكم بر كل جامعه، زودتر يا ديرتر اثر خود را از دست مى دهد. شرط اول تعليم و تربيت ارزش ها در مدرسه نيز برقرارى روابط انسانى بين فراگيران و معلمان است.

     غنى كردن روابط انسانى در مدرسه از مدير شروع مى شود. به دليل آنكه ويژگى هاى فردى در برقرارى روابط انسانى اهميت زيادى دارد، مدير بايد بداند كه از خود و ديگران چه مى خواهد. كيمبل وايلز مى گويد: «مدير و رهبر آموزشى بايد به ارزش شخصيت ديگران اعتقاد داشته باشد و به خواسته ها و احساسات معقول آنها احترام بگذارد و بداند زندگى و كار با هم آميخته اند و رضايت خاطر در كار مى تواند تا حد زيادى رضايت زندگى را حاصل كند.»

     برنامه ريزى، طراحى و هدايت كارا و مؤثر نظام يادگيرى از اهمّ وظايف يك مدير آموزشى است. از نظر لسينجر،6 مديريت موفق مستلزم احساسمسئوليت در قبال برون دادهاى نظام آموزشى است. برون دادها به صورت عبارت هاى عملياتى سنجش پذير مجسم مى شود و نحوه حصول اين برون دادها نيز پيش بينى مى شود، به گونه اى كه امكان بازنگرى لازم و طراحى مجدد نيز لحاظ گردد. مديريت آموزش و پرورش در آغاز، روال نظام مند را براى برآورد نيازهاى آموزش و پرورش مورد استفاده قرار مى دهد. تحليل مأموريت، هدف هاى كلى و غايى و شرايط عملياتى سنجش پذير در ارتباط با تحصيل، برون دادهاى نظام آموزشى را بيان مى دارد. در زمينه طراحى آموزشى تأكيد شده است كه ارزش هاى خاص معلم، مدير، و دانش آموز بايد در طراحى نظام مورد توجه قرار گيرد. ارزش هاى موجود هريك از اين گروه ها بايد در درجه اول شناخته شود، سپس ارزش هاى مطلوب هر گروه به نحوى كه خود او درك كند، تعيين شود و آن گاه ادراك هاى هر گروه در ارتباط با ارزش هاى ديگر گروه ها، كه شامل ارزش هاى موجود و آتى آنهاست، معين گردد.

     عامل مهم موفقيت مديران در همه مديريت ها، روابط انسانى است. «روابط انسانى» مفهوم وسيعى دارد. ريس و برندت7 در كتاب روابط انسانى اثربخشگفته اند: روابط انسانى در مفهوم وسيع آن، همه انواع تعاملات بين مردم، تعارض ها، كوشش هاى معاضدت آميز8 و روابط گروه ها را دربرمى گيرد.مديران آموزشى پيش از بحث درباره روابط انسانى، بايد واجد «شيوه تفكر اساسى» باشند. حتما بايد به اين نكته اصلى معتقد باشند كه همه افراد باارزشند و اين باور را در رفتارشان نيز متجلى كنند.9

    مفهوم ابعاد سه گانه مديريت مدرسه در ماتريس، شغل، فرد، محيط اجتماعى، محتوا، فرايند، توالى و زمان معنادار است. مديريت در آموزش و پرورش، از سه مهارت فنى، انسانى، و ادراكى پيروى مى كند. اين مهارت ها اجزاى وحدت يافته شخصيت مدير هستند و احتمالاً از راه شناخت محتوا، روابط انسانى پرورش مى يابند.10

    محتواى روابط انسانى شامل انگيزش، ارتباطات، ادراك، قدرت، اختيار، روحيه، تصميم گيرى و رهبرى، و ابعاد و اصول آن ديدگاه ها و احساسات است. با استفاده از اين موضوعات، مدير مى تواند در ايجاد روابط انسانى، شايستگى خود را نشان دهد.

     اصول روابط انسانى ويژه مديران عبارت است از: احترام به ديگران، عدالت، صداقت و جمع گرايى. در اين ميان، مديران موفق نيز راهبردهايى را دارا هستند. از جمله اين راهبردها عبارتند از: مسئوليت پذيرى كه ناشى از شناخت آنان از موقعيت خود به مثابه مدير است. مديران بايد معلمان را به خلّاقيت دعوت كنند. مدير مدرسه به عنوان نماينده آموزش و پرورش منطقه، مسئول حسن اجراى فعاليت هاى آموزشى، پرورشى، مالى و ادارى مدرسه و موظف است براساس مقررات، با برنامه ريزى مناسب و استفاده از مشاركت كاركنان، دانش آموزان و اولياى آنها و با بهره گيرى از امكانات و ظرفيت هاى داخل و خارج از مدرسه، براى تحقق اهداف مصوب دوره تحصيلى تلاش كند، به گونه اى كه ارزيابى عملكرد سال تحصيلى بيانگر ارتقاى رشد كيفى دانش آموزان باشد.

     وجود روابط انسانى در محيط هاى آموزشى، به ويژه مدارس، افزايش روحيه معلمان را به دنبال دارد. معلم از اركان اصلى مدرسه است. الگوهاى رفتارى معلم در برابر دانش آموز، عبارت است از: رفتار دوستانه، ارتباط متقابل، كمك به دانش آموزان، تمجيد از پاسخ هاى صحيح دانش آموزان. همچنين معلم نقش مهمى به عنوان ارزيابى كننده دانش آموزان بر عهده دارد. همچنين توانايى دگرگونى برنامه درسى را نيز دارد. آلباز لوويچ (2001) مى گويد: «اگر ما مى خواهيم كه شاگردان خود را درك كنيم در ابتدا نياز داريم كه خودمان را به عنوان معلم درك كنيم.» معلمان تلاش مى كنند در كلاس درس موجب موفقيت دانش آموز خود شوند. اين امر مستلزم عقايد گوناگون است. معلمان كارآمد تفكر خلّاق را در دانش آموزان پرورش مى دهند و در واقع، معلم اساسى ترين عامل براى ايجاد موقعيت مطلوب در تحقق هدف هاى آموزشى است.

     شهيد ثانى در كتاب منيه المريد، درباره ويژگى هاى معلم چنين مى نويسد: «معلم بايد داراى خلوص نيت باشد و در جهت هدف هاى الهى و انسانى گام بردارد.»11 به روش هاى ارائه محتوا مسلط باشد. معلم با توجه به ويژگى هاى شاگردان آنان را به كار كردن وادارد. معلم براى اينكه نقطه آغاز تدريس خود را معين كند احتياج به شناخت رفتار ورودى شاگردان دارد؛ زيرا رفتار ورودى توانايى ها و مهارت هاى قبل از شروع فعاليت آموزشى شاگردان را در يك درس جديد مشخص مى كند. «رفتار ورودى شناختى»12 دانش آموزان يكى ازويژگى هاى آنها در تعيين يادگيرى شان است.

     معلمان بايد رفتارهاى خود را به گونه اى انجام دهند كه دانش آموزان آنان را به عنوان الگوى زندگى خود برگزينند. معلم با تخصصى كه دارد، بايد افراد را به گونه اى كه هدف نظام آموزش است، تربيت كند. از جمله اين ابزارها، تشويق و تنبيه است كه وقتى مؤثر است كه در رابطه با مسائل تربيتى آگاهانه باشد. معلمان بايد به عنوان يك متخصص تعليم و تربيت، از رويكرد تربيت به وسيله تنبيه، به نگرش رويكرد تربيت از طريق تشويق تغيير عقيده دهند.13 ميزان و نوع مشاركت دانش آموزان در فرايند يادگيرى بهترين شاخص كيفيت آموزش است. دانش آموز در هر موضوع درسى، با اولين تكليف، با يك رشته از تكاليف يادگيرى برخورد مى كند و به او آموزش داده مى شود كه چه كند. مواد آموزشى مربوط را در اختيارش مى گذارند و از طرف معلم، نوعى شاخص كمّى در رابطه با پيشرفت دانش آموز در يادگيرى، به او داده مى شود. دليل وجودى هر نظام آموزشى، تحقق بخشيدن به هدف هاى آن نظام است و اگر هدف ها صريح باشد، شاگردان مى توانند به كوشش هاى خود براى دست يافتن به آن هدف ها، سازمان دهند. همسالان نيز در شكل گيرى شخصيت، رشد رفتار اجتماعى و ارزش ها به يكديگر كمك مى كنند.

     مطالعه بى شاپ نشان داد كه تصميم به ادامه تحصيل در نوجوانان، تحت تأثير تصميم هاى همسالان بوده است. گروه همسالان داراى خرده فرهنگ خاص خود است. دانش آموزان بيشتر با همسالان كنش متقابل دارند. ارتباط با همسالان نشانه رشد طبيعى، اجتماعى و عقلانى در كودك و نوجوان است.14

    از طريق همسالان، تدريس بايد به صورت فعال درآيد و مشاوره هاى گروهى براى شناخت دانش آموزان و حل مشكلات رفتارى آنان در نظر گرفته شود. در ايجاد محيط يادگيرى، ساخت نظام آموزشى و محتواى آموزشى نيز مى تواند مؤثر باشد. «محتوا» همان اصول و مفاهيمى است كه به شاگردان ارائه مى شود تا ورود آنان  را به فعاليت هاى آموزشى، و مسير رسيدن آنان به هدف هاى اجرايى را امكان پذير سازد.

     تنظيم محتواى آموزشى در نظام آموزش و پرورش ما به عهده «دفتر تحقيقات و برنامه ريزى و تأليف كتاب هاى درسى» وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نيست خودش محتوا را تهيه كند، ولى در صورت نقص محتوا، معلمان مى توانند با گزينش يك محتواى ديگر، آن نقص را جبران كنند. محتواى آموزشى بايد با گروه سنى و قوه درك شاگردان مطابقت داشته باشد. محتواى آموزشى بايد در يك خط سير مشخص و با توجه به ساخت ويژه آن رشته و يادگيرى هاى قبلى شاگردان تنظيم شود؛ زيرا ساخت هر رشته از دانش براساس يك سلسله مراتب شكل گرفته است. محتواى درس بر اساس تفاوت حاصل از هدف نهايى تدريس و حالت موجود شاگرد تعيين مى شود. تنظيم محتوا بدون انتخاب وسيله، كارايى نخواهد داشت. معلم بايد انواع وسايل را بشناسد و در انتخاب وسايل آموزشى، معيارهايى همچون ويژگى هاى آموزشى، ويژگى هاى فنى و شرايط و امكانات اجرايى وسيله را در نظر داشته باشد تا از هر نظر، در كيفيت يادگيرى شاگردان مؤثر واقع شود و فضاى مناسب براى محيط يادگيرى فراهم گردد.

     مدارس و فضاهاى آموزشى نه تنها براى آموزش مورد استفاده قرار مى گيرند، بلكه بايد نيازهاى عاطفى و روحى دانش آموز را نيز تأمين كند. محققان تأثيرهاى سه متغير اندازه گروه، فضابراى هر نفر، و تجهيزات موجود را براى هر كودك مهم دانسته و طى تحقيقاتى به اين نتيجه رسيده اند كه بين ساختار آموزشى آزاد و سنتى، خلّاقيت و اتكاى به نفس و همكارى در ساختار آزاد بيشتر است.

     يكى از عوامل ايجادكننده سلامت روان در مدرسه، فضاى مدرسه است و بر روابط انسانى در آموزشگاه نيز تأثير مى گذارد و شاخص هاى كمّى فضاهاى آموزشى مى تواند براى برنامه ريزى دقيق، توزيع عادلانه و بهره ورى مطلوب از اعتبارات عمرانى آموزش و پرورش و همچنين آينده نگرى مورد استفاده قرار گيرد. چنانچه وضعيت فيزيكى موجب ناراحتى فراگيران شود و اين احساس ناراحتى بر اثر يكى از عوامل فيزيكى كلاس باشد، سبب قطع رابطه شاگرد با معلم مى شود. بعكس، هرقدر محيط آموزشى مناسب تر باشد موضوع درس بيشتر مورد علاقه شاگردان خواهد بود و به طور كلى، موقعيت فيزيكى محيط هاى آموزشى مى تواند در تعيين هدف هاى آموزشى نقش مهمى داشته باشد. در نهايت، اين معلم است كه با ارزشيابى، به اشكالات و نقايص موجود در هدف ها، محتوا، شيوه ها و وسايل آموزشى و در يك كلام، اشكالات فعاليت هاى آموزشى پى مى برد و از چگونكى توفيق و شكست شاگردان و ميزان آمادگى آنان براى فعاليت بعدى آگاه شود و سرانجام، وجوه قوت و ضعف تدريس خود و كفايت ابزارهايى را كه در اندازه گيرى و ارزشيابى پيشرفت تحصيلى شاگردان به كار گرفته است، دريابد.

     «ارزشيابى» مجموعه اى از روش ها و برنامه هاى عملياتى است كه طرح ريزى مى شود تا اطلاعات موردنياز تصميم گيرندگان را در خصوص درون دادها و برون دادها فراهم آورد. «ارزيابى مرحله اى» به آزمون جنبه هاى گوناگون يك طرح مى پردازد و «ارزيابى نهايى» به تعيين تأثير برنامه مى پردازد. «ارزشيابى» فرايندى مستمر و منظم براى تعيين ميزان پيشرفت شاگردان در رسيدن به هدف هاى آموزشى است. در ارزشيابى پيشرفت تحصيلى، هرقدر اطلاعات بيشتر باشد، نتيجه ارزشيابى درست تر خواهد بود. بر اين اساس، معلم نبايد به نتيجه عملكرد شاگرد اكتفا كند، بلكه بايد در تمام فعاليت هاى آموزشى، نوع فعاليت و ميزان علاقه و انگيزه شاگرد را مشاهد كند.

نتيجه گيرى

به دليل آنكه ارزش ها يكى از عناصر ساختار فرهنگى هر جامعه به شمار مى آيند، تعليم ارزش ها در مدارس نيازمند آن است كه اوضاع حاكم بر نهادهاى اجتماعى با ارزش هاى مورد تعليم در تناقض نباشد. توجه به نيازهاى شاگردان از مسائل انكارناپذير در فرايند تعليم و تربيت ارزش هاست، اما مطرح كردن نيازهاى شاگردان بايد با توجه به نيازهاى جامعه صورت گيرد و براى اينكه اين فرايند با موفقيت صورت گيرد بايد هدفمند باشد. انتقال سريع و مؤثر ارزش ها در پيكره مدرسه، همكارى و تعامل مديران، معلمان، دانش آموزان، اوليا و بهره گيرى از خرد جمعى را مى طلبد. به طور كلى، تعليم و تربيت ارزشى در سطح محيط هاى آموزشى، نيازمند همراه شدن نوعى تعهد روشن و عملى همگانى است.

     پيشنهاد مى شود مديران آموزشى در هر سطح و رده اى، شناخت درست از پديده هاى آموزش و پرورش و نظام اجتماعى مدرسه يا نظام آموزشى داشته باشند تا بتوانند با اثربخشى و كارايى عمل كنند، تصميم بگيرند و ديگران را رهبرى و هدايت كنند و بر جريان آموزش و پرورش اثر بگذارند و به آموزش ارزش ها بپردازند.

     مانعى در اين مسير وجود دارد: تعليم ارزش ها در نظام هاى تربيتى ما وظيفه اى گمشده است و نه تنها در نظام هاى تربيتى، بلكه در تمام تلاش هاى وزارتخانه هاى مرتبط با امر آموزش، حلقه اى گمشده است. برنامه هاى توسعه عموما و برنامه هاى توسعه تعليم و تربيت خصوصا اگر شامل فعاليت هايى هدفمند و برنامه ريزى شده براى فراگير شدن ارزش ها در ميان مردم نباشند بيش از برنامه هاى بيهوده و هدردهنده وقت، زحمت و بودجه نخواهد بود؛ چراكه جهت دهنده هاى اصلى دانش آموران در فراگيرى دانش و فناورى چيزى جز مباحث ارزشى نيست.


پي‌نوشت‌ها:

11. yehudi Cohen.

22. Rucker.

33. value-oriented frame work.

4. self-concept.

5. Axiology.

6. Lesinger.

7. Reece & Brandt.

8. Lesinger.

9ـ ر.ك: دانيل گريفيث، روابط انسانى در مديريت آموزشى، ترجمه خداداد بخشى.

10ـ ر.ك: همان.

11ـ ر.ك: زين‏الدين‏بن على عاملى شهيد ثانى، منيه‏المراد فى آداب المفيد والمستفيد.

12. cognitive behaviors.

13ـ كبرى كاشانيها، تشويق و تنبيه از ديدگاه قرآن كريم، ص 59ـ60.

14ـ على شريعتمدارى، اصول و فلسفه تعلم و تربيت، ص 18.


 منابع

ـ شريعتمدارى، على، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، تهران، اميركبير، 1384.

ـ عاملى، زين الدين بن على، منيه المراد فى آداب المفيد والمستفيد، بى جا، بى نا، 1362.

ـ كاشانيها، كبرى فرشته، تشويق و تنبيه از ديدگاه قرآن كريم تهران، امين، 1377.

ـ گريفيث، دانيل، روابط انسانى در مديريت آموزشى، ترجمه خداداد بخشى، تهران، ملائك، 1377.

 ···  ساير منابع

ـ بنجامين. س. بلوم، ويژگى هاى آدمى و يادگيرى آموزشگاهى، ترجمه على اكبر سيف، چ دوم، تهران، نشر دانشگاهى، 1374.

ـ شعبانى، حسن، مهارت هاى آموزشى و پرورشى، چ بيستم، تهران، سمت، 1385.

ـ صانعى، پرويز، جامعه شناسى ارزش ها، تهران، كتابخانه گنج دانش، 1372.

ـ لشكربلوطى، غلامرضا و ديگران، برنامه ريزى آموزشى و آموزش برنامه ريزى، ارزشيابى آموزشى در يك نگاه، چ پنجم، تهران، ابوعطا، 1388.

ـ ميلر، جى. پى. نظريه هاى برنامه درسى، ترجمه محمود ميرمحمدى، چ هفتم، تهران، سمت، 1389.