معرفت

تأثیر تشکیک خاصی وجود بر مبانی تعلیم و تربیت اسلامی
 محمدعلی محیطی اردکان          / دانشیار گروه فلسفه مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی    mohiti@iki.ac.ir
مصطفی نیکزاد / دانش‌پژوه کارشناسی ارشد فلسفه مؤسسۀ آموزشی و پژوهشی امام خمینی     mostfanik1372@gmail.com
دريافت: 29/09/1403                    پذيرش: 20/02/1404
چکیده
مسئلة اصلی این پژوهش، بررسی تأثیر تشکیک خاصی وجود بر مبانی تعلیم و تربیت اسلامی است. تحلیل ابعاد مختلف تشکیک در وجود و ارتباط آن با مبانیِ معرفت‌شناختی، هستی‌شناختی، انسان‌شناختی و ارزش‌شناختیِ تعلیم و تربیت اسلامی مهم‌ترین هدف پژوهش حاضر است. یافته‌های این تحقیق که با روش توصیفی ـ تحلیلی و با امعان نظر در اندیشه‌های فیلسوفانِ حکمت متعالیه، به‌ویژه صدرالمتألهين سامان یافته است حاکی از آن است که در حوزة معرفت‌شناختی، تشکیک در وجود به درک عمیق‌تری از مراحل رشد و تکامل معرفت انسان توجه می‌دهد و بر ضرورت طراحی برنامه‌ها و روش‌های آموزشی و تربیتیِ متناسب با این مراحل تأکید دارد. در حوزة انسان‌شناختی، این نظریه به شناسایی ساحت‌های وجودی انسان و درجات مختلف کمال و ضعفِ وجودیِ او کمک کرده، بر اهمیت راهنمایی و جهت‌دهی متربیان با توجه به غایت نهایی صحیح، در هر سه مرحلة بینش، گرایش و توانش و متناسب با استعدادهای فردی تأکید می‌کند. تشکیک در حوزة هستی‌شناختی که از یک‌سو به نظام علّی به هم تنیده، و از سوی دیگر، به وابستگیِ تامّ انسان به علت هستی‌بخش اشاره دارد، ضرورت توجه به اصول الهی در فرایند تعلیم و تربیت را مي‌نمایاند. همچنین، در حوزة ارزش‌شناختی، این نظریه با اثبات واقع‌گرایی اخلاقی، بر اهمیت تطابق اصول تربیتی با شرایط و توانایی‌های فردی و همسوسازی آنها با ارزش نهایی، یعنی قرب الهی تأکید می‌کند و اطاعت‌پذیری و مسئولیت‌پذیری را در پی دارد.
کلیدواژه‌ها: تشکیک خاصیِ وجود، فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، حکمت متعالیه، مبانی تعلیم و تربیت.
 
 
مقدمه
 
در دنیای فلسفه، مفهوم تشکیک به‌عنوان یکی از مباحث کلیدی و بنیادین، همواره به‌گونه‌ای مورد توجه حکما بوده است. تشکیک خاصی وجود از ابتکارات صدرالمتألهین است، هرچند ریشة این بحث به حکمای ایران باستان نسبت داده شده (طباطبائي، 1402ق، ص14؛ مصباح يزدي، 1392، ج1، ص361) و در گذر زمان، این اصطلاح در فضای فلسفی رواج یافته است. حکمای مشاء برای تبیین فلسفیِ حقايق متفاضلی که از جهان درک می‌کردند، قائل به تشکیک عَرَضی ‌شدند. بر اساس این نوع از تشکیک، ذات ماهیت مشکک نیست، بلکه اتصاف یک چیز به ماهیت، مشکک است (ر.ک. عبودیت، 1387، ج1، ص37). شیخ اشراق با تشکیک عَرَضی مشاء مخالفت کرده و ازآنجاکه قائل به اصالت ماهیت است با طرح نوعی تقدم خاص تحت عنوان تقدم و تأخر جوهری، تشکیک در ماهیت را پایه‌ریزی مي‌کند (ر.ک. سهروردی، 1372، ج1، ص293-302). شیخ اشراق افزون بر اینکه عالم را در عین داشتن هویت جوهری، دارای هویت نورانی و ظلمانی می‌داند، قائل است که به لحاظ تشکیکی‌ بودن عالم، شدیدترین نور متعلق به وجود حضرت حق (نور الانوار) و پایین‌ترین آن متعلق به عالم ماده است که ظلمانی است (سهروردی، 1372، ج2، ص121). تلاش‌های شیخ اشراق زمینة طرح وحدت سنخی را فراهم کرد (یزدان پناه، 1389، ج1، ص384). سپس، صدرالمتألهين با پذیرش اصالت وجود، نظریة تشکیک را در وجود مطرح کرده، با فرارَوی از وحدت سنخی، به وحدت سریانیِ وجود تصریح کرد (برای آشنایی با منابع دست اول در خصوص تشکیک فلسفی ر.ک. عبودیت، 1387، ص279-180). آنچه در پژوهش حاضر به‌عنوان مبنا کانون بحث قرار خواهد گرفت، تشکیک خاصیِ صدرایی و تأثیر آن بر مبانیِ تعلیم و تربیت اسلامی است. از بابِ مقدمة ضروری، نخست، منظور از تشکیک خاصیِ وجود و پس از آن، فلسفه و مبانیِ تعلیم و تربیت اسلامی را توضیح مي‌دهیم:
1. تشکیک خاصیِ وجود
«تشکیک در وجود» در نظر صدرالمتألهین بدین معناست که وجود، حقیقت واحد دارای مراتب گوناگون است. به‌عبارت دیگر، اگر فقط یک نحو حقیقت داشته باشیم و در عین حال این حقیقت کثرت نیز داشته باشد، تنها راهِ توجیه کثرت مزبور این است که همان چیزی که ما به الاشتراکِ کثرات است، ما به الافتراق آنها هم باشد. در این صورت، وحدت عین کثرت، و کثرت عین وحدت خواهد بود (عبودیت، 1387، ص20-22).
1-1. دو حیثیت تشکیک
بر اساس ایدة تشکیک، در حقیقتِ وجود دو حیثیت وجود دارد:
الف) حيثيت کثرت در حقیقتِ وجود
1. موجودات کثيری در عالم وجود دارند (بداهت کثرت وجود).
2. اين کثرت به دو نحو مشاهده می‌شود؛ يعني دو نوع کثرت در عالم وجود دارد که عامل آنها ظاهراً متفاوت است:
الف. کثرت ماهوی، مثل کثرت انسان‌ها، اسب‌ها، درختان و مانند آن.
ب. کثرت وجودی، مثل کثرت موجود بالقوه و بالفعل، واحد و کثير، حادث و قديم، ممکن و واجب و مانند آن.
3. کثرت ماهوی، خود ناشی از کثرت وجود است؛ زيرا ماهيت به عرض وجود موجود است. پس کثرت نوع اول نيز به کثرت نوع دوم بازمی‌گردد و اتصاف وجود به کثرت ماهوی، بالعرض است.
4. کثرت وجودی ناشی از انقساماتی است که بر خود وجود وارد می‌شود، يعنی اين نوع کثرت، مستقيماً ناشی از خود وجود است و ماهيت هيچ نوع وساطتی ندارد.
5. وجود بسيط است و غير و ضد نيز ندارد.
6. پس، کثرت، ذاتی خود وجود است و خارج از آن نيست. وگرنه:
يا می‌بايست جزء وجود باشد و با جزء ديگری ترکيب شده باشد تا وجود پديد آيد، درحالی‌که وجود جزء ندارد.
يا حقيقتی خارج از آن باشد، درحالی‌که خارج از وجود چيزی نيست.
7. پس، حقيقت وجود به صورت فی‌نفسه کثير است و عامل کثرت چيزی جز خود آن نيست؛ يعنی قوه و فعل يا مثلاً وجوب و امکان، عين وجودند و چيزی غير از وجود نيستند و کثرتی که به وسيله اينها در وجود حاصل شده، با چيزی غير از وجود حاصل نشده است. پس غيريت کثرت و عوامل کثرت با وجود، غيريتی صرفاً مفهومی و معنايی است و در خارج، همه اينها عين وجودند.
ب) حيثيت وحدت در حقیقتِ وجود
معلوم شد که وجود بالبداهه کثير است و اين کثرت در ذات خود وجود است. حال سؤال اين است که آيا وحدتی نيز در آن تحقق دارد که کثرت به آن بازگردد، بدون آنکه از بين برود؟ اگر چنين وضعيتی وجود داشته باشد، حقيقت وجود، در عين کثرت، وحدت و در عين وحدت، کثرت خواهد داشت، يا به تعبير ديگر حقيقت ذومراتبی خواهد بود که ما به الامتياز آن به ما به الاشتراکش برخواهد گشت. توجیه وحدت وجود به اين نحو است که ما از همة مراتب و کثرات وجود، مفهوم واحد «وجود» را انتزاع می‌کنيم. اگر کثرات خارجی وجود، از حيث وجودی وحدت نداشتند، ذهن نمی‌توانست یک مفهوم از آنها انتزاع کند. به‌عبارت ديگر، انتزاع مفهوم واحد از کثير بما هو کثير محال است. بنابراین، وجود حقيقت مشکک است و مراتب مختلف دارد (ر.ک. صدرالمتألهين، 1368، ج6، ص86؛ طباطبائی، 1416ق، ص18؛ 1402ق، ص16؛ مصباح یزدی، 1392، ج1، ص363).
2ـ1. انواع تشکیک
تشکیک بر سه نوع است:
1. تشکیک عامی: کلی مشککی است که ما به الاختلاف در آن، غیر از ما به الاتحاد باشد. در حقیقت، تشکیک به اموری است که زاید بر ذات و خارج از آن است؛ مانند تشکیک به عوارض (ر.ک. مصباح يزدي، 1392، ج1، ص344-345)، علی‌رغم بازگشت این قسم به تواطؤ، عموم مردم آن را تشکیک مي‌دانند. به همین دلیل تشکیک عامی نام گرفته است (ر.ک. جوادی آملی، 1386، ج۱، ص258).
2. تشکیک خاصی: تشکیکی که در آن ما به الاختلاف و ما به الاتحاد عین یکدیگرند و تفاوت، به‌جای آنکه به امور زائد بر ذات برگردد، به خود ذات، یعنی شدت و ضعف و مراتب وجودی آن برمی‌گردد. درواقع ما به الاتفاق، عین ما به الاختلاف است. ازاین‌رو تشکیک اتفاقی یا تشکیک خاصی نام گرفته است (حسن‌زاده آملی، 1387، ج1، ص459).
3. تشکیک خاص الخاصی: بر اساس این نوع از تشکیک که صدرالمتألهين در نظریة اخیرش به آن متمایل شده است، تفاوت در حقیقت وجود (در مقابل سایه و شأن)، درواقع تفاوت در مراتب ظهور و تجلی وجود است (ر.ک. لاهیجی، 1386، ص141-142).
پژوهش حاضر درصدد است تأثیر نوع دوم از انواع پیش‌گفتة تشکیک را بر مبانی تعلیم و تربیت نشان دهد.
2. فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی
آنچه امروزه در محافل علمی جهان به‌عنوان فلسفه شناخته می‌شود، با فلسفة رایج به‌معنای هستی‌شناسی تفاوت دارد. درواقع، منظور آنها از فلسفه، به‌ویژه در زمینۀ رابطه‌اش با علم و نتایج کاربردی و عینی، فلسفه‌های مضاف است که در آنها واژة فلسفه به یکی از علوم اضافه شده، مبادی تصوری و تصدیقی مضاف‌الیه با روش تحلیلی و عقلی بررسی مي‌شوند. فلسفة تعلیم و تربیت نیز از این قبیل است. درواقع، بررسی مبانی، اصول، پیش‌فرض‌ها، فرض‌ها، روش‌ها، معیار‌ها و اهداف حاکم بر تعلیم و تربیت به عهدة فلسفة تعلیم و تربیت است (ر.ک. رهنمائی، 1387، ص36). فهم دیدگاه اسلام دربارة مؤلفه‌هاي پیش‌گفته و اشراب آن در ساحت‌های مختلف تعلیم و تربیت، افق‌های تعلیم و تربیت اسلامی را پیش‌رو مي‌نهد. در این میان، مهم‌ترین نقش از آنِ مبانیِ تعلیم و تربیت است، و از میان آنها، حوزه‌های معرفت‌شناسی، هستی‌شناسی، انسان‌شناسی و ارزش‌شناسی بیشترین تأثیر را دارند. این نقش با نگاهی اجمالی به تحولات سه مرحله‌ای فلسفة تعلیم و تربیت روشن‌تر مي‌شود:
مرحلة اول، رویکرد «ایسم‌ها» است که اوایل دهه ۱۹۳۰ آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید. در این مرحله به استنتاج دیدگاه‌های تربیتی از مکاتب فلسفی پرداخته می‌شود. طرف‌داران این رویکرد بر این باورند که بین اصول وجودی، معرفتی و ارزشی هر مکتب و دیدگاه‌های تربیتی مرتبط با آن، رابطه‌ای منطقی وجود دارد. با این حال، عدم توافق میان نظرات تربیتی پیروان یک مکتب و وجود توافق میان نظرات پیروان چند مکتب، پایه و اساس رویکردهای فلسفی را تضعیف کرده است. در دهه ۱۹۶۰، مرحلة دوم، یعنی رویکرد تحلیلی شکل گرفت و تأثیر عمیقی بر فلسفه تعلیم و تربیت در دنیای انگلیسی‌زبان گذاشت. این رویکرد یکپارچه نیست و شامل دیدگاه‌های متنوعی است. بر این اساس، فلسفه تعلیم و تربیت، یک رشته مستقل نیست، بلکه به‌مثابة فعالیتی درجه دوم، یک روش یا فعالیت است و به جای نظریه‌پردازی فلسفی، تحلیل مفهوم‌ها و نقد پیش‌فرض‌های فلسفی می‌پردازد و بر پایه اعمال و فرایندهای واقعی تربیتی، کار خود را شروع می‌کند. از اواخر دهه ۱۹۸۰، رویکردهای جدیدی با عنوان کلی «رویکردهای پساتحلیلی» ظهور کردند. این رویکردها با نوعی التقاط‌گرایی مشخص می‌شوند و فیلسوفان تعلیم و تربیت با مجموعه‌ای از رویکردها و زمینه‌ها کار می‌کنند.
در سیر تحول فلسفه تعلیم و تربیت، این رشته ابتدا با رویکرد استنتاجی شکل گرفت و فیلسوفان غربی تلاش کردند تا از مبانی فلسفی، دیدگاه‌های تربیتی استخراج کنند. این مبانی از ایدئاليسم افلاطونی آغاز و به مکاتب معاصر ختم می‌شوند. در کشور ما نیز منابع درسی عمدتاً ترجمه منابع غربی هستند و استادان به دلیل عدم آشنایی عمیق با فلسفۀ اسلامی، همین مسیر را دنبال کردند. فراگیری فلسفۀ تعلیم و تربیت به‌عنوان یک رشته علمی ضروری است، اما غفلت از اندیشمندان بزرگ اسلامی مانند فارابی، ابن‌سينا، سهروردی، خواجه نصيرالدين، صدرالمتألهين و نوصدرایي‌ها باعث شده که آموزه‌های فلسفی غرب بر فضای آموزشی کشور حاکم شود. انجام تحقیقات منظم برای بهره‌برداری از اندیشه‌های فیلسوفان اسلامی در زمینۀ فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، راه‌حل این وضعیت است (ر.ک. بهشتی، 1385، ص116-121).
یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیرگذار در اتصاف یک علم به اسلامی، تأثیر اسلام در مبانی آن است. تا آنجا که به تعلیم و تربیت مربوط است، در حوزۀ معرفت‌شناختی، به مباحثی مانند امکان دستیابی به حقیقت تربیتی و اعتبارسنجی راه‌های دستیابی به آن نظر می‌شود. در حوزۀ هستی‌شناختی، به شناخت عالم هستی و احکام آن، از آن جهت که وجود دارد پرداخته می‌شود. در حوزۀ انسان‌شناختی، به چیستی انسان، بینش‌ها، کنش‌ها و گرایشات وی نظر شده، ارائه راه برای شکوفایی استعدادهایش دنبال می‌شود. در حوزۀ ارزش‌شناختی، به نظام ارزشی حاکم بر رفتار اختیاری انسان‌ها نسبت به خود، آفریننده و محیط پیرامونی توجه می‌شود. بر پایة توضیحات پیش‌گفته، تأثیر یکی از مهم‌ترین مبانی هستي‌شناختیِ صدرایی در مهم‌ترین بخش فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، یعنی مبانیِ آن به شرح زیر تبیین مي‌شود:
3. تأثیر نگاه تشکیکی بر مبانی تعلیم و تربیت اسلامی
1-3. تأثیرات معرفت‌شناختی
1-1-3. تشکیک در فهم
مقولة علم خواه کیف نفسانی بوده و عارض بر نفس شود و خواه از معقولات ثانیه فلسفی شمرده شود که از نحوۀ وجود عالِم برآمده باشد، دارای مراتب مختلفی از شدت وضعف خواهد بود. شدت و ضعف در فهم، گاه به این معنا است که انواع علوم متناسب با تکامل وجودی عالم، پدیدار می‌شود و گاهی مراد این است که دست‌کم خود برخی علوم هم بسته به شدت و ضعف معلوم، مراتب وجودی عالِم و میزان توجه عالِم به معلوم، متفاوت می‌شوند.
بشر در بدو تولد فاقد هرگونه علم حسی، خیالی و عقلی است و جز علوم فطری که از جانب حق‌تعالی در وی نهادینه شده است، از علوم اکتسابی برخوردار نیست: «وَ اللَّهُ أَخْرَجَكُمْ مِنْ بُطُونِ أُمَّهاتِكُم لا تَعْلَمُونَ شَيْئاً» (نحل: 78). بر اساس تفسیر علامه طباطبائی از این آیه، انسان هنگام تولد، از معلوماتی که بعدها از راه حس، خیال و عقل درک مي‌شوند خالی است. همچنین، علم به شیء دربارة علم انسان به غیر خودش است که بر اساس دیدگاه علمای نفس به تدریج شکل مي‌گیرد. بدین‌سان، عموم آيه شريفه منصرف به علم‌هاى معمولى، يعنى علم حصولى است (طباطبائی، 1352، ج12، ص312). وقتی حواس خمسه داده‌های حسی را به نفس مخابره می‌کنند، نفس در مرتبۀ ذهن به‌واسطۀ قوۀ حس، با محسوساتی از جنس سمع، بصر، لمس، بو و مزه، آشنایی پیدا می‌کند. ذهن در اثر تکامل به این مرتبه می‌رسد که بعد از قطع ارتباط اندام حسی با محسوسات خارجی، صور جزئیه از آن محسوس خارجی در متخلیه ایجاد نماید و به حافظه بسپرد. در ادامۀ اين سیر تکاملی، نفس توانایی شناخت مفاهیم کلی عقلی را پیدا می‌کند. بر این اساس، سطح انتظار از متعلمین و نحوه‌ آموزش و پرورش ایشان باید از آسان به سخت باشد. نمی‌توان از کودکی در مهد، انتظار حل مسائل ریاضی و مختصات هندسی را داشت و یا آنکه با جهش نامعقول، متعلم و متربی را در سطوحی بالاتر از سطح واقعي‌اش نشاند.
در معنای دوم از تشکیک در فهم، به شدت و ضعف داشتن مراتب هر علمی توجه می‌شود. به‌عنوان مثال، در علم حضوری اگر عالِم، معلوم و میزان توجه عالم به معلوم، در شدیدترین مراتب خویش قرار داشته باشند، بالاترین مراتب علم حضوری اتفاق می‌افتد، مانند علم حضوری خداوند به خود، آثار و افعالش. ازاین‌روست که بی‌واسطه علم پیشین حضوری نسبت به آفرینش دارد. عیادت از بیماران می‌تواند با همین پشتوانة نظری، به لحاظ تربیتی بسیار مؤثر واقع شده، در امیدبخشی و بازسازی جسمی و معنوی بیمار نقشی مؤثر ایفا کند. با توجه به همین مسئلۀ شدت و ضعف در علوم حضوری، رویکردهای تشویق، تنبیه یا تغافل توجیه‌پذیرند. همچنان‌که انذار و تبشیرهای دینی می‌توانند تأثیر معناداری در عطف توجه انسان به امور متعالی داشته باشند.
2-1-3. تشکیک در روش‌های معتبر تربیتی
اکنون با این سؤال روبه‌رو می‌شویم که روش ارزشمند و مطمئن برای دستیابی به نظام تربیتی صحیح چیست؟ روش‌های معمول تعلیم و تربیت را بر اساس نظام تشکیکی به شرح زیر می‌توان ارزیابی کرد:
روش حسی با امور جزئی سر و کار دارد و افزون بر خطاپذیري و مکتسب نبودنش (به‌اصطلاح حِکمی)، قدرت ارائه علم را ندارد.
روش تجربی نیز در اثر تکرار مشاهدات محقق می‌شود و بر فرض استقراء جمیع موارد، تا به کبرای عقلی ضمیمه نشود، علمی نخواهد بود. تجربه هم به ارزش معرفت‌های حسی، هم به استدلال ضمنی‌اش وابسته است. هرگونه احتمال خطا در دو عامل فوق، در ارزش معرفت‌شناختی تجربه تأثیرگذار است. این سخن به‌معنای انکار ارزش معرفت‌شناختی حس و تجربه نیست، بلکه این دسته از علوم هم مراتب و درجات دارند و به هر میزان که حس کارآیی‌اش تقلیل یابد، به همان میزان علوم مربوط به آن از مرتبة ارزشی کمتر برخوردار خواهند بود.
روش شهودی که یافت بی واسطة حقیقت است، هرچند ارزش معرفتی کامل دارد، اما این‌گونه نیست که برای همگان میسر باشد. همچنین، اگر گزاره‌ای تربیتی برای فردی در اثر ریاضت نفس نمایان شود، معرفتی شخصی بوده و بشخصه قابل تعمیم به دیگران نیست. افزون بر این، تفسیر، استنباط و تعبیرهای خودافزوده بر شهود نیز باید جداگانه ارزیابی شوند.
با روش عقلی می‌توان به بالاترین مراتب معرفت حصولی دست یافت. در حوزة تصدیقات عقلی، بدیهیات، اعم از وجدانیات و اولیات کاملاً معتبرند و تصدیقات نظری نیز درصورتی‌که با روش معتبر در نهایت به بدیهیات برگردند، کاملاً اعتبار دارند (ر.ک: مصباح و محمدی، 1398، دروس 6-7).
بر این اساس می‌توان گفت که اصول تربیتی و دستورالعمل‌های مبتنی‌بر اندیشه‌های پوزیتیویستی فاقد ارزش و اعتبار است. افزون بر این، مي‌توان پس از اثبات اصل دین با روش عقلی، به روش نقلی و وحیانی نیز پایبند بود و بر اساس اصل حقیقت‌طلبی، مي‌توان ادعا کرد که نظام تعلیم و تربیت درصورتی‌که با نظام تکوین و تشریع الهی هماهنگ نباشد و از روش نقلی و وحیانی بهره نبرد نمی‌تواند نظامی واقع‌محور و حق‌پایه باشد و به همان میزان از تعلیم و تربیت اسلامی دور خواهد بود.
2-3. تأثیرات انسان‌شناختی
1-2-3. تشکیک نفوس متربیان
انسان‌ها دارای شدت و ضعف وجودی هستند (ر.ک. عبودیت، 1388، ج3، ص129). بررسی اینکه چه عواملی قبل از تولد و پس از آن، سبب این بهره‌مندی وجودی می‌شود، از عهدة مقاله خارج است، اما دانستن اینکه چطور ممکن است افرادی در سنین کودکی قدرت حل مسائل دشوار را داشته باشند و یا حتی مستعد دریافت فیوضات خاص الهی شوند در گرو توجه به تشکیک نفوس انسانی است. بر اساس برخی روایات، برای ایمان ده درجه در نظر گرفته شده است؛ مقداد در درجۀ هشتم، ابوذر در مرتبۀ نهم و سلمان در بالاترین آن، یعنی درجۀ دهم قرار دارد (مجلسی، 1403ق، ج66، ص166). از‌اين‌رو، اگر دانسته شد که افرادی زمینۀ فعلیت بخشیدن کمالات را بیش از سایرین دارند، باید برای ایشان برنامه‌ریزی خاص صورت پذیرد تا بتوانند به‌عنوان نخبه برای پست‌های حساس به مرحله فعلیت برسند. پس، یک مربی نباید برای هر شخصی در هر مرتبه از شدت و ضعف، دستورالعمل واحدی صادر کند. توصیه‌های متفاوت ائمه به مردم و دستورالعمل‌های متفاوت علما برای مراجعان گواه این تأثیر مبتنی‌بر تشکیک است.
ائمه معصومان به تناسب، روابط متفاوتی با صحابة خویش داشتند. برخی از این افراد که مورد اعتماد ایشان بودند، به‌عنوان محرم اسرار شناخته می‌شدند. طبیعتاً ایشان مطالب و معارف ویژه‌ای را از امامان دریافت می‌کردند که دیگران از آنها محروم بودند. به‌عنوان مثال، میثم تمار از اصحاب امام علی از اسرار خفی و اخبار غیبی مطلع بود (قمی، ۱۳۶۵، ج۱، ص197). همچنین جابر بن یزید، یکی از اصحاب امام باقر، حامل اسرار علوم اهل‌بیت بود (مصباح یزدی، 1393، ص29-30).
این نکته نیز قابل توجه است که ارائۀ یک نوع برنامه صحیح برای تعلیم و تربیت، مخل به اغراض تربیتی متفاوت برای سطوح مختلف نیست؛ چراکه اگر واقعاً برنامه از منبعی مصون از خطا صادر شده باشد، خود برنامه هم تشکیکی خواهد بود، یعنی هر کسی به اندازۀ سطح درک و توانایی‌هایش از این برنامه سعادت استفاده می‌کند. بهترین شاهد این مدعا، قرآن کریم است که به‌عنوان برنامۀ سعادت ابدی برای مخاطبان در اعصار گذشته و حال و آینده و با تمام تفاوت در بینش و گرایش و توانش نازل شده است، به‌گونه‌اي‌که هر فردی بسته به شدت و ضعف وجودی‌اش از آن بهره‌مند می‌شود: «فَالْعِبَارَةُ لِلْعَوَامِّ وَ الْإِشَارَةُ لِلْخَوَاصِّ وَ اللَّطَائِفُ لِلْأَوْلِيَاءِ وَ الْحَقَائِقُ لِلْأَنْبِيَاءِ» (مجلسی، 1403ق، ج89، ص20).
2-2-3. تشکیک در کنش‌های انسانی
مشهور فلاسفه اسلامی مراحل تحقق یک فعل اختیاری فاعل بالقصد را فرایندی از تصور، تصدیق به فائده، شوق، شوق اکید و اراده می‌دانند. نیت، عزم و اراده به‌عنوان مهم‌ترین فعل جوانحی، نقش مهمی در تعیین ارزش افعال اختیاری انسان دارد: «قُلْ كُلٌّ يَعْمَلُ عَلى شاكِلَتِهِ فَرَبُّكُمْ أَعْلَمُ بِمَنْ هُوَ أَهْدى سَبِيلاً» (اسراء: 84) و «نِيَّةُ اَلْمُؤْمِنِ خَيْرٌ مِنْ عَمَلِهِ وَ نِيَّةُ اَلْكَافِرِ شَرٌّ مِنْ عَمَلِهِ» (مجلسی، 1403 ق، ج81، ص381).
نیت به‌عنوان رکن مؤثر تربیتی دارای مراتبی از شدت و ضعف است و به هر میزان که خالص‌تر باشد و از این جهت شدت و استمرار پیدا کند، در ارزش اخلاقی کنش‌های اختیاری افراد و بالتبع در رشد و تکاملشان تأثیرگذار خواهد بود. همین عامل باعث می‌شود که انسان در انجام کارها احساس خستگی و ناتوانی نکرده و همواره در حال تلاش برای دستیابی به مراحل بالاتر از کمالات وجودی‌اش باشد. به فرمودة امام صادق: هيچ بدنى در انجام آنچه نيتِ بر آن قوى باشد، ناتوان نيست (مجلسی، 1403ق، ج67، ص205). بدین‌سان، در سلسلة طولی فرایند کنش انسانی، مربی باید بکوشد متربیان را با توجه به غایت نهایی صحیح، در هر سه مرحلة بینش، گرایش و توانش راهنمایی و جهت‌دهی کند و در هر مرحله از این مراحل، نقص و یا سستی ملاحظه کرد، راه‌حل و دستورالعمل متناسب را ارائه کند.
3-3. تأثیرات هستی‌شناختی
عالَم بر اساس نظام علّی ـ معلولی بنا یافته است. توجه به این نظام علّی، ما را به رابطۀ هستی‌بخشی بین مراتب طولی وجود رهنمون مي‌‌سازد. در این نظام وجودی، معلول وجوداً و بقائاً به طرف ربطش وابسته است. به‌عبارت دیگر، معلول در این نظام تشکیکی، عین ربط و وابستگی به‌شمار می‌آید. معلول، قبل از به وجود آمدن، چیزی نیست. وجود هم که نوآوری و ابداع است، نه جدا شدن از ذات واجب یا کنار هم آمدن اشیاء. پس، وجود همان ایجاد است و ایجاد جز فعل علت هستی‌بخش نیست. بنابراین معلول عین فعل هستی‌بخش خواهد بود. این ربط، یک طرفه و به تعبیر فیلسوفان، رابطۀ اشراقی است که بر اساس آن، معلول عین الربط به علت هستی‌بخش است. (ر.ک. عبودیت و مصباح، 1398، درس پنجم).
بر این اساس، موجودات باید تمام نیازهایشان را از علت هستی‌بخش خویش طلب کنند. بدین‌سان، تشکیک در وجود از یک‌سو مبنای کرامت نفس و عدم درخواست ذلیلانه از غیرخدا، و از سوی دیگر، مبنای سپاسگزاری از مخلوق در طول ارادة خالق است: «مَنْ لَمْ يَشْكُرِ الْمُنْعِمَ مِنَ الْمَخْلُوقِينَ لَمْ يَشْكُرِ اللَّهَ عَزَّ وَ جَلّ» (حر عاملی، 1409ق، ج16، ص313). به تعبیر دقیق‌تر، معلول، فعل علت هستی‌بخش محسوب می‌شود و فعل در خارج، عین ربط به فاعل است و وجود استقلالی ندارد. ازاین‌روست که در تمام شئون وجودی خود، اعم از حیات، علم، قدرت و اراده‌، وابسته به علت هستی‌بخش خویش است؛ بنابراین تعلیم و تربیتِ چنین موجودی در این نظام مشکک هستی از راهی که علت هستی‌بخش می‌پسندد، تعریف مي‌شود. در این بخش، توجه به راهنماشناسی مصون از خطا که قانونی بی‌نقص را از جانب خدا برای رسیدن بندگان به سعادت ابدی به ارمغان بیاورد، مورد توجه قرار مي‌گیرد. در قرآن کریم تزکیۀ بشر از انواع رذائل اخلاقی و فسادهای اجتماعی یکی از هدایای بعثت انبیاء معرفی شده است: «لَقَدْ مَنَّ اللهُ عَلَي الْمُؤمِنِينَ إِذْ بَعَثَ فِيهِمْ رَسُولاً مِنْ أَنْفُسِهِمْ يَتْلُوا عَلَيْهِمْ آياتِهِ وَيُزَكِّيهِمْ وَيُعَلِّمُهُمُ الْكِتابَ وَالْحِكْمَةَ وَإِنْ كانُوا مِنْ قَبْلُ لَفِي ضَلالٍ مُبِينٍ» (آل‌عمران: 164).
4-3. تأثیرات ارزش‌شناختی
1-4-3. ارتباط تشکیک در وجود  با نگاه غایتگرانه در تربیت
در بعد ارزش‌شناختی توجه به مسئلۀ تشکیک، انسان را به واقع‌گرایی اخلاقی رهنمون می‌سازد. احکام دینی مرتبه‌ای از مراتب ربوبیت تشریعی خداوند است که به صورت موجبۀ جزئیه طبق شرایط واقعی (مصالح و مفاسد واقعی) و نیز با تغییر موضوعات، قابل تغییر است. آنچه دست‌خوش تغییر قرار نمی‌گیرد، مرتبۀ شدیدتر آن است که به مصالح و مفاسد واقعی ارتباط دارد. به تعبیر دیگر، اصول احکام عقلی و اخلاقی که از واقع بما هو واقع ناشی شده‌اند همیشه ثابت‌اند. بدین‌سان، نظام تعلیم و تربیت باید پشتوانه‌ای ثابت به‌عنوان مبانی متافیزیکی داشته باشد. نظام تعلیم و تربیت اسلامی سعی دارد با توجه دادن انسان به لوازم منطقی پذیرش مبدأ کامل مطلق چنین تصویر غایت‌گرایانه‌ای را ارائه دهد.
2-4-3. ارتباط تشکیک در وجود با علت غایی در تربیت انسان
نتیجة یک کار، «غایت»، و علم و حب به آن، «علت غایی» نام دارد (مصباح یزدی، 1392، ج2، ص132-133). برای انجام یافتن یک فعل اختیاری، علت غایی لازم است. حب ذات به‌عنوان علت غایی نخستین برای هر فعل اختیاری شناخته می‌شود (ر.ک. مصباح يزدي، 1374، ص130) و حب به آثار و لوازم کمال یا حب به کسب کمال مفقود در مراحل بعدی قرار دارد؛ چراکه اگر حب ذات علت‌بردار باشد تسلسل در سلسله علل غایی پدید می‌آید و لازمه‌اش تناقض و به وجود نیامدن هیچ ‌کدام از سلسله غایات است. با توجه به مبنای تشکیک، جهت صدور رفتار صحیح و غلط در انسان‌ها قابل تحلیل است. هرچه اشخاص از شدت وجودی برخوردار باشند، از فعل قبیح گریزان‌تر و به فضائل راغب‌ترند؛ زیرا کسی که خود و کمال خود را به‌درستی بشناسد، تمام سعی خویش را در رسیدن به کمال پایدار خود صرف می‌کند. طبیعی است که کمال حقیقی انسان، خواه با معیار فطرت، خواه با معیار کمال مطلق، همان قرب الهی است (مصباح يزدي، 1374، ص166 و 167). ازاين‌رو انسان باید همة رفتارهایش را در این سلسلۀ تشکیکی با کمال واقعی خویش بسنجد و در این سنجش است که از باب ضرورت بالقیاس مفاهیم ارزشی و لزومی قابل انتزاع خواهند بود. به فرمودة شهید مطهری:
در منطق اسلام هدف فقط يك چيز است و آن خداست. اصولاً توحيد اسلام جز اين اقتضا نمى‏كند، اگر هم هدف ديگرى معرفى مى‏كند مانند بهشت و يا فرار از جهنم‏، هدف‌هاى درجه دوم است... ايمان با اين‏همه آثار زيادى كه دارد، در اسلام به اين دليل واجب نشده است كه آن آثار پيدا شود؛ چون آن آثار فوايد ايمان است. ايمان از آن جهت واجب است كه خودش پيوند انسان با حق است و نفس پيوند انسان با حق از نظر اسلام كمال است. نه علم هدف است (علم به يك معنا همان حكمت است كه علم به حقايق اشياء است)، نه زيبايى هدف است، نه عدالت هدف است و نه محبت، بلكه هدف فقط و فقط خداست و حقيقت، ولى حقيقتى كه توأم است با اين چيزهاى ديگر يا از باب مقدمه و يا از باب نتيجه (مطهری، 1372، ج29، ص391-392).
3-4-3. ارتباط تشکیک در وجود با اطاعت‌پذیری تربیتی
متناسب با نظام علّی تشکیکی، نوع اطاعت‌پذیری انسان‌ها نیز مشخص می‌شود. در این نظام طولی کسی جز خداوند متعال و یا به اذن او، حق امر و نهی ندارد. خداوند بر اساس ربوبیت تشریعی خویش این حق را به هر کسی واگذار نماید، صلاحیت فرماندهی پیدا می‌کند. در این سلوک رحمانی افراد با اطاعت‌پذیری از رسولان و اولی الامر، والیان حکومتی و حتی پدر و مادر و معلمان خویش، به علت هستی‌بخش تقرب می‌جویند و این اطاعت در طول اطاعت الهی قرار دارد، به‌گونه‌ای‌که از هرگونه اطاعتی معارض با کمال حقیقی انسان نهی شده است: «وَإِنْ جاهَداكَ عَلَي أَنْ تُشْرِكَ بِي ما لَيْسَ لَكَ بِهِ عِلْمٌ فَلا تُطِعْهُما وَصاحِبْهُما فِي الدُّنْيا مَعْرُوفاً وَاتَّبِعْ سَبِيلَ مَنْ أَنابَ إِلَيَّ ثُمَّ إِلَيَّ مَرْجِعُكُمْ فَأُنَبِّئُكُمْ بِما كُنْتُمْ تَعْمَلُونَ» (لقمان: 15). بنابراین تشکیک در وجود، انسان را به اطاعت پذیری تشکیکی در نظام تعلیم و تربیت رهنمون مي‌سازد. این نگرش مي‌تواند بنیان سکولاریسم را که دست خداوند را از جامعه کوتاه می‌داند، فرو ریزاند. بر این اساس دیگر نه اکثریت و خواست عمومی جامعه ملاک تعیین‌کنندۀ حقوق و سیاست‌هاست و نه اومانیسم و لیبرالیسم ملاک مشروعیت رفتارها، بلکه خداوند و اولیای او صاحب حق‌اند.
4-4-3. ارتباط تشکیک در وجود با مسئولیت‌پذیری
رابطة بین خدا و انسان، رابطة مولا و عبد است. بر این پایه، انسان در برابر خداوند مسئول است؛ زیرا همه‌چیز از آنِ خداست و انسان وجود استقلالی در برابر او ندارد. همة نعمت‌ها امانت‌هایی به حساب می‌آیند که انسان باید در برابر مالک حقیقی‌شان، یعنی خداوند، پاسخگو باشد (صافات: 24؛ تکاثر: 8). بدین‌سان، انسان‌ها در برابر خود، دیگر بندگان، و محیط‌زیست نیز مسئولیت دارند. این مسئولیت‌ها درواقع در شعاع مسئولیت در برابر خداوند قرار دارند و به‌نوعی وابسته به آن هستند (مصباح یزدی، 1394، ص175-178).
نتیجه‌گیری
بررسی تأثیر تشکیک خاصی وجود بر مبانی تعلیم و تربیت دستاوردهای زیر را در چهار حوزة معرفت‌شناختی، هستی‌شناختی، انسان‌شناختی و ارزش‌شناختی به همراه داشته است:
1. حوزة معرفت‌شناختی: نگاه تشکیکی به علم و معرفت در تعلیم و تربیت اسلامی تأکید دارد بر اینکه علم به تدریج و با توجه به مراحل رشد و تکامل انسان به دست می‌آید. این بدان معناست که آموزش باید از سطوح ساده‌تر آغاز شود و به تدریج به سطوح پیچیده‌تر برسد. همچنین، روش‌های آموزشی باید بر منابع معتبر معرفتی ازجمله وحی استوار باشد تا بتوانند به بیشترین میزان اعتمادپذیری برسند.
2. حوزة هستی‌شناختی: بر اساس نظام علی ـ معلولی در هستی، انسان‌ باید نیازهای خود را از علت هستی‌بخش طلب کند و وابستگی به خدا باید در ساحت‌های مختلف نظام تعلیم و تربیت سریان داشته باشد. در این راستا، توجه به راهنماشناسی مصون از خطا و قانونی بی‌نقص برای رسیدن به سعادت بندگان ضروری است.
3. حوزة انسان‌شناختی: بر اساس تشکیک، نفوس انسانی دارای درجات متفاوتی از کمال و ضعف هستند. بنابراین، برنامه‌ریزی آموزشی باید متناسب با توانایی‌ها و استعدادهای هر فرد تنظیم شده، به پرورش نخبگان توجه ویژه شود. مربیان باید به تشکیک نفوس متربیان توجه کنند و دستورالعمل‌های تربیتی را بر اساس مراتب وجودی آنها تنظیم کنند.
4. حوزة ارزش‌شناختی: بر اساس واقع‌گرایی اخلاقی و نظر به تشکیک در وجود، هرچند احکام تربیتی دینی ممکن است بر اساس شرایط واقعی و توانایی‌های افراد متغیر باشند، اما اصول کلی و ثابت آنها که از واقع بما هو واقع نشئت می‌گیرند تغییرناپذیرند. همچنین توجه به مبنای تشکیک، انسان را به بالاترین مراتب کمال، یعنی بالاترین مراتب قرب الهی رهنمون ساخته، او را متوجه اطاعت از مالک مطلق هستی مي‌کند. بر این اساس، انسان در برابر خداوند متعال مسئول است، همچنان‌که در پرتو این مسئولیت، در برابر خود، دیگران و محیط‌زیست نیز مسئولیت دارد.
در نهایت، نگاه تشکیکی در تعلیم و تربیت اسلامی می‌تواند پنجرۀ جدیدی از معرفت تربیتی، روش تربیتی و غایت تربیتی و شناخت دقیقی از نفوس تربیت‌شونده در این سلوک رحمانی ارائه کند. این رویکرد نه‌تنها به بهبود کیفیت آموزش کمک می‌کند، بلکه به تحقق اهداف تربیتی اسلامی نیز یاری می‌رساند.