معرفت

در میانه «تربیت اخلاقی» و تربیت دینی»
نقدی بر مبنای ارزش‌شناختی «تربیت سکولار»
سیدنقی موسوی           / استادیار گروه آموزشی علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران     snmosavi57@cfu.ac.ir
دريافت: 14/11/1403                    پذيرش: 28/02/1404
چکیده
با توجه به رواج ایده‌های سکولاریستی از تربیت مسئلۀ نوشتار حاضر بازتأمل درباره یکی از مبانی ارزش‌شناختی «تربیت سکولار» است که اخلاق را بر فقه تقدم می‌بخشد و «اخلاقی شدن جامعه» را به‌جای «فقهی شدن جامعه» تجویز می‌کند و با طرح دوگانه «اخلاقی شدن تربیت» یا «فقهی / دینی شدن تربیت» به اولی فتوا می‌دهد. روش تحقیق، روش توصیفی، تبیینی و انتقادی است. در مقام توصیف و تبیین دیدگاه مذکور این نتایج حاصل شد: روند پرشتاب سکولاریزاسیون تربیت و مدرسه و برنامه درسی به این‌گونه بوده که به‌جای «تربیت دینی»، «تربیت اخلاقی» پیشنهاد شد و سپس به‌جای «تربیت اخلاقی»، «تربیت معنوی» جایگزین شد. در همین مجال از روایت‌های سکولار، یعنی «تربیت دینیِ سکولار»، «تربیت اخلاقیِ سکولار» و «تربیت معنوی سکولار» رونمایی می‌شد. اندیشۀ سکولار و تفسیر این‌دنیایی از دین در جامعه ایران را جریان روشنفکری دینی نمایندگی می‌کرده و آنان مدعای خود را در تقدم اخلاق بر فقه به دیدگاه «دنیوی بودن فقه»ِ غزالی مستند کرده‌اند. نوشتار حاضر در بخش سنجش و ارزیابی دیدگاه فوق، ضمن وارد کردن هفت نقد به این نتیجه رسید که «تربیت سکولار» از آن جهت که بر مبنای ارزش‌شناسانه تقدم اخلاق بر فقه و ساخت دوگانه «اخلاقی شدن تربیت» یا «فقهی شدن تربیت» استوار است، مخدوش می‌باشد؛ خصوصاً اینکه استناد به دیدگاه غزالی اولاً نادرست و سوگیرانه و بدون لحاظ کردن دیدگاه جامع ابوحامد بوده؛ ثانیاً استنتاج سکولاریزم اخلاقی از دیدگاه «دنیوی بودن فقه» در اندیشه غزالی، نوعی بهره‌برداری غیرمنطقی بوده است.
کلیدواژه‌ها: تربیت اخلاقی، تربیت دینی، سکولاریزم تربیتی، فلسفه تربیت دینی، فقهی شدن تربیت.
 
مقدمه
 
با رشد سکولاریزم در فرهنگ و تربیت، بازتأمل درباره نسبت دین و تربیت و نیز نسبت دین و اخلاق دوچندان شده است و به همین دلیل تأملات فرازین و فلسفی در «فلسفه تربیت» و پی‌جویی توابع و استلزاماتِ دیدگاه‌های سکولاریستی در «فلسفه برنامه درسی» و نیز «برنامه درسی سکولار» ضرورت یافته است. «تربیت سکولار» به‌مثابه یک جریان عملی با ابتناء بر اندیشۀ «سکولاریزم تربیتی» درحال رشد و جایگزین شدن با جریان «تربیت دینی» است و بازتأمل درباره مبانی و مبادی «تربیت سکولار» و «سکولاریزم تربیتی» از موضع «فلسفه تربیتی» کاری لازم است.
«تربیتِ اخلاق‌محور» به‌جای «تربیتِ شریعت‌محور»، «تربیتِ این‌دنیایی» به‌جای «تربیت آن‌دنیایی» و «تربیت سکولار» به‌جای «تربیت دینی» و مانند اینها صورت‌بندی‌هایی است که از تربیتِ مبتني‌بر مبادی و مبانی ارزش‌شناسانه سکولار صورت می‌گیرد. «تقدم انسانیت بر دیانت» (فنایی، 1389، ص23) و تقدم اخلاق بر فقه (فنایی، 1384)، یکی از ابتنائات ارزش‌شناسانه «تربیت سکولار» است که به تقدم یا جانشینیِ «تربیت اخلاقی» بر / با «تربیت دینی» رأی می‌دهد. به‌راستی کدام دیدگاه صحیح است؟ آیا تربیت باید مبتنی‌بر اخلاق باشد یا شریعت؟ آیا مبنای فقه‌ستیزی و اخلاق‌بسندگی در بنا کردن ساختمان اندیشه تربیتی، کفایتِ لازم را دارد؟
مسئلۀ نوشتار حاضر تبیین و ارزیابی دیدگاه «تربیت سکولار» و «سکولاریزم تربیتی» است؛ آن‌هم بر اساس یکی از مبانی ارزش‌شناسانه آن، که تقابل و تخالف میان فقه و اخلاق را تئوریزه می‌نماید. به‌عبارت‌دیگر، با توجه به ابتناء «تربیت سکولار» بر یک مبنای ارزش‌شناختی در مورد تقدم اخلاق بر فقه و لزوم اخلاق‌بسندگی در تربیت، نوشتار حاضر درصدد است این مبنای ارزش‌شناسانهِ «تربیت سکولار» را مورد ارزیابی قرار دهد و در گامی پَسین‌تر، مبنای دیدگاه مذکور در اندیشه‌های پشتیبان که به جریان روشنفکری دینی نَسَب ‌رساند و در گامی پسین‌تر ازآنجاکه جریان اندیشه‌ای مذکور، دیدگاه خود را به ابوحامد غزالی، عالِم مسلمان (م. 505ق) منتسب می‌نمایند، مبنایِ «اخلاقی بودن تربیت به‌جای فقهی / دینی شدن تربیت» را در اندیشه غزالی مورد کاوش قرار دهد.
خلاصه آنکه مسئلۀ اصلی نوشتار حاضر عبارت است از: ارزیابی دیدگاه «اخلاقی شدن تربیت» (به‌جای «دینی شدن تربیت) و سؤالات زیر عهده‌دار سؤالات فرعی این مسئله است: 1. دیدگاه «تربیت سکولار» درباره «اخلاقی شدن تربیت» و «فقهی / دینی شدن تربیت» چیست؟ مبنای ارزش‌شناسانه «تربیت سکولار» درباره نسبت فقه و اخلاق و تقدم اخلاق، کدام است؟ 2. دیدگاه ابوحامد غزالی به‌عنوان پشتوانه تئوریک این مبنایی ارزش‌شناسانه چیست؟ 3. مبنای ارزش‌شناختی «تربیت سکولار» درباره تقدم اخلاق بر فقه چگونه ارزیابی می‌شود؟ بر این اساس در ادامه سؤالات فوق در چند محور پیگیری می‌شود.
روش تحقیق در نوشتار حاضر روش توصیفی، تحلیلی و انتقادی است و در ابتدا تلاش می‌شود دیدگاه مذکور تبیین شود و سپس با مراجعه به متن ابوحامد غزالی به تفصیل تحلیلی از مدعای ایشان ارائه گردد و در پایان با روش انتقادی به نقد و بررسی دیدگاه مذکور همت گماشته شود.
در مورد پیشینۀ پژوهش حسب اطلاع، پژوهش مستقلی به مبانی ارزش‌شناختی تربیت سکولار نپرداخته است، همان‌طور که پژوهش درباره تبیین و ارزیابی تربیت سکولار نیز چندان به چشم نمی‌خورد.
1. «تربیت سکولار» در میانه «تربیت اخلاقی» و «تربیت دینی»
در این بخش تلاش می‌شود به پرسش اول مقاله (دیدگاه «تربیت سکولار» درباره «اخلاقی شدن تربیت» و «فقهی / دینی شدن تربیت» چیست؟ مبنای ارزش‌شناسانه «تربیت سکولار» درباره نسبت فقه و اخلاق و تقدم اخلاق، کدام است؟) پاسخ داده شود.
1ـ1. مفهوم، مبانی و تبار تربیت سکولار و سکولایزاسیون تربیت
سکولار (secular) در فرهنگ آکسفورد این‌گونه معنا شده است: چیزی که با مسائل معنوی یا مذهبی ارتباطی ندارد؛ چیزی که «این‌جهانی» است» مانند «تربیت سکولار»، «هنر سکولار» و... (not concerned with spiritual or religiousaffairs; of this world: secular education/ art/ music. the secular power of the state). واژۀ سکولاریسم (secularism) نیز چنین معنا شده است: باور به اینکه حقوق، تربیت و غیره باید بر واقعیات و علوم (تجربی) و غیره مبتنی باشد؛ به‌جایِ ابتناء بر دین (the belief that laws, education, etc. should be based on facts, science, etc. rather than religion). طرف‌داران ایدئولوژی سکولاریسم، آگاهانه و بااراده و گزینش خود می‌کوشند همه اشکال اعتقاد به امور و مفاهیم فراطبیعی و کارکردهای ویژه آن‌ را طرد و تخطئه کرده و از اصول غیردینی و بلکه ضددینی به‌منزله مبنای اخلاق شخصی و سازمان اجتماعی حمایت کنند (الیاده، 1374، ص126).
هرچند «سکولاریزم تربیتی» به‌تَبَع اندیشه «جدایی دین از دنیا» در قالب یک اندیشه مدون، محصول عصر مدرن است؛ اما «تربیت سکولار» از اعصار قبلی هم قابل تصویر بوده و هست. ویژگی «تربیت سکولار» (آموزش و پرورش سکولار) در عصر حاضر این است که به اندیشه‌ای مدون و شکل‌یافته پُشت‌گرم است. بنابر گزارش جان الیاس «در قرن‌های 17 و 18 در اروپا، حرکتی آغاز شد که در پایان به سکولار و غیردینی شدن نهادهای جامعه از جمله مدارس منجر شد. ... در تعلیم و تربیت، یک حرکت غیردینی‌سازی به راه افتاد و سرانجام به مدرسه غیردینی منتهی شد که در آن، مطالعۀ دین، در نهایت یک امر فرعی و کوچک تلقی شد» 
(Elias, 1995, p109). همچنین در مورد ایران هم باید گفت که ورود نظام تربیت رسمیِ مدرن (آموزش و پرورش جدید) در اواخر قاجار و اوائل پهلوی اول همراه با تمایلات و خصیصه‌های سکولاریستی بوده است. اساساً ورود نظام آموزش رسمی سکولاریستی یکی از مشخصه‌ها پروژه مدرنیزاسیون ایرانی، البته با قرائتی شِبهِ‌مدرن بوده است.
تربیت سکولار و سکولاریزم تربیتی بر مبانی هستی‌شناختی، انسان‌شناختی، معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی استوار است. تربیت سکولار بنا بر مبانی معرفت‌شناختی خود، بر «عقل‌گرایی» ویا «علم‌گرایی» تأکید نماید و ممکن است در نهایت به قبولِ «کثرت‌گرایی» (Pluralism) و نیز «کثرت‌گرایی دینی» (Religious Pluralism) بیانجامد و حتی ممکن است از «شک‌گرایی» و «نسبیت‌گرایی» (و حتی نسبیت در حقیقت) سر برآورد. برای نمونه، پاول هرست در تعریف تربیت، جنبه دانشی تربیت را برجسته می‌نماید و آنچه در تور تجربه باقی‌ نماند را غیرتربیت می‌خواند و به همین دلیل که حوزه‌های غیرتجربی [ازجمله دین و وحی]، ارزش معرفتی نداشته و علم به‌شمار نمی‌روند، ترکیب «تربیت دینی» را متناقض‌نما قلمداد می‌نماید
(Hirst, 1974)، و برای دوری جستن از «آموزش عقاید دینی»، به «آموزش دربارۀ عقاید دینی» توصیه می‌نماید (Hirst, 1979).
«عدم ارتباط دنیا و آخرت» از دیگر مبانی ارزش‌شناختی تربیت سکولار است. بر این اساس تربیت سکولار، تربیتی ماده‌گرایانه و ماده‌جویانه و این‌دنیایی است که در آن امور متافیزیکی و اخروی چندان مورد تأکید نیست. همچنین اومانیسم و فردگرایی و سودگرايی و لذت‌گرایی از دیگر مبانی انسان‌شناختی و به‌تَبَع مبانیِ ارزش‌شناختی «تربیت سکولار» است.
2ـ1. تقابل اخلاق (سکولار) با دین به‌مثابه مبنای ارزش‌شناسانه تربیت سکولار
یکی از مبانی ارزش‌شناسانه تربیت سکولار (و سکولاریزم تربیتی) این است که ارزش‌های اخلاقی بر ارزش‌های فقهی مقدم است و فتاوای فقهی با قضاوت‌های اخلاقی ابطال‌پذیرند.
به باور فنایی، در عصر روشنگری، نه‌تنها علم و اخلاق و سیاست و حتی تفسیر دین نیز از سلطه انحصاری کلیسا خارج گردید و نه‌تنها علم که اخلاق و سیاست هم از دین استقلال پیدا کرد و قلمرو دین به دین محدود شد و این‌همه با تکیه بر دو ایده اساسی انسان‌گرایی و خردگرایی میسر گردید. متفکران این دوره کوشیدند مبنایی غیردینی برای اخلاق فراهم کنند و این مبنا چیزی جز طبیعت و خرد یا اراده فردی و یا جمعی آدمیان نبود. بدین ترتیب در عصر روشنگری، اخلاق، سکولار شد؛ یعنی هم اندیشه‌ها و باورهای اخلاقی و هم انگیزه‌های اخلاقی، عقلانی و فرادینی شد. چنین شد که خدا جای خود را به انسان داد و خرد آدمی «خودبنیاد» و «خودفرمانروا» شد و «شریعت عقل» جای «شریعت نقل» را گرفت و یا بر آن تقدم یافت (فنايي، 1384، ص35). سروش که سکولاریسم را «علمی و عقلانی شدن تدبیر اجتماعی» می‌داند (سروش، 1376، ص424)، در مقام مقایسه بین «اخلاق دینی» و «اخلاق مدرن»، یکی از ویژگی‌های مهم سکولاریسم در تمامی ابعاد آن را رویکرد حق‌گرایانه و گریز از تکلیف و بی‌اعتنایی به مسئولیت می‌داند، درحالی‌که در طرف مقابل، اخلاق و معرفت دینی، متدینان را به خضوع در برابر خلقت دعوت می‌کنند و از او می‌خواهند به آنچه به او عطا شده است قانع باشد و شکر آن را به جا آورد و در این جهان تصرف بیشتری نکند و تمتع بیشتری نبرد. از نظر وی انسانِ گذشته یا ماقبل مدرن، انسان مکلف بوده و در مقابل انسان مدرن، انسان محق است (سروش، 1374، ص9؛ 1376، ص431). اساساً برخی از طرف‌داران اخلاق سکولار تعبیر «اخلاق دینی» را پارادوکس می‌دانند (فنایی، 1384، ص253) و از منظر مبانی سکولاریستی و بر مبنای عقل ‌خودبنیاد، تلاش می‌نمایند تا راه‌حلی برای این پارادوکس ارائه نمایند.
سروش غلبه فقه را به زیان اخلاق می‎داند و می‎گوید: «گویی كه علم فقه می‎تواند تمام جهات رفتار آدمی را تبیین كند و چیزی باقی نمی‎ماند كه علم اخلاق متكفل آن باشد... و به همین دلیل اخلاق به گوشه‎ای رانده می‌شود و به صورت یك امر زینتی و لوكس در می‎آید (سروش، 1381، ص68) و با ناسازگار دیدن اخلاق و فقه ادعا می‎كنند كه برای تعالی اخلاق باید «جامعه فقهی ما» به «جامعه اخلاقی» بدل شود (سروش، 1381، ص69). فنایی نیز می‌گوید: پیامد سکولار دانستن اخلاق این است که فتواهای فقهی اخلاقاً ابطال‌پذیرند و فقیهان باید فتواهای خود را به نحو پسینی با ترازوی اخلاق توزین کنند (فنايي، 1389، ص21ـ22).
3ـ1. دینی / فقهی یا اخلاقی بودن تربیت
تربیت امری ذاتا ارزش‌پایه (نلر، 1391، ص117) و دارای ماهیتی هنجاری است (برزینکا، 1376، ص85). در «تربیت سکولار» با این پرسش ناشی از دوگانه‌سازی و جداانگاری فقه و اخلاق مواجه هستیم مبنی‌بر اینکه آیا تربیت باید اخلاقی باشد یا فقهی / دینی؟ «اخلاقی شدن تربیت» به‌این‌معناست که ارزش‌های اخلاقی (اخلاق سکولار) باید بر سراسر نظام تربیتی از مواد و محتوا و برنامه درسی تا فعالیت‌ها و اقدامات در برنامه آموزشی تا برنامه‌های پرورشی تا نظام ارزشیابی و نظام تأمین و تربیت معلم و از ستاد تا صف و از مدرسه تا وزارتخانه باید مبتنی‌بر ارزش‌های «اخلاق سکولار» باشد و باید حضور ارزش‌های دینی / شرعی / فقهی به حداقلِ ممکن برسد.
روند و واقعیت سکولاریزاسیون مدرسه به نحوی رقم خورد که نظام تربیتی مدرن «تربیت اخلاقی» را جایگزین «تربیت دینی» و سپس در پیشرفتی روبه‌جلو، «تربیت معنوی» را جایگزین «تربیت اخلاقی» نمود. در اثنای این تحولات در مدرسه و برنامه درسی، خوانش‌های سکولاریستی از سه‌گانه فوق (تربیت دینی، تربیت اخلاقی و تربیت معنوی) نیز به بازار آمد. به‌نحوی که برای عبور از «تربیت دینی» در مدرسه از «تربیت دینیِ سکولار» سخن به میان آمد (هاند، 1393،‌ ص16و 36)؛ همچنان‌که «تربیت اخلاقی سکولار» نیز مورد تجویز قرار گرفت. همچنین طوفان سکولاریزاسیون «تربیت معنوی»
(spiritual education) را نیز درنَوَردید و به‌نحوی که «معنویتِ سکولار» می‌تواند به‌دور از الزمات دینی در ایمان به خدا، راهی رأی تعالی فردی در حیات دنیوی وی باشد (Bigger, 2008, p60). ازاين‌رو می‌توان گفت که در چند ده اخیر، «تربیت معنوی» بدیلی است برای «تربیت دینی» (Elkins, 2000).
در یک نگاه کلان می‌توان گفت در روند سکولاریزاسیون تربیتی، «تربیت دینی» از مدارس به‌کلی حذف و یا خوانش سکولاریستی جایگزین آن شد («تربیت دینیِ سکولار») و نیز یا «تربیت اخلاقی (سکولار)» جای «تربیت دینی» را به‌صورت کلی گرفت و یا در ادامه با جایگزینی «اخلاقِ سکولار» به‌جای «اخلاقِ دینی» از رویکردهای سکولاریستی پرده‌برداری شد و «تربیت اخلاقیِ سکولار» رونمایی شد و در فروکاهشِ سوم «تربیت معنوی (خدامحور)» جای خود را به «تربیت معنویِ سکولار» در مدرسه و برنامه درسی داد.
در رویکردهای سکولاریستی از تربیت، دوگانه «اخلاقیِ بودن تربیت» و یا «فقهی بودن تربیت» مطرح و بر اساس مبانی ارزش‌شناختی به اولی رأی داده می‌شود.
2. تقدم اخلاق بر فقه در «تربیت سکولار»: گزارش مُدعا
در این بخش تلاش می‌شود به پرسش دوم مقاله (دیدگاه ابوحامد غزالی به‌عنوان پشتوانه تئوریک این مبنای ارزش‌شناسانه چیست؟) پاسخ داده شود.
با مراجعه به مبانی سخن سؤال از «فقهی یا اخلاقی بودنِ تربیت» به خوانشی از اندیشه دینی و سکولار در اخلاق و اجتماع برخورد می‌کنیم که جریان روشنفکری دینی در ایران آن را نمایندگی می‌کند. از منظر اینان «اخلاق دینی» پارادوکسیکال است (فنایی، 1384، ص253). همان‌گونه که در سرشاخه این تفکر نیز هِرست «تربیت دینی» را متناقض‌نما می‌دانست (Hirst, 1979)؛ چراکه خصلت جامعه سکولار عبارت است از: خودگردانی و عقلانیت (هرست، 1380). برخی دیگر از روشنفکران دینی با نگرانی از اینکه فقه جای اخلاق را در جامعه تنگ نماید و با ناسازگار دیدن اخلاق و فقه مدعی شدند که جامعه ما باید «جامعه اخلاقی» شود به‌جای «جامعه فقهی» (سروش، 1381، ص69) و ناسازگاری فقه و اخلاق و لزوم تقلیل فقه در فرهنگ و جامعه را به دیدگاه غزالی در مورد «دنیوی بودن فقه» استشهاد می‌نمایند (سروش، 1378، ص19؛ 1377، ص35؛ 1375، ص9؛ 1372، ص26؛ 1382، ص71 و 90؛ 1376، ص138، 191و366؛ 1379، ص35ـ54، 176 و 184؛ سروش و دیگران، 1382، ص29؛ مجتهد شبستری، 1381، ص163 و 420) و بدون توجه به دیدگاه ملامحسن فیض کاشانی در نقد «دنیوی بودن فقه» به‌عنوان شارح و نوپرداز کتاب احیاء العلوم غزالی (که کتاب محجۀ البیضاء را نگاشته) با صراحت فقه‌شناسی ابوحامد را هوشمندانه‌تر و دقیق‌تر خواندند (سروش، 1368، ص40-41) و در دفاع از فقه‌شناسی غزالی چنین می‌نگارند: «شریعت که عمدتاً در فقه تجلّی می‏کند دین عوام است، و در درجه اوّل سعادت و آرامش حیات دنیوی آنان را تأمین می‏کند. این‌گونه آرامش و روانی امور زندگی در ادیان دیگر با فقه‏های دیگر، و در جوامع غیر دینی با قوانینی بشری نصیب آدمیان می‏گردد» (سروش، 1379، ص47). همچنین برخی چنین نگاشته‌اند: «گفتیم که غزالی می‌گوید فقه جای اخلاق را تنگ کرده است و رابطه فقه و اخلاق فردی را توضیح می‌دهد؛ اما رابطه فقه و اخلاق اجتماعی این است که فقه جایگزین اخلاق شده است؛ زیرا حتی افرادی مانند غزالی به فقه به‌عنوان اخلاق اجتماعی نگاه می‌کنند» (فنایی، 1389، ص34).
در این مجال تلاش می‌شود گزارشی از دیدگاه غزالی درباره نسبت فقه و اخلاق ارائه شود. غزالی با نگاه به دینداری آسیب‌زده زمان خود، عالِمان را در دو دسته دنیاگرا و آخرت‌گرا طبقه‌بندی می‌کند (غزالي، بی‌تا، ج1، ص99) و فقها را علمای دنیا معرفی می‌کند (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص31). ایشان چنین توضیح می‌دهد که اگر جامعه عدالت را رعایت نماید، هیچ‌گاه به فقه و فقیهان نیاز نمی‌شود و ازآنجاکه مردم بر اساس شهوات رفتار می‌کنند و خصومت‌ها و اختلافات ایجاد می‌شود، از روی ناچاری به حکومت و قانون برای رفع اختلافات و خصومات احتیاج شد و در این موضع، فقه و فقیهان احتیاج شد (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص31).
غزالی مدعای دنیوی بودن فقه و ناظر به کارکردهای دنیایی را تنها به ابواب حدود و دیات محدود نمی‌کند و در ابواب عبادات و نماز و حلال و حرام نیز از علم آخرت خبری نیست و این ابواب نیز از مرزهای دنیا عبور نمی‌کنند (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص32). استدلال ایشان توجه فقه به امور ظاهری و رویین اعمال و صحت و فساد ظاهری اعمال است و توجیه به اعمال قلبی ندارد (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص32ـ33). وي می‌گوید فقیه به اسرار اعمال نمی‌پردازد، درصورتی‌که روح زکات عبارت است از پالایش درون از بخل (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج11، ص117)؛ اما فقه به امر و ظاهری مانند لعان و اجاره می‌پردازد که امری دنیوی است (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص34). و در مقابلِ «علم الآخره» قرار می‌گیرد که به علم معامله و علم مکاشفه تقسیم می‌شود و در علم معامله از حالت‌های حقیقت و قلب و محدوده فضیلت‌ها و رذیلت‌ها و صفات محمود و مذموم بحث می‌شود (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص35). بنابراین با تسامح، علم الآخره یا مساوی علم اخلاق است و یا اعم از آن. احیاء علوم الدین با این صورت‌بندی، فقه را مربوط به امر دنیا و ساماندهی به امورات آن می‌خواند و علم آخرت [اخلاق] را مربوط به امر آخرت و مصالح و ساماندهی امور مربوط به قلب و فضیلت‌ها و رذیلت‌ها می‌شمارد (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص28ـ30).
البته این فقه‌شناسی غزالی به نقدهای جدی فقیهان نیز منتهی شده است. ایشان در کتاب احیاء سبک و رفتار و روش فقیهان را مورد نقادی قرار می‌دهد که به قرار زیر است: 1) ایشان مجالس تدریس فقه و نیز کتب فقهی را حاوی مباحث تکراری و غیر مبتلابه می‌داند و در مقابل علمای آخرت (عالمان اخلاق) بر مسائل فایده‌مند که به واجبات عینی و آخرت می‌پردازند، متمرکزاند (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص37ـ38 و 104-106). 2) همچنین به دلیل رفتارهای ناشایسته فقیهان را مغرور به علم و عمل خود (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج11، ص104ـ106)، بی‌تقوا (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج6، ص82)، آزاردهنده دیگران (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص106)، موجب فساد اجتماع به‌ خاطر بی‌تقوایی (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج6، ص82) توصیف می‌کند. 3) از منظر ابوحامد، فقیهان قدرت‌طلب‌اند و سعی می‌کنند به حکومت‌ها نزدیک شوند (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج6، ص80). این نقد درواقع به خصیصه فقه در رفع مسائل دنیوی و خصومات مردم بازمی‌گردد (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج9، ص198) و انگیزه بسیاری از طلاب فقه‌پژوه رسیدن به جاه و مقام و موقعیت اجتماعی است (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج11، ص104ـ106). غزالی می‌گوید این آسیب‌ها در رفتار علمای آخرت و علمای اخلاق دیده نمی‌شود؛ چراکه اساساً خاصیت و کارکرد علم اخلاق، دنیا نیست.
3. ارزیابی دیدگاه «تربیت سکولار»
در این بخش در پاسخ به پرسش سوم این مقاله دیدگاه «تربیت سکولار» و مبنای ارزش‌شناختی آن، سنجش و ارزیابی می‌شود؟ در ابتدا تلاش می‌شود در نقد مبنایی استشهاد به دیدگاه غزالی مورد بررسی قرار گیرد و در ادامه فارغ از این استشهاد، «اخلاقی شدنِ تربیت در دیدگاه سکولاریستی» مورد داوری قرار گیرد.
1-3. ارزیابی صغروی
گفتیم که مبنایِ سکولایزم تربیتی در تقلیل و حذف دین در مدرسه و نیز جایگزینی «تربیت دینی» به‌جای «تربیت اخلاقی»، تمایل به سکولاریزاسیون اخلاق و ترسیم تقابل میان دین و اخلاق و تقدم اخلاق (سکولار) بر دین و فقه است. بررسی جامع «نسبت دین و اخلاق» و ارزیابی آن و نشان دادنِ توالیِ فاسد این دیدگاه فرصتی دیگر را می‌طلبد؛ اما ازآنجاکه مسئله نوشتار حاضر، استناد روشنفکران دینی به دیدگاه ابوحامد غزالی بود، در این مجال، به نقد مبناییِ «اخلاقی شدن تربیت (به‌جای دینی / فقهی شدن تربیت) از منظر استناد به دیدگاه غزالی» پرداخته می‌شود.
نقد اول: اغتشاش در مفهوم «دنیوی بودن فقه»
اولین نقد، ابهام و اغتشاش در مفهوم «دنیوی بودن فقه» است.
اولاً کارکرد فقه تنها رفع اختلافات و منازعات نیست. ایشان با تعمیم و تعمیق اشکال به دیگر ابواب غیرمعاملی فقه ادعای «دنیوی بودن فقه» را به سطحی بودن و ناظر به امور قلب نبودن تغییر می‌دهد که این هم تفاوت سطح و کارکرد دو دانش فقه و اخلاق (علم الآخره) را نشان می‌دهد. آیا ناظر به رتق و فتق امور دنیا و رفع منازعات و حل مخاصمات مردم بودن، به‌معنای این است که نمی‌تواند در تناظر با آخرت باشد؟
ثانیاً با غمض عین از پرداخت مبهمِ «دنیوی بودن فقه»، اشکال دیگر آن است که دنیوی دانستن احکام فقه در چه حد و میزانی است؟ آیا همه ابواب فقه ناظر به حل و فصل امور دنیاست؟ که این‌گونه نیست. آیا اکثرِ احکام فقه، دنیوی است؟ یا اکثرِ آن، اخروی است؟ وصفِ دنیوی بودن مشمول کدام وضعیت است؟
ثانیاً پذیرش اینکه بخش یا بخش بزرگی از فقه ناظر به مسائل دنیا و رفع‌الخصومات باشد، آیا احکام شریعت / فقه تنها یک هدف و کارکرد دارند؟ قطعاً می‌توان دو یا چند هدف برای احکام فردی و اجتماعی فقه و نیز در تناظر با آخرت ترسیم کرد. در این صورت، مدعای ایشان این است که «کارکردِ غالب همه فقه» دنیوی است؟ «کارکردِ غالب بعضی از فقه» دنیایی است؟ «کارکردِ مغلوبِ همه یا بخشی از فقه» دنیوی است؟ ملاحظه می‌شود که اطلاق ادعای غزالی با ابهام و اغتشاش مواجه است.
خلاصه آنکه ادعای دنیوی بودن فقه در ادبیات غزالی به‌معنای غیر دینی و غیر شرعی بودنش نیست؛ بلکه همان‌طور که با صراحت می‌گوید به‌معنای «اخروی نبودن» است (غزالي، بی‌تا ـ الف، ج1، ص33-35) و نمی‌تواند مستمسک رویکردهای سکولاریستی باشد.
نقد دوم: تشویش در داوری درباره فقه
فارغ از ابهام و اغتشاش مفهوم «دنیوی بودن فقه»، با نوعی حرکت دارای نوسان و نیز تشویش در توصیف فقه در دیدگاه غزالی مواجه هستیم. به‌عبارت دیگر، این ادعا در فرازهای دیگر اصلاح و تعدیل شده و باید تمام تألیفات و دیدگاه غزالی را درنظر گرفت.
برای نمونه هرچند ایشان کارکرد فقه را ثانوی و رفع خصومات و متأثر از عمل نکردن مردم به عدالت می‌داند (غزالي، بی‌تا ـ الف، ج1، ص31؛ ج9، ص198-199)؛ اما در جایی دیگر علم فقه را علمی شرعی (و نه دنیوی به‌معنای سکولار و غیر دینی که روشنفکران دینی درصدد آن هستند و بریده از وحی) می‌خواند و همسایه علم آخرت می‌شمارد و علم فقه را در جایگاه برتر از علم طب می‌نشاند (غزالي، بی‌تا ـ الف، ج1، ص34). درست برخلاف ادعایی که در همان جلد اول درباره برتر بودن علم طب مطرح می‌کنند و مدعی می‌شود که انسان بدون جامعه به فقه محتاج نخواهد بود (به خاطر عدم نیاز به رفع منازعات)؛ اما زندگی بدون علم میسر نیست (غزالي، بی‌تا ـ الف، ج1، ص92).
نمونه دوم از تشویش در توصیف فقه آنجاست که ایشان در مقالی دیگر می‌گوید میان اعمال جوارحی و اعمال جوانحی رابطه تأثیر و تأثر برقرار است و برای سخی شدن باید به تمرین سخاوت و حلم پرداخت. ازاين‌رو باید به اعمالی که فقه بدان توصیه می‌کند جامه عمل پوشاند و با تکرار و تمرین آن صفت را در قلب راسخ نمود تا بتوان «فقیهِ نفس» شد (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج8، ص108). ایشان بر همین مبنا در مجالی دیگر تصریح می‌کند که سالکِ طریق آخرت بی‌نیاز از فقه نیست و علم فقه و علم آخرت با همدیگر در ارتباط‌اند (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص34). در تألیفات دیگر غزالی در کتاب المستصفی به شرافت علم فقه اعتراف می‌کند. جالب اینکه کتاب احیاء العلوم را بعد از کتاب المستصفی نگاشته است (بدوی، 1977، ص17). وی در مقدمه کتاب المسصفی فقیهان را دارای جایگاهی رفیع می‌خواند و می‌گوید: فقه جامع دین و دنیا و آخرت و دنیاست و به همین دلیل، من در جوانی به علم فقه مشغول بودم و شایسته است الباقی عمرم را صرف آن کنم (غزالی، بي‌تا ـ ب، ص11ـ13).
نمونه سوم که بر تعامل و عدم تقابل فقه و اخلاق در تألیفات دیگر غزالی صحه می‌گذارد رساله رسالۀ اللدنّیه است که وی آن‌ را بعد از کتاب احیاء العلوم نوشته است (بدوی، 1977، ص17). وی می‌گوید علوم به اصول و فروع تقسیم می‌شود و علم فروع شامل حق خدا و حق بندگان و حق نفس است. علم فقه از حق الله و حق عباد و علم اخلاق از حق نفس بحث می‌کند و فقه علمی مفید و ضروری و شریف است و همه مردم بدان محتاج‌اند و از آن بی‌نیاز نیستند (غزالي، 1416ق، ص227-229).
نمونه چهارم در خود کتاب احیاء علوم الدین است. ایشان در بحث آداب تربیت به طلاب توصیه می‌کند به علوم مقدمات واجب کفایی مانند علم نحو و علم فقه و علم لغت به چشم تحقیر نگاه ننمایند؛ زیرا مقدمه واجب‌اند و نباید با ستایش علم آخرت، این علوم مانند فقه را تنقیص کرد. فقیهان در شمارِ مجاهدین سبیل الله و مأجور هستند (غزالي، بی‌تا ـ الف، ج1، ص89). حتی در مقدمه کتاب احیاء از تبویب کتب فقهی تمجید شده و به دلیل آنکه این الگو از تبویب بر قلب‌ها مؤثرتر است، در تبویب کتاب احیاء الگوگیری می‌شود (غزالي، بي‌تا ـ الف، ج1، ص6).
نقد سوم: عدم تلازم نقد عالمان و تنقیص علم
سومین نقد این است که بر فرض که اغتشاش مفهومی و تشویش عبارات غزالی را در نظر نگیریم، اما نقد فقیهان تلازمی با تضعیف فقه و یا تقدم اخلاق ندارد و مستندی بر دیدگاه رویکردهای سکولار مبنی‌بر تقدم اخلاق سکولار بر فقه نیست.
توضیح آنکه به‌ شکل موجبه جزئیه باید دانست که برخی آسیب‌ها در الگوهای تدریسی و تدرّسی در میان فقیهان ممکن است وجود داشته باشد و نقد و نظر درباره آن امری لازم و مورد استقبال است و حتی در سویه مقابل، نیز برخی روش‌های آموزشی و پرورشی در سبک و سیره فقیهان وجود دارد که ارزش بررسی و الگوگیری در سبک‌های شاگردپروری، پژوهندگی و مانند آن وجود دارد؛ اما نکته مهم به مثابه حد وسط استدلال این است که وجود برخی ایرادات و اشکالات در روندهای تولید و توزیع یک دانش، موجودیت و تمامیت یک دانش را منطقاً مخدوش نمی‌کند؛ همان‌طور که غیر مسئله‌محور بودن، غیر کاربستی بودن مطالعات، وجود تکبر و غرور در میان اساتید و پژوهندگان، خودبسندگی و مانند آن در سایر دانش‌ها حتی در علوم پایه و علوم انسانی نیز مشاهده می‌شود و این رذائل اخلاقی و حرفه‌ای موجب بطلان موجودیت و فایده‌مندی آن دانش نخواهد بود. همچنان‌که در عصر حاضر نیز مشاهده می‌شود که برخی علوم به دلايل ذاتی و یا شرایط اجتماعی دارای بازار کار و اقبال و استقبال اجتماعی هستند و علم فقه نیز مانند علم حقوق در عصر حاضر این‌گونه است، اما این خصلت موجب تنقیص جایگاه آن علم و یا تنازل درجه اهمیت آن نباید باشد.
نقد چهارم: نقد انگیزه‌شناسانه
برخی از غزالی‌پژوهان از انگیزه‌ها و تسویه حساب شخصی در تاختن بر فقیهان در مورد ایشان سخن می‌گویند و یا آن را توبه و بازگشتی از گذشته خود می‌شمارند. در این صورت، نقد فقه و برتری اخلاق نمی‌تواند مستمسکی برای تقدم اخلاق سکولار بر فقه توسط جریان روشنفکری دینی باشد.
برخی بر این باورند که غزالی در نقد فقیهان درواقع به نقد گذشته خود دست زده است و این امر نشانه‌اي از بحران روحی او دارد؛ زیرا او تدریس و تألیف خود را در گذشته با هدف شهرت و رسیدن به قدرت و دنیا و رضایت حاکمان انجام داده است (ابوزید، 1382، ص433). وی در بغداد با دستگاه حکومت عباسی و در طوس با سلجوقیان همکاری داشته است. او وقتی در نظامیه بغداد صدارت داشته کتاب فضایح الباطنیه یا المستظهری را برای حمایت از حاکم وقت نگاشته و وقتی توابع طوس بوده، کتاب نصیحۀ الملوک را برای سلطان سنجر نگاشته است (ساکت، 1381؛ هاشمی، 1376، ص128ـ155). ترتیب نگارش کتب این‌گونه بوده که ابتدا کتاب المستظهری را نگاشته و سپس کتاب احیاء العلوم (که مورد بحث نوشتار حاضر است) و سپس کتاب نصیحۀ الملوک را به رشته تحریر درآورده است (بدوی، 1977، ص16-17).
2-3. ارزیابی کبروی
در این مجال تلاش می‌شود فارغ از دیدگاه‌های غزالی و استناد جریان روشنفکری به آن، به پرسش سوم پژوهش حاضر (ارزیابی مبنای ارزش‌شناختی تربیت سکولار) پاسخ داده شود.
نقد پنجم: پاسخ حلی در نسبت فقه و اخلاق
در پاسخ حلی درباره نسبت فقه و اخلاق و اشکال به ظاهر‌نگری در فقه دو نکته می‌توان مطرح کرد:
1) تدیّن و التزام به دین دو سطح حداقلی و حداکثری دارد. التزام به فقه اسلامی در دایرۀ الزامیات کف دینداری است و التزام به غیرالزامیات فقه سقف دینداری است. در دانش اخلاق نیز یکسری ارزش‌های اخلاقی در شمار حد نصاب و حداقل‌های آراستگی اخلاقی است و بیش از آن در شمار ارزش‌های برتری‌دهنده است. همان‌طور که تسامحاً می‌توان گفت: فقه و شریعت کف دینداری و اخلاق و عرفان سقف دینداری را پشتیبانی می‌نمایند. به تعبیر دقیق‌تر، این وضعیت، ثبوتاً از مُدرّج بودن ایمان و تدیّن (در سطح روان‌شناختی و به‌عنوان فعلی جوانحی و به‌مثابه کیفی نفسانی) ناشی می‌شود و اثباتاً از باب تقسیم کار، دینداری حداکثری به دانش اخلاق و عرفان سپرده شده است. به این صورت که مقرِّبات جوانحی به اخلاق و مقرِّبات جوارحی به فقه واگذار شده است. امام خمينی با باطل دانستن دوگانه طریقت و شریعت، در این رابطه سه احتمال طرح می‌کند: احتمال اول بر ظاهر و شریعت بدون باطن و طریقت تأکید می‌کند. این دیدگاه بر پوسته و کالبد دین بدون روح آن توجه دارد. این دیدگاه به مقصد و مقصود نمی‌رسد. احتمال دوم (که به غزالی منسوب است) تأکید بر باطن و طریقیت بدون توجه به ظاهر و شریعت است. این دیدگاه نیز باطل است و از رهگذر ظاهر اعمال باید به باطن دین واصل شد. احتمال سوم که دیدگاه صحیح است بر توجه به ظاهر برای رسیدن به باطن دین و صراط مستقیم است (موسوي خمینی، ‌بی‌تا، ص61ـ63).
2) به‌عنوان پاسخی نقضی باید یادآور شد که در فقه شیعه در موارد متعددی به افعال قلبی و افعال جوانحی پرداخته شده است، مانند: 1. معرفت، تعلم و یادگیری؛ 2. ایمان و عقیده‌ورزی؛ 3. نیت، سوء ظن و حُسن ظن؛ 4. صفاتِ قلبی مانند اخلاص، حسد، توکل، صبر، حلم و... که در مجالی دیگر گردآوری و چنین ورودی در فقه مدلّل شده است (موسوی و اعرافی، 1390).
نقد ششم: وارونگی در استشهاد / استناد
نکته جالب در نوع استفاده و استناد جریان روشنفکری به دیدگاه غزالی است. ملاحظه کردیم که جریان روشنفکری تلاش می‌کند برای تقدم اخلاق (سکولار) بر فقه و عرفی و دنیوی شدنِ اخلاق به شواهد درون دینی تمسک نماید و ازجمله دیدگاه «دنیوی بودن فقه» در کتاب احیاء را مستمسک قرار دهد؛ درصورتی‌که اولاً ثبوتاً این استناد مخدوش است و عبارات ابوحامد در نفی مطلقِ فقه و یا تقدم مطلقِ اخلاق (اسلامی) مشوش است و نمی‌تواند دیدگاه‌های سکولاریستی را پشتیبانی نماید؛ ثانیاً در مقام اثبات نیز این استشهاد صحیح نیست؛ چراکه در نهایت، غزالی اخلاقِ سکولار و غیردینی را توصیه نمی‌کند؛ بلکه نقد وی عدم دینی / وحیانی / باطنی / اخروی نبودنِ فقه و یا بخشی از فقه است. به‌عبارت دقیق‌تر، توصیه غزالی، اخروی / دینی‌تر شدن فقه و نیز اخلاق است. ثالثاً غزالی تسامحاً فقه را سکولار (دینوی و غیرآخرتی) می‌داند و درواقع سکولارستیزی می‌نماید و بر دینی و آخرتی بودن اخلاق (به‌مثابه یک مزیت) تأکید می‌کند؛ اما روشنفکران دینی، نقطه معکوس را برداشت کرده‌اند و کلام غزالی را بر لزوم تقدم اخلاق بر فقه حمل نموده‌اند. رابعاً حتی اگر این کار را تدلیس ندانیم، باز هم نمی‌توان از نگاه صوفیانه و تصوف‌زده غزالی، سکولاریزم را برداشت کرد. توضیح آنکه برخی چنین نگاشته‌اند: «گفتیم که غزالی می‌گوید فقه جای اخلاق را تنگ کرده است و رابطه فقه و اخلاق فردی را توضیح می‌دهد؛ اما رابطه فقه و اخلاق اجتماعی این است که فقه جایگزین اخلاق شده است؛ زیرا حتی افرادی مانند غزالی به فقه به‌عنوان اخلاق اجتماعی نگاه می‌کنند» (فنایی، 1389، ص34). این بیان، نیز در نهایت اهمیت اخلاق اجتماعی را آشکار نماید؛ اما غیردینی و عرفی شدنِ اخلاق اسلامی را نمی‌توان نتیجه گرفت. به‌تعبیر دقیق‌تر، جریان روشنفکری دینی با حفظ انتساب به دین می‌خواهد روایتی سکولار / عرفی / دینی از آن ارائه نمایند تا اخلاق اسلامی را سکولار نماید که این تلاش براساس دیدگاه‌های مبنایی، مخدوش است؛ چراکه «سکولارسازی اخلاق اسلامی» مانند تعبیر «کوسه ریش‌پهن» متناقض‌نماست.
نقد هفتم: نقد دوگانه‌پنداری «تربیت اخلاقی» و «تربیت دینی»
نکته دیگر اینکه دوگانه‌پنداری تربیت دینی و تربیت اخلاقی و طرح سؤال از اخلاقی یا دینی بودن تربیت از اساس، دوگانه‌ای ساختگی و وارداتی (نسبت به فرهنگ اسلامی) است. در نظریه تربیت اسلامی، تربیت هم باید اسلامی باشد و هم باید اخلاقی باشد. به تعبیر دقیق‌تر در دیدگاه مختار اسلام و شریعت اسلامی منافرت و مخالفتی با اخلاق ندارد. اساساً اخلاق به دو بخش اخلاقِ عقلی و فرادینی و اخلاق نقلی و درون‌دینی تقسیم می‌شود. در فقه اسلامی، عقل یکی از منافع معرفت فقهی است و به‌عنوان حجت درون است و عِدل حجتِ برون و انبیاء عظام است و داوری‌های عقلی در مبادی استنباطات فقهی و اصطلاحات در سلسله علل احکام جانمایی می‌شوند. به تعبیر دقیق‌تر عقل و نقل دو بال قوی برای پرواز فقه و شریعت به اهداف اسلامی تلقی می‌شوند. تعامل و همگرایی عقل و نقل و اخلاق و فقه به صورت ویژه و دقیقی در رویکرد امامیه (بر خلاف اشاعره و معتزله) ترسیم شده است. بنابراین سؤال تباینی از «اخلاقی یا فقهی بودن تربیت» از اساس سؤالی نادرست است.
به تناسب سخن از عقلی و نقلی بودن تربیت در دیدگاه مختار و نیز از لزوم «هم اخلاقی و هم فقهی بودن تربیت» باید اشاره نمود، نویسنده تلاشی اندک در تبیین و تأسیس و تکثیر ایده «فقه تربیتی» (به‌معنای استنباط احکام / تجویزات درباره افعال در مقام تربیت) داشته است و بر این باور است که «دوگانه دینی یا اخلاقی شدن» تربیت، دوگانه‌ای نادرست و وارداتی است و در جغرافیای مجموعه دانش‌های تربیت اسلامی دو شاخه «فلسفه تربیت اسلامی» و «فقه تربیتی اسلام» باید دوشادوش همدیگر به تولید ادبیات تربیتی بپردازند و پاسخ‌گویی به سؤالات تربیتی معاصر در ایران و جهان اسلام را به‌صورت انضمامی مد نظر قرار دهند.
پس از اینکه ویژگی ساختگی بودن سؤال و نزاع «اخلاقی یا دینی / فقهی بودن تربیت» را دانستیم، باید اضافه کنیم که «تربیت دینی» دو معنای قِسمی و مَقسمی دارد. بنابراین «دینی بودن تربیت» دو معنا دارد: 1. گاهی گفته می‌شود «تربیت باید (صرفاً) دینی باشد» و در مقابله به گزاره «(صرفاً) اخلاقی بودنِ تربیت» منظور است. 2. گاهی گفته می‌شود «تربیت باید دینی باشد» و منظور معنای مقسمی دین و تربیت دینی مد نظر است که شامل بر اخلاق و تربیت اخلاقی است. همین معنای دوم، دیدگاه مختار نوشتار حاضر است. ملاحظه می‌شود که معنا / دیدگاه اول در دامِ دوگانه ساختگی سکولاریستی قرار گرفته و دفاع از «دینی بودن تربیت» به‌معنای نفیِ «اخلاقی بودن تربیت» شمرده می‌شود؛ اما معنا / دیدگاه دوم صورت‌ مسئله غلط را به کنار نهاد و از این مفروضه سکولاریستی عبور کرده است.
نتیجه‌گیری
مسئلۀ نوشتار حاضر عبارت بود از: تبیین و ارزیابی یکی از مبانی ارزش‌شناسانه «تربیت سکولار» که از تقابل و تخالف میان فقه و اخلاق و تقدم اخلاق بر فقه سخن می‌گوید و ازآنجاکه این دیدگاه به ابوحامد غزالی منتسب می‌شود مقرر شد مبنایِ «اخلاقی بودن تربیت به جای فقهی / دینی شدن تربیت» نیز در اندیشه غزالی مورد کاوش قرار گیرد.
پرسش اول نوشتار حاضر به قرار زیر بود: «1. دیدگاه «تربیت سکولار» درباره «اخلاقی شدن تربیت» و «فقهی / دینی شدن تربیت» چیست؟ مبنای ارزش‌شناسانه «تربیت سکولار» درباره نسبت فقه و اخلاق و تقدم اخلاق، کدام است؟». طبق بررسی‌ها به این نتیجه رسیدیم که اندیشه سکولار با ایده جدایی دین و دنیا شکل گرفت و از سیاست و اقتصاد به سرزمین فرهنگ و ارزش‌ها و تربیت رسید. یکی از مبانی ارزش‌شناسانه تربیت سکولار (و سکولاریزم تربیتی) این است که ارزش‌های اخلاقی بر ارزش‌های فقهی مقدم است و فتاوای فقهی با قضاوت‌های اخلاقی ابطال‌پذیرند. این اندیشه را جریان روشنفکری دینی در ایران نمایندگی و پیگیری می‌کند. روند سکولاریزاسیون تربیت سه مرحله را به خود دیده است. در گام اول مقرر شد «تربیت دینی» از مدرسه و برنامه درسی کاهش و سپس حذف گرد. در گام دوم قرار شد «تربیت اخلاقی» به‌جای «تربیت دینی» جایگزین گردد و در مرحله سوم، تقلیل و تبدیل این‌گونه رقم خورد که به‌جای «تربیت اخلاقی» از «تربیت معنوی» سخن به میان آمد. روند پرشتاب سکولارسازی مدرسه و برنامه درسی به این‌گونه بوده که حتی نسخه‌های سکولار از سه‌گانه فوق، یعنی «تربیت دینی سکولار»، «تربیت اخلاقی سکولار» و «تربیت معنوی سکولار» نیز مطرح شده است.
دومین پرسش این نوشتار این‌گونه بود: «2. دیدگاه ابوحامد غزالی به‌عنوان پشتوانه تئوریک این مبنایی ارزش‌شناسانه چیست؟» و طبق بررسی‌ها این نتیجه حاصل شد که جریان روشنفکری دینی در ایران با متناقض‌نما دانستن ترکیب «اخلاق دینی» درصدد تئوریزه کرده «اخلاق سکولار» برآمدند و گفتند به‌جای «جامعه فقهی» باید «جامعه اخلاقی» را تشکیل داد؛ چراکه اخلاق بر فقه تقدم دارد. آنان مدعیات خود را به دیدگاه غزالی درباره «دنیوی بودن فقه» مستند کردند. در این نوشتار به تفصیل ابعاد و اضلاع دیدگاه غزالی در کتاب احیاء العلوم و نیز تألیفات دیگر توصیف و تبیین و تحلیل شد.
پرسش سوم نوشتار حاضر که به ارزیابی و سنجش دیدگاه تربیت سکولار اختصاص داشت، به قرار زیر بود: «3. مبنای ارزش‌شناختی «تربیت سکولار» درباره تقدم اخلاق بر فقه چگونه ارزیابی می‌شود؟ بر این اساس در ادامه سؤالات فوق در چند محور پیگیری می‌شود». مطابق بررسی‌های تفصیلی، چهار نقد صغروی به مدعیات غزالی وارد شد و تلاش شد با دقت در عبارات و دیدگاه‌های غزالی، مراد اصلی وی کشف شود. این نقدهایی چون 1. اغتشاش مفهوم «دنیوی بودن فقه»، 2. تشویش در داوری درباره فقه، 3. عدم تلازم نقد عالِمان و تنقیص علم و 4. نقد انگیزه‌شناسانه. در ادامه به نقد کبروی مبنای ارزش‌شناختی تربیت سکولار (یعنی تقدم اخلاق بر فقه و «لزوم اخلاقی شدن تربیت به‌جای دینی / فقهی شدن تربیت») پرداخته شده که به قرار زیر است: 5. پاسخ حلی در نسبت فقه و اخلاق و نسبت دینداری حداقلی در فقه و دینداری حداکثری در اخلاق، 6. وارونگی در استناد به غزالی و 7. نقد دوگانه‌پنداری «تربیت اخلاقی» و «تربیت دینی».
خلاصه آنکه این پژوهش نشان داد که «تربیت سکولار» از آن جهت که بر مبنای ارزش‌شناسانه تقدم اخلاق بر فقه و ساخت دوگانه «اخلاقی شدن تربیت» یا «فقهی شدن تربیت» استوار است، مخدوش است؛ خصوصاً اینکه استناد به دیدگاه غزالی اولاً نادرست و سوگیرانه و بدون لحاظ کردن دیدگاه جامع ابوحامد بوده؛ ثانیاً استنتاج سکولاریزم اخلاقی از دیدگاه «دنیوی بودن فقه» در اندیشه غزالی، نوعی بهره‌برداری غیرمنطقی بوده؛ چراکه اساساً دیدگاه غزالی سکولارستیزانه بوده است. بنابر دیدگاه برگزیده در «فلسفه تربیت اسلامی» هیچ تنافر و تخالف و تقابلی میان اخلاق و فقه و نیز «تربیت دینی» و «تربیت اخلاقی» وجود ندارد و این تقابل وارداتی و ساختگی است.