معرفت

معرفت سال بیست و یکم ـ شماره 179 ـ آبان 1391، 95ـ103

سولماز روحانى دهکردى*

اشرف باقرى قلعه سلیمى**

چکیده

این مقاله با رویکرد تحلیلى و بررسى اسنادى، به دنبال این است که نقش نظام تربیتى در تعلیم و تربیت ارزش ها را با توجه به نقش معلم، دانش آموز، همسالان، فضاى مدرسه و تأثیر متقابل نظام تربیتى و ارزشى به اجمال بررسى مى کند.   روابط انسانى در مدرسه عامل مهم در تبیین ارزش ها مى باشد. دو رکن اساسى روابط انسانى، معلم و دانش آموز مى باشند که معلم نقش مهمى در سلامت روانى دانش آموزان ایفا مى کند. دانش آموز نیز در فرایند تبیین ارزش با پذیرش فرهنگ، گروه خود را با خواست هاى آنان هماهنگ مى کند. همسالان نیز با برقرارى ارتباط افقى امکانات یادگیرى مهارت هاى اجتماعى انتقال ارزش ها را فراهم مى کنند.

 تأثیر فضاهاى آموزشى مانند کتاب درسى، معلم و شیوه ارزشیابى یکى از اصول برنامه ریزى درسى به شمار مى آیند. ارزش هایى که فرد در مدرسه به دست مى آورد، چنانچه با ارزش هاى حاکم بر روابط اجتماعى سازگار نباشند، بى تأثیر خواهند بود و افراد در جریان اجتماعى شدن، آرمان هاى مدرسه را فراموش مى کنند.

کلیدواژه ها: ارزش، تعلیم و تربیت، روابط انسانى، برنامه درسى، ارتباط.

* دانشجوى کارشناسى ارشد مدیریت آموزشى دانشگاه آزاد اسلامى واحد شهرکرد.                rohani_solmaz@yahoo.com

** دانشجوى کارشناسى ارشد مدیریت آموزشى دانشگاه آزاد اسلامى واحد شهرکرد.                   bagheri.af77@yahoo.com

دریافت: 10/3/91               پذیرش: 10/8/91.

مقدّمه

مدرسه از مهم ترین نهادهاى اجتماعى، تربیتى و آموزشى و اصلى ترین رکن تعلیم و تربیت است که به منظور تربیت صحیح دانش آموزان در ابعاد دینى، اخلاقى، علمى، آموزشى، اجتماعى و کشف استعدادها و هدایت رشد متوازن روحى و معنوى و جسمانى آنان براساس اهداف مصوب دوره هاى تحصیلى و برابر ضوابط و دستورالعمل هاى وزارت آموزش و پرورش تأسیس و اداره مى شود. انتقال ارزش هاى اساسى جامعه در کانون اصلى توجه نظام آموزشى قرار دارد، به گونه اى که مدرسه دانش آموزان را متعهد مى سازد ارزش هاى جامعه را درونى سازند. در مدارس، آموزش ارزش ها در لابه لاى دروس گوناگون صورت مى گیرد و کارایى تعلیم ارزش ها در هر درس، به میزان درک معلم از اهداف موردنظر در آن درس بستگى دارد. معلم با شناخت امکانات، به تجهیز محیط آموزشى مى پردازد و با شناخت علایق و توانایى شاگردان، آنان را در جهت صحیح یادگیرى هدایت مى کند؛ چراکه موفقیت در مدارس مستلزم آن است که معلمان عقاید دیگران را بپذیرند. نظام آموزش و پرورش از طریق روش هایى که در امر تدریس به کار مى گیرد ارزش ها و برداشت هاى خاصى را در ذهن دانش آموزان جاى مى دهد و در روند تبیین ارزش ها، همسالان از طریق کنش متقابل، نقش مهمى ایفا مى کنند، به گونه اى که نظام هاى آموزشى در دنیا تلاش مى کنند از توانایى هاى منابع انسانى خود سود ببرد. اگر نظام هاى آموزشى به سوى مدیریت «مدرسه محور» کشیده شده اند خواهان گذر از مدیریت «فرادست ـ فرودست» و حرمت گذاشتن به توانمندى منابع انسانى هستند. محتواى درسى هم مسیر رسیدن به هدف هاى اجرایى را براى شاگردان میسر مى سازد. مطالب محتواى آموزشى باید در یک خط مشخص و با توجه به ساخت ویژه هر رشته و یادگیرى قبلى شاگردان تنظیم شود. محتواى آموزشى باید مرتبط با زندگى روزمره و محیط اجتماعى باشد. همه این امور در یک فضاى مناسب درسى امکان پذیر است و سرانجام، معلم از طریق ارزشیابى، به وجود قوت و ضعف تدریس خود و کفایت ابزارهایى که در تدریس به کار برده است، پى مى برد.

پیشینه پژوهش

هر مکتبى با دستگاه فکرى، که نسبت به پدیده هاى جهان دارد، داراى یک نظام ارزشى نسبت به اعمال و رفتار انسان است. به گفته گونار میردال، «اعتقادات مظهر اندیشه اى است که بیان مى کند واقعیت در حقیقت امر چگونه است، در حالى که ارزش گذارى مظهر اندیشه هایى است که بیان مى کند واقعیت چگونه باید باشد. اما این دو (اعتقادات و ارزش گذارى ها) به نحوى عجین شده اند که جدایى آنها غیرممکن است.»

     در دیدگاه اجتماعى، انتقال ارزش ها وظیفه مدرسه است و جامعه شناسانى مانند تالکوت پارسونز به تبیین این دیدگاه پرداخته اند. به اعتقاد وى، در مدرسه دانش آموزان نقش هاى مناسبى را که در جامعه وجود دارد، مى آموزند و انتظارات مردم در رفتارهاى میان فردى را محقق مى سازند.

     یهودى کوهن،¹ از نظریه پردازان رویکرد انتقالفرهنگى، میان جامعه پذیرى و آموزش و پرورش تمایز قایل مى شود و معتقد است: آموزش و پرورش برنامه ریزى شده تر و کنترل شده تر است. آموزش و پرورش در فواصل زمانى منظم انجام مى گیرد، اما جامعه پذیرى به شکل خودجوش انجام مى شود.

     راکر² معیارى به نام «جهت گیرى ارزشى»³ براىتعلیم و تربیت و علوم رفتارى تهیه کرد. مطابق معیار او، هشت مقوله ارزشى وجود دارد که از عمیق ترین حالات شخصى تا مناسبات اجتماعى بسیار پیچیده را به صورت وقایع ارزشى عرضه مى کند. این مقوله ها عبارتند از: عشق، احترام، مهارت عملى، فهم، قدرت نفوذ در دیگران، شایستگى و ثمربخشى، خوش بختى و مسئولیت شناسى. از مقوله هاى ارزشى تعیین شده از سوى راکر مى توان در شناسایى و تشخیص حیطه هاى علقه و بهره گیرى از آن براى انجام یک برآورد از نیازهاى آموزشى کمک گرفت. از فواید دیگر آن، تعیین سطح «خود فرایافت»⁴ کنونى و «فرایافت من مطلوب» و یامقصد در زندگى است.

     شاخه اى از فلسفه «اکسیولوژى»⁵ به بررسىارزش اختصاص دارد؛ یعنى ارزش از معنایى عقلى و وجودى ذهنى برخوردار است. زمان و مکان در آن نقشى ندارد و آنچه در زمان و مکان از این مفهوم محقق مى گردد مصداقى از مفهوم ماهوى آن است. از نظر انسان گرایانى همانند سیمسون، ارزش ها در فرایند یادگیرى نقش اساسى ایفا مى کنند. دست یابى دانش آموزان به یک نظام ارزشى منسجم و فهم این ارزش ها، که به زندگى آنها معنا مى بخشد و به منزله راهنماى درونى اعمال آنها عمل مى کند، اهمیت دارد. پژوهشگران گوناگونى همچون آلپورت، شوارتز، اسپیدلر، واینگلهارت در صدد ساخت  مقیاس هاى  گوناگونى براى سنجش نظام ارزشى افراد جامعه برآمدند.

     هدف این پژوهش مشخص کردن نقش نظام تربیتى در تعلیم و تربیت ارزش ها با بررسى جوانب گوناگون مدرسه است.

تعریف مفاهیم و اصطلاحات اساسى

ارزش: یک مفهوم انتزاعى است. به شیوه اى از بودن یا عمل، که یک شخص یا یک جامعه به عنوان آرمان مى شناسد و افراد یا رفتارهایى که بدان نسبت داده مى شوند، اطلاق مى گردد.

آموزش و پرورش: فعالیتى است مداوم، جامع و براى همه، براى رشد و تعالى انسان، غناى فرهنگ و تکامل جامعه؛ فراگردى که طى آن مجموعه اى از دانش هاى مرتبط و منظم همراه با عادت ها و مهارت هاى حاصل از آن انتقال مى یابد.

روابط انسانى: فرایندى است که از طریق آن فرد یا گروهى از افراد با در نظر گرفتن شأن انسانى تلاش مى کنند اهداف مدرسه اى را محقق سازند.

ارزشیابى آموزشى: آزمودن و قضاوت درباره ارزش، کیفیت، میزان یا درجه یا شرایط یک طرح آموزشى است که از نتیجه آن، براى تصمیم گیرى درباره برنامه آموزشى استفاده مى شود.

نقش مدرسه در آموزش ارزش ها

مسئولیت آموزش ارزش ها وظیفه تمامى نیروهاى تربیتى جامعه، یعنى خانواده، مدرسه و نهادهاى گوناگون اجتماعى ـ مانند نهادهاى سیاسى و ادارى ـ است. آموزش به عنوان یک واجب دینى، امرى جدى تلقّى مى شود. روش آموزش بر اساس تعالیم قرآن و سنت پیامبر و دیگر پیشوایان معصوم علیهم السلام از صورت تحکم خارج مى شود و به صورت هدایت و بحث و تعقل درخواهد آمد. همان گونه که در قرآن آمده است: «آیا کسانى که مى دانند با کسانى که نمى دانند مساوى اند؟» (زمر: 9)

     جایگاه مدرسه در تعلیم ارزش ها، ممکن است در قالب برنامه هاى درسى باشد. برنامه هاى درسى دو نوع است: آشکار و پنهان. برنامه رسمى آموزشى، که مقام هاى مسئول در قالب مواد درسى، هدف ها و محتواهاى معینى تصویب و اجرا مى کنند، از نوع برنامه درسى آشکار است. برنامه درسى پنهان به معیارها، ارزش ها و اعتقادات ناگفته مى پردازد که روابط اجتماعى مدرسه بر آنها استوار است و به محتواى کتاب ها و درس هایى که به طور رسمى تدریس مى شود هیچ ارتباطى ندارد و به طور ضمنى آموخته مى شود و به همین دلیل، ایلیچ در دیدگاه انتقادى خود، از مدرسه زدایى سخن مى گوید و خواهان تغییرات در نظام هاى آموزشى کنونى است. بر این اساس آموزش ارزش ها در مدرسه، یا به صورت ناخواسته است که این نوع آموزش نتیجه آگاهانه یا ناآگاهانه نوع سازمان دهى ادارى و روابط اجتماعى درون مؤسسه آموزشى است، یا آموزش ارزش ها به صورتى مستقیم و هدفمند صورت مى گیرد. به این منظور، میان معلمان و دانش آموزان کلاس هایى با عنوان «تحلیل جریان هاى روز» گنجانده مى شود. تعلیم ارزش ها علاوه بر شیوه هاى مستقیم، به شیوه هاى غیرمستقیم نیز صورت مى گیرد که از آن جمله، الگوبردارى است که همان تقلید آگاهانه یا ناخودآگاهانه از بزرگسالان، مدرسه، جامعه و خانواده است. بسیارى از دانش آموزان ارزش ها را از فرهنگ حاکم بر مدرسه مى آموزند.

     یکى دیگر از شیوه هاى غیرمستقیم تعلیم ارزش ها «خودگردانى امور مدرسه» است که معلمان هر از گاهى از دانش آموزان بخواهند به ارزیابى خود بپردازند. همچنین تعلیم ارزش ها از طریق فعالیت عملى، یعنى برنامه مشترک نهادهاى آموزشى با نهادهاى اجتماعى، نیز مى تواند مؤثر واقع شود. مقاطع تحصیلى گوناگون در ایجاد و تقویت ارزش هاى خاص در ذهن دانش آموزان نیز نقش دارد. طى مطالعاتى که صورت گرفته است، دوران تحصیلى دبیرستان بیشترین تأثیر را از حیث تقویت ارزش هاى خاص در ذهن دانش آموزان دارد. مطالعات دیگرى نشان داده است که تأثیر آموزش هاى ارزشى و اخلاقى بیشتر در زمانى احساس مى شود که فرد محیط آموزشى خود را ترک نکرده است و این برداشت ها و روحیات تحت تأثیر شدت یا ضعف سایر ارزش هاى حاکم بر کل جامعه، زودتر یا دیرتر اثر خود را از دست مى دهد. شرط اول تعلیم و تربیت ارزش ها در مدرسه نیز برقرارى روابط انسانى بین فراگیران و معلمان است.

     غنى کردن روابط انسانى در مدرسه از مدیر شروع مى شود. به دلیل آنکه ویژگى هاى فردى در برقرارى روابط انسانى اهمیت زیادى دارد، مدیر باید بداند که از خود و دیگران چه مى خواهد. کیمبل وایلز مى گوید: «مدیر و رهبر آموزشى باید به ارزش شخصیت دیگران اعتقاد داشته باشد و به خواسته ها و احساسات معقول آنها احترام بگذارد و بداند زندگى و کار با هم آمیخته اند و رضایت خاطر در کار مى تواند تا حد زیادى رضایت زندگى را حاصل کند.»

     برنامه ریزى، طراحى و هدایت کارا و مؤثر نظام یادگیرى از اهمّ وظایف یک مدیر آموزشى است. از نظر لسینجر،⁶ مدیریت موفق مستلزم احساسمسئولیت در قبال برون دادهاى نظام آموزشى است. برون دادها به صورت عبارت هاى عملیاتى سنجش پذیر مجسم مى شود و نحوه حصول این برون دادها نیز پیش بینى مى شود، به گونه اى که امکان بازنگرى لازم و طراحى مجدد نیز لحاظ گردد. مدیریت آموزش و پرورش در آغاز، روال نظام مند را براى برآورد نیازهاى آموزش و پرورش مورد استفاده قرار مى دهد. تحلیل مأموریت، هدف هاى کلى و غایى و شرایط عملیاتى سنجش پذیر در ارتباط با تحصیل، برون دادهاى نظام آموزشى را بیان مى دارد. در زمینه طراحى آموزشى تأکید شده است که ارزش هاى خاص معلم، مدیر، و دانش آموز باید در طراحى نظام مورد توجه قرار گیرد. ارزش هاى موجود هریک از این گروه ها باید در درجه اول شناخته شود، سپس ارزش هاى مطلوب هر گروه به نحوى که خود او درک کند، تعیین شود و آن گاه ادراک هاى هر گروه در ارتباط با ارزش هاى دیگر گروه ها، که شامل ارزش هاى موجود و آتى آنهاست، معین گردد.

     عامل مهم موفقیت مدیران در همه مدیریت ها، روابط انسانى است. «روابط انسانى» مفهوم وسیعى دارد. ریس و برندت⁷ در کتاب روابط انسانى اثربخشگفته اند: روابط انسانى در مفهوم وسیع آن، همه انواع تعاملات بین مردم، تعارض ها، کوشش هاى معاضدت آمیز⁸ و روابط گروه ها را دربرمى گیرد.مدیران آموزشى پیش از بحث درباره روابط انسانى، باید واجد «شیوه تفکر اساسى» باشند. حتما باید به این نکته اصلى معتقد باشند که همه افراد باارزشند و این باور را در رفتارشان نیز متجلى کنند.⁹

    مفهوم ابعاد سه گانه مدیریت مدرسه در ماتریس، شغل، فرد، محیط اجتماعى، محتوا، فرایند، توالى و زمان معنادار است. مدیریت در آموزش و پرورش، از سه مهارت فنى، انسانى، و ادراکى پیروى مى کند. این مهارت ها اجزاى وحدت یافته شخصیت مدیر هستند و احتمالاً از راه شناخت محتوا، روابط انسانى پرورش مى یابند.¹⁰

    محتواى روابط انسانى شامل انگیزش، ارتباطات، ادراک، قدرت، اختیار، روحیه، تصمیم گیرى و رهبرى، و ابعاد و اصول آن دیدگاه ها و احساسات است. با استفاده از این موضوعات، مدیر مى تواند در ایجاد روابط انسانى، شایستگى خود را نشان دهد.

     اصول روابط انسانى ویژه مدیران عبارت است از: احترام به دیگران، عدالت، صداقت و جمع گرایى. در این میان، مدیران موفق نیز راهبردهایى را دارا هستند. از جمله این راهبردها عبارتند از: مسئولیت پذیرى که ناشى از شناخت آنان از موقعیت خود به مثابه مدیر است. مدیران باید معلمان را به خلّاقیت دعوت کنند. مدیر مدرسه به عنوان نماینده آموزش و پرورش منطقه، مسئول حسن اجراى فعالیت هاى آموزشى، پرورشى، مالى و ادارى مدرسه و موظف است براساس مقررات، با برنامه ریزى مناسب و استفاده از مشارکت کارکنان، دانش آموزان و اولیاى آنها و با بهره گیرى از امکانات و ظرفیت هاى داخل و خارج از مدرسه، براى تحقق اهداف مصوب دوره تحصیلى تلاش کند، به گونه اى که ارزیابى عملکرد سال تحصیلى بیانگر ارتقاى رشد کیفى دانش آموزان باشد.

     وجود روابط انسانى در محیط هاى آموزشى، به ویژه مدارس، افزایش روحیه معلمان را به دنبال دارد. معلم از ارکان اصلى مدرسه است. الگوهاى رفتارى معلم در برابر دانش آموز، عبارت است از: رفتار دوستانه، ارتباط متقابل، کمک به دانش آموزان، تمجید از پاسخ هاى صحیح دانش آموزان. همچنین معلم نقش مهمى به عنوان ارزیابى کننده دانش آموزان بر عهده دارد. همچنین توانایى دگرگونى برنامه درسى را نیز دارد. آلباز لوویچ (2001) مى گوید: «اگر ما مى خواهیم که شاگردان خود را درک کنیم در ابتدا نیاز داریم که خودمان را به عنوان معلم درک کنیم.» معلمان تلاش مى کنند در کلاس درس موجب موفقیت دانش آموز خود شوند. این امر مستلزم عقاید گوناگون است. معلمان کارآمد تفکر خلّاق را در دانش آموزان پرورش مى دهند و در واقع، معلم اساسى ترین عامل براى ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف هاى آموزشى است.

     شهید ثانى در کتاب منیه المرید، درباره ویژگى هاى معلم چنین مى نویسد: «معلم باید داراى خلوص نیت باشد و در جهت هدف هاى الهى و انسانى گام بردارد.»¹¹ به روش هاى ارائه محتوا مسلط باشد. معلم با توجه به ویژگى هاى شاگردان آنان را به کار کردن وادارد. معلم براى اینکه نقطه آغاز تدریس خود را معین کند احتیاج به شناخت رفتار ورودى شاگردان دارد؛ زیرا رفتار ورودى توانایى ها و مهارت هاى قبل از شروع فعالیت آموزشى شاگردان را در یک درس جدید مشخص مى کند. «رفتار ورودى شناختى»¹² دانش آموزان یکى ازویژگى هاى آنها در تعیین یادگیرى شان است.

     معلمان باید رفتارهاى خود را به گونه اى انجام دهند که دانش آموزان آنان را به عنوان الگوى زندگى خود برگزینند. معلم با تخصصى که دارد، باید افراد را به گونه اى که هدف نظام آموزش است، تربیت کند. از جمله این ابزارها، تشویق و تنبیه است که وقتى مؤثر است که در رابطه با مسائل تربیتى آگاهانه باشد. معلمان باید به عنوان یک متخصص تعلیم و تربیت، از رویکرد تربیت به وسیله تنبیه، به نگرش رویکرد تربیت از طریق تشویق تغییر عقیده دهند.¹³ میزان و نوع مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیرى بهترین شاخص کیفیت آموزش است. دانش آموز در هر موضوع درسى، با اولین تکلیف، با یک رشته از تکالیف یادگیرى برخورد مى کند و به او آموزش داده مى شود که چه کند. مواد آموزشى مربوط را در اختیارش مى گذارند و از طرف معلم، نوعى شاخص کمّى در رابطه با پیشرفت دانش آموز در یادگیرى، به او داده مى شود. دلیل وجودى هر نظام آموزشى، تحقق بخشیدن به هدف هاى آن نظام است و اگر هدف ها صریح باشد، شاگردان مى توانند به کوشش هاى خود براى دست یافتن به آن هدف ها، سازمان دهند. همسالان نیز در شکل گیرى شخصیت، رشد رفتار اجتماعى و ارزش ها به یکدیگر کمک مى کنند.

     مطالعه بى شاپ نشان داد که تصمیم به ادامه تحصیل در نوجوانان، تحت تأثیر تصمیم هاى همسالان بوده است. گروه همسالان داراى خرده فرهنگ خاص خود است. دانش آموزان بیشتر با همسالان کنش متقابل دارند. ارتباط با همسالان نشانه رشد طبیعى، اجتماعى و عقلانى در کودک و نوجوان است.¹⁴

    از طریق همسالان، تدریس باید به صورت فعال درآید و مشاوره هاى گروهى براى شناخت دانش آموزان و حل مشکلات رفتارى آنان در نظر گرفته شود. در ایجاد محیط یادگیرى، ساخت نظام آموزشى و محتواى آموزشى نیز مى تواند مؤثر باشد. «محتوا» همان اصول و مفاهیمى است که به شاگردان ارائه مى شود تا ورود آنان  را به فعالیت هاى آموزشى، و مسیر رسیدن آنان به هدف هاى اجرایى را امکان پذیر سازد.

     تنظیم محتواى آموزشى در نظام آموزش و پرورش ما به عهده «دفتر تحقیقات و برنامه ریزى و تألیف کتاب هاى درسى» وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست خودش محتوا را تهیه کند، ولى در صورت نقص محتوا، معلمان مى توانند با گزینش یک محتواى دیگر، آن نقص را جبران کنند. محتواى آموزشى باید با گروه سنى و قوه درک شاگردان مطابقت داشته باشد. محتواى آموزشى باید در یک خط سیر مشخص و با توجه به ساخت ویژه آن رشته و یادگیرى هاى قبلى شاگردان تنظیم شود؛ زیرا ساخت هر رشته از دانش براساس یک سلسله مراتب شکل گرفته است. محتواى درس بر اساس تفاوت حاصل از هدف نهایى تدریس و حالت موجود شاگرد تعیین مى شود. تنظیم محتوا بدون انتخاب وسیله، کارایى نخواهد داشت. معلم باید انواع وسایل را بشناسد و در انتخاب وسایل آموزشى، معیارهایى همچون ویژگى هاى آموزشى، ویژگى هاى فنى و شرایط و امکانات اجرایى وسیله را در نظر داشته باشد تا از هر نظر، در کیفیت یادگیرى شاگردان مؤثر واقع شود و فضاى مناسب براى محیط یادگیرى فراهم گردد.

     مدارس و فضاهاى آموزشى نه تنها براى آموزش مورد استفاده قرار مى گیرند، بلکه باید نیازهاى عاطفى و روحى دانش آموز را نیز تأمین کند. محققان تأثیرهاى سه متغیر اندازه گروه، فضابراى هر نفر، و تجهیزات موجود را براى هر کودک مهم دانسته و طى تحقیقاتى به این نتیجه رسیده اند که بین ساختار آموزشى آزاد و سنتى، خلّاقیت و اتکاى به نفس و همکارى در ساختار آزاد بیشتر است.

     یکى از عوامل ایجادکننده سلامت روان در مدرسه، فضاى مدرسه است و بر روابط انسانى در آموزشگاه نیز تأثیر مى گذارد و شاخص هاى کمّى فضاهاى آموزشى مى تواند براى برنامه ریزى دقیق، توزیع عادلانه و بهره ورى مطلوب از اعتبارات عمرانى آموزش و پرورش و همچنین آینده نگرى مورد استفاده قرار گیرد. چنانچه وضعیت فیزیکى موجب ناراحتى فراگیران شود و این احساس ناراحتى بر اثر یکى از عوامل فیزیکى کلاس باشد، سبب قطع رابطه شاگرد با معلم مى شود. بعکس، هرقدر محیط آموزشى مناسب تر باشد موضوع درس بیشتر مورد علاقه شاگردان خواهد بود و به طور کلى، موقعیت فیزیکى محیط هاى آموزشى مى تواند در تعیین هدف هاى آموزشى نقش مهمى داشته باشد. در نهایت، این معلم است که با ارزشیابى، به اشکالات و نقایص موجود در هدف ها، محتوا، شیوه ها و وسایل آموزشى و در یک کلام، اشکالات فعالیت هاى آموزشى پى مى برد و از چگونکى توفیق و شکست شاگردان و میزان آمادگى آنان براى فعالیت بعدى آگاه شود و سرانجام، وجوه قوت و ضعف تدریس خود و کفایت ابزارهایى را که در اندازه گیرى و ارزشیابى پیشرفت تحصیلى شاگردان به کار گرفته است، دریابد.

     «ارزشیابى» مجموعه اى از روش ها و برنامه هاى عملیاتى است که طرح ریزى مى شود تا اطلاعات موردنیاز تصمیم گیرندگان را در خصوص درون دادها و برون دادها فراهم آورد. «ارزیابى مرحله اى» به آزمون جنبه هاى گوناگون یک طرح مى پردازد و «ارزیابى نهایى» به تعیین تأثیر برنامه مى پردازد. «ارزشیابى» فرایندى مستمر و منظم براى تعیین میزان پیشرفت شاگردان در رسیدن به هدف هاى آموزشى است. در ارزشیابى پیشرفت تحصیلى، هرقدر اطلاعات بیشتر باشد، نتیجه ارزشیابى درست تر خواهد بود. بر این اساس، معلم نباید به نتیجه عملکرد شاگرد اکتفا کند، بلکه باید در تمام فعالیت هاى آموزشى، نوع فعالیت و میزان علاقه و انگیزه شاگرد را مشاهد کند.

نتیجه گیرى

به دلیل آنکه ارزش ها یکى از عناصر ساختار فرهنگى هر جامعه به شمار مى آیند، تعلیم ارزش ها در مدارس نیازمند آن است که اوضاع حاکم بر نهادهاى اجتماعى با ارزش هاى مورد تعلیم در تناقض نباشد. توجه به نیازهاى شاگردان از مسائل انکارناپذیر در فرایند تعلیم و تربیت ارزش هاست، اما مطرح کردن نیازهاى شاگردان باید با توجه به نیازهاى جامعه صورت گیرد و براى اینکه این فرایند با موفقیت صورت گیرد باید هدفمند باشد. انتقال سریع و مؤثر ارزش ها در پیکره مدرسه، همکارى و تعامل مدیران، معلمان، دانش آموزان، اولیا و بهره گیرى از خرد جمعى را مى طلبد. به طور کلى، تعلیم و تربیت ارزشى در سطح محیط هاى آموزشى، نیازمند همراه شدن نوعى تعهد روشن و عملى همگانى است.

     پیشنهاد مى شود مدیران آموزشى در هر سطح و رده اى، شناخت درست از پدیده هاى آموزش و پرورش و نظام اجتماعى مدرسه یا نظام آموزشى داشته باشند تا بتوانند با اثربخشى و کارایى عمل کنند، تصمیم بگیرند و دیگران را رهبرى و هدایت کنند و بر جریان آموزش و پرورش اثر بگذارند و به آموزش ارزش ها بپردازند.

     مانعى در این مسیر وجود دارد: تعلیم ارزش ها در نظام هاى تربیتى ما وظیفه اى گمشده است و نه تنها در نظام هاى تربیتى، بلکه در تمام تلاش هاى وزارتخانه هاى مرتبط با امر آموزش، حلقه اى گمشده است. برنامه هاى توسعه عموما و برنامه هاى توسعه تعلیم و تربیت خصوصا اگر شامل فعالیت هایى هدفمند و برنامه ریزى شده براى فراگیر شدن ارزش ها در میان مردم نباشند بیش از برنامه هاى بیهوده و هدردهنده وقت، زحمت و بودجه نخواهد بود؛ چراکه جهت دهنده هاى اصلى دانش آموران در فراگیرى دانش و فناورى چیزى جز مباحث ارزشى نیست.

پی نوشت ها:

¹1. yehudi Cohen.

²2. Rucker.

³3. value-oriented frame work.

⁴. self-concept.

⁵. Axiology.

⁶. Lesinger.

⁷. Reece & Brandt.

⁸. Lesinger.

⁹ـ ر.ک: دانیل گریفیث، روابط انسانى در مدیریت آموزشى، ترجمه خداداد بخشى.

¹⁰ـ ر.ک: همان.

¹¹ـ ر.ک: زین‏الدین‏بن على عاملى شهید ثانى، منیه‏المراد فى آداب المفید والمستفید.

¹². cognitive behaviors.

¹³ـ کبرى کاشانیها، تشویق و تنبیه از دیدگاه قرآن کریم، ص 59ـ60.

¹⁴ـ على شریعتمدارى، اصول و فلسفه تعلم و تربیت، ص 18.

 منابع

ـ شریعتمدارى، على، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، امیرکبیر، 1384.

ـ عاملى، زین الدین بن على، منیه المراد فى آداب المفید والمستفید، بى جا، بى نا، 1362.

ـ کاشانیها، کبرى فرشته، تشویق و تنبیه از دیدگاه قرآن کریم تهران، امین، 1377.

ـ گریفیث، دانیل، روابط انسانى در مدیریت آموزشى، ترجمه خداداد بخشى، تهران، ملائک، 1377.

 ···  سایر منابع

ـ بنجامین. س. بلوم، ویژگى هاى آدمى و یادگیرى آموزشگاهى، ترجمه على اکبر سیف، چ دوم، تهران، نشر دانشگاهى، 1374.

ـ شعبانى، حسن، مهارت هاى آموزشى و پرورشى، چ بیستم، تهران، سمت، 1385.

ـ صانعى، پرویز، جامعه شناسى ارزش ها، تهران، کتابخانه گنج دانش، 1372.

ـ لشکربلوطى، غلامرضا و دیگران، برنامه ریزى آموزشى و آموزش برنامه ریزى، ارزشیابى آموزشى در یک نگاه، چ پنجم، تهران، ابوعطا، 1388.

ـ میلر، جى. پى. نظریه هاى برنامه درسى، ترجمه محمود میرمحمدى، چ هفتم، تهران، سمت، 1389.