بومى‌سازى علم يا توليد علم

بومى‌سازى علم يا توليد علم

                     حسن فراهانى*

چكيده

اگرچه ثمره نهضت ترجمه گشايش پنجره‌هاى جديد به دنياى انديشه بود، ولى در عرصه توليد علم، موجب ايستايى بيش از پيش و حتى وابستگى فكرى و ظهور پديده نوين استعمار فكرى شد. نياز به تجددطلبى در علوم انسانى نه با ترجمه و واردات بى‌رويه افكار مغرب‌زمين، كه با توليد علم و نظريه‌پردازى صورت مى‌گيرد.

به نظر مى‌رسد گفتمانى كه در ايران به دنبال بومى‌سازى علوم اجتماعى و علوم انسانى است، دچار نوعى خلط بحث شده است؛ زيرا به هر شكلى كه مؤلفه‌هاى نظريه‌هاى غربى جرح و تعديل گردد، موضوع جديدى متولد خواهد شد كه به طور طبيعى بايد روند تكوين نظريه‌سازى را طى كند. متأسفانه ما ميان سؤال و مسئله تمايز قائل نمى‌شويم و بسيارى از تحقيقات در علوم انسانى و اجتماعى پاسخ به سؤال است نه مسئله. در حالى كه مشكل جامعه ما «حل مسئله» است. اين مقاله با رويكرد نظرى و با هدف بررسى فرايند بومى‌سازى و با توليد علم در ايران اسلامى است.

 

كليدواژه‌ها : نهضت ترجمه، سؤال، مسئله، بومى‌سازى، توليد علم.

مقدّمه

علوم اجتماعى، دست‌كم در شكل نوين خود، خاستگاه غربى دارند و زاده تحولات معرفتى و اجتماعى اروپا و دنياى صنعتى از دوره رنسانس تا امروز هستند. در قرن نوزدهم جامعه‌شناسى ابداع شد و در قرن بيستم به تمام جهان بسط يافت.1  كشورهاى غربى به لحاظ ماهيت استعمارى خود براى تسلط بر ديگر ملت‌ها به تلاش در ارائه الگوها و طرح‌هايى در شبيه‌سازى جهان سوم با غرب پرداختند.2  به طور كلى روشن‌فكران غربى، انديشه و تعلقات موجود در جامعه خود را امورى عمومى و جهانى تلقّى كرده و در اجراى آن از ابزار نظامى، سياسى و تكنولوژيك بهره برده‌اند.3

بيشتر دانشمندان علوم اجتماعى در غرب، يافته‌هاى خود را جهانى مى‌پندارند. از جمله ماركس نظريه ماترياليسم تاريخى و ادوار پنج‌گانه را جهانى و عمومى مى‌دانست. همچنين كنت نظريه ادوار سه‌گانه، دوركيم تقسيم‌بندى جوامع به جوامع داراى همبستگى مكانيكى و ارگانيكى، پارسونز نظريه تحول و كاركرد و وبر نظريه عقلانيت را جهانى دانستند و در جهت ناديده گرفتن موارد خلاف آن مواضع برآمدند.4  هيچ جامعه‌اى  

بدون انتشار الگوهاى فرهنگى و نهادهاى اجتماعى نو نمى‌تواند با موفقيت بر جامعه ديگرى مسلط گردد. ضمن آنكه هيچ جامعه‌اى بدون درجه‌اى از تسلط نمى‌تواند با موفقيت، تمامى يا بيشتر الگوهاى فرهنگى و سازمان‌هاى خود را انتشار دهد.5  انديشه‌هاى متفكران غربى از طريق علوم اجتماعى و انسانى به ايران راه يافت و تحليل‌هاى ارائه شده در ايران با نظريات دانشمندان غربى متفاوت نبود. بنابراين، جامعه‌شناسى وسيله‌اى براى تحقق جهانى پنداشتن فرهنگ و معارف غربى شد.

امروز بنيادگرايى ليبرال، با همان جزميت بنيادگرايى ماركسيستى، ساحت تفكر انتقادى و غيرترجمه‌اى را به تعطيل كشانده و به تسليم فرامى‌خواند. كسانى متفكر دانسته مى‌شوند كه تحجر بيشترى در تقليد و ترجمه دارند. بسيارى از رجال و محافل علمى، فكر كردن را كنار گذارده و فقط به ترجمه بسنده مى‌كنند. اين تحجر جديد به اندازه تحجر قديم راه اجتهاد در برابر غرب را بسته است.6

تجدد به سبك غربى، چنان حالت ارتدوكسى به خود گرفته كه رابطه ما با روند ترجمه از رابطه شاگرد ـ معلم نيز تنزل كرده و به رابطه مريد ـ مراد تبديل شده است؛ به گونه‌اى كه بسيارى از دانشمندان مستعد كشور، همه قابليت خود را در جهت بومى‌سازى فرهنگ غرب به كار گرفته و به سمت نهضت ترجمه روى آورده‌اند. امروز ساده‌ترين نظريات غربى را در ايهامى مقدس مى‌پوشانند و حق داورى و انتقاد را از دانشمندان جهان سومى سلب مى‌كنند. در كشور ما بسيارند كسانى كه مى‌نويسند، بى‌آنكه دلالت واقعى آنچه را مى‌نويسند در نظر داشته باشند. سخن مى‌گويند، اما سخنان خود را نمى‌گويند. فكر نمى‌كنند بلكه براى آنها فكر مى‌شود!

جامعه علمى ما و به ويژه علوم انسانى با اين فاجعه غم‌انگيز مواجه است، تأليفات جامعه‌شناسان، متكلمان، حقوق‌دانان و فيلسوفان سياسى غرب در كشورهايى نظير ما به متون مقدس بدل شده‌اند. حوزه علوم انسانى فراز و نشيب بسيارى را به خود ديده است. پس از يك دوره ركود و ايستايى، نهضت ترجمه به شدت رونق گرفت و در تقويت علوم وارداتى در حوزه علوم انسانى بى‌تأثير نبود.7  اگرچه ثمره نهضت ترجمه، گشايش پنجره‌هاى جديد به دنياى انديشه بود، ولى در عرصه توليدِ علم، موجب ايستايى بيش از پيش و حتى وابستگى فكرى و ظهور پديده نوين استعمار فكرى شد. در عصر كنونى نيازمندى به تجددطلبى در علوم انسانى نه با ترجمه و واردات بى‌رويه افكار مغرب زمين، كه با توليد علم و نظريه‌پردازى صورت مى‌گيرد.

پس از انقلاب اسلامى در كنار نهضت ترجمه، جريانى شكل گرفت كه درصدد بومى‌سازى مفاهيم غربى در گرايش‌هاى مختلف علمى از جمله جامعه‌شناسى برآمده است اگرچه با حسن نيت و انگيزه شرافت‌مندانه صورت مى‌پذيرد، اما ناكافى است و آنچه كه ضرورت دارد توليد علم است.

با توجه به اينكه احساس مى‌شود در كشور ميان مسائل و مباحث علمى در شديدترين شكل ممكن خلط صورت مى‌گيرد و اين موضوع به نوعى آشفتگى در سياست‌گذارى انجاميده است، در اين نوشتار اشاره‌اى مختصر به گوشه كوچكى از اين آشفتگى علمى مى‌كنيم. سال 1386 انجمن جامعه‌شناسى ايران با همكارى چند مركز علمى فرهنگى، همايشى با عنوان «علم بومى، علم جهانى؛ امكان يا امتناع» در سالن ابن‌خلدون دانشكده علوم اجتماعى دانشگاه تهران برگزار كرد و استادان برجسته و صاحب‌نام علمى و جامعه‌شناسى كشور نيز در اين مراسم حضور داشتند و سخنرانى كردند. نگاهى اجمالى به محتواى مباحث اين همايش گوياى خلط مفاهيم، هم در ذات و هم در شكل و هم در موضوع است. براى مثال، در سخنرانى‌هاى استادان محترم، كه در محور بحث‌هاى اين همايش بود، واژگانى مانند علم بومى، بومى‌سازى، بومى بودن، بومى‌گرايى، بومى‌نگرى و بومى شدن، به كار رفته بود.

حتى اگر از محتواى متناقض مطالب عرضه شده در هر كدام از سخنرانى‌ها چشم‌پوشى شود، اين نكته بسيار جالب توجه است كه موضوع همايش با عنوان پرسشى خود، يعنى «علم بومى، علم جهانى؛ امكان يا امتناع»، به قدرى گوياست كه نياز به تبيين بيشتر ندارد. موضوع دقيقآ جمله‌اى سؤالى است كه آيا امكان اين موضوع ـ علم بومى ـ وجود دارد؟ همايش حاضر نيز با مفروض گرفتن امكان بومى‌سازى، همايشى با عنوان «ضرورت بومى‌سازى جامعه‌شناسى» به همت مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى (ره) برگزار گرديده است.

در ادامه براى آنكه اين خلط مباحث، بيشتر شكافته شود مفاهيم و واژگان گفتمان علم بومى! توضيح داده مى‌شود؛ زيرا اين مفاهيم از يكديگر متمايزند و از هر كدام معناى متفاوتى استنباط مى‌شود.

 

بررسى مفاهيم

1. بومى‌سازى

اين گفتمان، سياست يا خط‌مشى است كه از گفتمان‌هاى متعدد مسئله بومى متأثر است و در تلاش است كه علم را به صورت سازمان يافته جهت بهره‌بردارى از آن در جامعه هدايت كند. بديهى است اين گفتمان عرصه حضور دولتمردان و مديران ارشد كشورى است و ربطى به دانشمندان علوم اجتماعى ندارد، در واقع، گفتمان بومى‌سازى بيشتر معطوف به دستاوردها و نتايج علم اجتماعى است.

 

2. بومى بودن

3. بومى‌گرايى

اين گفتمان نوعى گرايش سياسى و ايدئولوژيك است كه به چگونگى رابطه و نسبت بين كشورهاى غربى و غيرغربى مى‌پردازد. اين گرايش بيشتر معطوف به پيامدهاى علوم اجتماعى است، نه آموزش، توليد و كاربست آن. البته، اين گرايش خاستگاه و جايگاه دانشگاهى كمترى دارد و بيشتر، فعالان سياسى، روشن‌فكران و دولت‌ها آن را پيگيرى مى‌كنند.

 

4. بومى‌نگرى

اين گفتمان نوعى بازانديشى آگاهانه و انتقادى دانشمندان و كنشگران علوم اجتماعى در همه زمينه‌هاى آموزش، پژوهش و كاربست علم است. بر اين اساس، مى‌توان گفت كه بومى‌نگرى نوعى خودآگاهى حرفه‌اى است و سياست و ايدئولوژى از پيش تعيين شده نيست.

 

5. بومى‌شدن

در اين گفتمان، علم نوعى فرهنگ است كه با جامعه انسانى در هر مكانى عجين مى‌شود و نيازى به بومى‌سازى علم نيست. اين گفتمان معطوف به وجه توليد علم است نه وجوه كاربست و اشاعه و آموزش علم. به طور كلى اين گفتمان بيشتر مبتنى بر آموزه‌هاى جامعه‌شناسى معرفت است كه نسبت جامعه و معرفت را نسبتى گسست ناپذير مى‌داند.8

 

طرح مسئله

با توجه به تعاريف ياد شده از مفاهيم متعدد علم بومى و مطالب ارائه شده به همايش پيش‌گفته در دانشگاه تهران، نشان مى‌دهد كه چگونه از يك مقوله بسيار روشن برداشت‌هاى كاملا متضاد و متناقضى شده و اصل موضوع به فراموشى رفته است. اميد است در اين همايش اين خلط مبحث صورت نگيرد.

براى مثال، فرض كنيم برخى دوستان در عمل موفق شدند علوم انسانى و علوم اجتماعى را بومى‌سازى كنند، حال اين‌گونه سؤال‌ها مطرح مى‌شود كه بومى‌سازى علم يعنى چه؟ روش بومى‌سازى علم چيست؟ آيا بومى‌سازى علم به معناى اسلامى كردن مدرنيته و دستاوردهاى آن است؟ آيا بومى‌سازى به معناى متحول كردن اسلام از طريق قرائت‌هاى جديد با دستاوردهاى علمى است؟ شاخصه‌هاى يك علم بومى شده چيست؟ آيا بومى‌سازى استفاده از مؤلفه‌هاى نظريات غربى و كنار نهادن مؤلفه‌هاى ناسازگار آن نظريات با اسلام است؟ در بومى‌سازى، علوم اجتماعى و كنار هم قرار دادن برخى مؤلفه‌هاى غربى و اسلامى چگونه توجيه مى‌شود؟ در صورت استفاده از مؤلفه‌هاى نظريات غربى با آن جهان‌بينى سكولار كه نظريات در مؤلفه‌هاى آنها مشهود است، چگونه سازگارى ايجاد خواهد شد؟ چگونگى استفاده از رويكردها و پارادايم‌ها و نظريات غربى، كه هر كدام به مكتب خاصى با جهان‌بينى ويژه‌اى وابسته است و ده‌ها مورد ديگر مورد سؤال جدى است.

گفتمان بومى بسته به اينكه به كدام وجه از توليد، آموزش، كاربست و پيامدهاى علوم توجه و تأكيد كنند و چه جهت‌گيرى ايدئولوژيكى نسبت به علم مدرن فعلى داشته باشند، معنا و تعريف متفاوتى از بومى ارائه مى‌كند.

معيار جهت‌گيرى‌هاى ايدئولوژيك را مى‌توان در سه محور ذيل قرار داد :

1. جهت‌گيرى معطوف به پذيرش مدرنيته و علم مدرن كه هدف غائى بومى‌سازى را همسويى و پيوند بيشتر با علم جهانى مى‌داند.

2. جهت‌گيرى ضديت با مدرنيته كه نوعى گسست با علم جهانى را دنبال مى‌كند.

3. جهت‌گيرى متعادل‌تر كه استفاده از فرهنگ بومى را در كنار استفاده از نظريات غربى، هدف غايى بومى‌سازى مى‌داند.

حال منظور ما از علم بومى چيست و اين مفهوم را در كدام‌يك از سطوح موضوعى، روش و نظريه قرار مى‌دهيم؟ طبيعى است كه به تلقّى‌هاى متفاوتى خواهيم رسيد. پرداختن به مسئله بومى در سطح موضوع يك تلقّى حداقلى از علوم اجتماعى به وجود مى‌آورد. اما اگر در سطح روش و نظريه داعيه بومى داشته باشيم بايد مبانى جديد و كاملا متفاوتى براى علوم انسانى و علوم اجتماعى در نظر گرفت و در اين صورت يك تلقّى حداكثرى از مفهوم بومى به وجود مى‌آيد.

سؤال ديگرى كه مطرح مى‌شود اين است كه در مسئله بومى از كدام رويكرد تفسيرى، انتقادى، رئاليستى و تحصّلى علم اجتماعى استفاده خواهد شد؟ زيرا در هريك از اين رويكردها معناى متفاوتى از مسئله علم بومى خواهيم داشت.

رويكرد تحصلى، نگاه جهان وطن به علم دارد و رويكردهاى ديگر نيز هركدام به نوعى امكان علم بومى را با معانى متفاوت مى‌پذيرند.

به نظر مى‌رسد گفتمانى كه در ايران بر بومى‌سازى علوم اجتماعى و انسانى توجه كرده، دچار نوعى خلط در بحث و گفتمان شده است؛ زيرا به هر شكلى كه در نظر باشد، اگر مؤلفه‌هاى نظريات غربى دست‌كارى شود موضوع جديدى متولد خواهد شد كه بايد به طور بديهى روند تكوين نظريه‌سازى را طى كند. اينكه نگارنده خلط مبحث را عنوان كرده از همين نقطه شروع مى‌شود؛ يعنى ما در ايران بين سؤال و مسئله تمايز قائل نمى‌شويم و اين معضل بسيار مهمى است كه حتى بسيارى از استادان برجسته و دانشجويان و صاحب‌نظران گرفتار آن هستند.

كسانى كه گفتمان بومى‌سازى علم جامعه‌شناسى به طور اخص و علوم اجتماعى و علوم انسانى را به طور اعم دنبال مى‌كنند بايد به اين سؤال پاسخ دهند كه آيا استفاده از گزاره‌هاى غربى در كنار گزاره‌هاى بومى يا اسلامى زايش مفاهيم جديد است يا نه؟ بديهى است كه دست‌كارى نظريه‌اى غربى آن را از شكل قبلى خود خارج خواهد ساخت و ارزش و اعتبار اوليه را نخواهد داشت.

در نظريات غربى به هيچ روى وحى و فطرت و... منظور نشده است، كسانى كه درصدد بومى‌سازى علوم انسانى و علوم اجتماعى هستند بايد اين مؤلفه‌ها را در نظر بگيرند وگرنه بومى‌سازى معنايى ندارد؛ زيرا سنخيتى با فرهنگ بومى ندارد و اگر بخواهد مؤلفه‌هاى جديدى را لحاظ كند، بايد نظريه جديدى توليد شود كه فرايند تكوين نظريه را طى كند. بنابراين، موضوع ما در واقع بومى‌سازى علم نيست، بلكه توليد علم است. اين مشكل از جايى شروع مى‌شود كه ما بين سؤال و مسئله تمايز قائل نمى‌شويم. بسيارى از تحقيقات ما نه پاسخ به مسئله بلكه پاسخ به سؤال است، در حالى كه مشكل جامعه ما حل مسئله است. براى بررسى بيشتر اين مشكل به اختصار مطالبى ارائه مى‌كنيم، زيرا اگر ما بتوانيم اين دو موضوع را از يكديگر تفكيك كنيم، بسيارى از مباحث فعلى وجود نخواهد داشت.

ارائه هر نظريه‌اى، براى حل يك مسئله است. هيچ نظريه‌اى به صورت مستقل ارائه نمى‌شود، مگر اينكه در راستاى حل مسئله‌اى باشد. هرگاه مسئله نداشته باشيم، نظريه معنا و مفهومى ندارد. متأسفانه بايد گفت كه خلط‌هاى بسيارى بين مسئله و سؤال وجود دارد؛ اين خلط به قدرى جدّى است كه چه بسا به خلط مقوله آموزش و پژوهش بينجامد.9  آموزش با سؤال مرتبط است و فرآيند پاسخ‌گويى به سؤالات است، اما پژوهش فرآيند حل مسئله است.10  بنابراين، بايد مسئله داشته باشيم و براى حل مسئله نظريه‌پردازى مى‌كنيم. حال اين پرسش مطرح مى‌شود كه مسئله چگونه ايجاد مى‌شود؟

 

تفاوت مسئله و سؤال

سؤال در بسترى از جهل و ناآگاهى انسان شكل مى‌گيرد و آموزش، براى پاسخ‌گويى به سؤالات ما طراحى شده است. وقتى مطلبى را نمى‌دانيم، سؤال مى‌كنيم. انسان تحصيل مى‌كند، مقاطع مختلف تحصيلى را پشت سر مى‌گذارد تا بتواند به سؤالاتش پاسخ دهد. اما در اين مراحل مسئله هنوز ساخته نشده است، مسئله چه موقع ساخته مى‌شود؟ از لحاظ روش‌شناسى، منطق حاكم بر كار و منطق تكوين مسئله، مسئله زمانى ساخته مى‌شود كه ما به درصد قابل توجهى از سؤالات خود پاسخ گفته باشيم و ذهنيت علمى پيدا كرده باشيم. در آن زمان نظريه‌ها، ديدگاه‌هاى موجود، انديشه‌ها و مكاتب مختلف در حوزه موردنظر را مى‌شناسيم. ذهنيت علمى انتظار توجيه پديده‌ها را در ما ايجاد مى‌كند، يعنى دانشمندان مختلف اعم از اقتصاددان، فيزيك‌دان، شيميدان، جامعه‌شناس، ستاره‌شناس و... مجموعه مطالعاتى كه در حوزه خود داشته‌اند و آموزش فراوانى هم پشت سرگذارده‌اند، توقع است كه بتوانند مسائل و پديده‌هاى آن حوزه را توجيه كنند يا به طور دقيق‌تر بتوانند پديده‌هاى آن حوزه را تفسير كنند.

مسئله وقتى زاييده مى‌شود كه اين انتظارات برآورده نشود، يعنى شما از تفسير پديده‌اى در حوزه‌اى كه در آن تحقيق و مطالعه كرده‌ايد و تحصيلات عالى داريد، عاجز مى‌شويد. به سخنى ديگر، يك ذهنيت علمى با يك مشكل واقعى خارجى درگير مى‌شود. اين واقعيت مى‌تواند سياسى، اجتماعى، اقتصادى، فرهنگى و طبيعى باشد. اما به دليل آنكه ذهنيت علمى از توجيه آن واقعيت عاجز است و انتظار ذهنى و توقع ناشى از علم ما برآورده نمى‌شود، دچار مسئله مى‌شويم، يعنى انتظار ديگرى از موضوع بود ولى محقق نشد. به بيانى ديگر، مسئله بعد از پاسخگويى به سؤال در ذهن شكل مى‌گيرد.

البته، هم سؤال و هم مسئله مى‌توانند در قالب جملات پرسشى مطرح شوند. جملات پرسشى، هم مى‌توانند تعبيركننده سؤالات ذهنى باشند كه در بسترى از جهل شكل مى‌گيرد و هم مى‌توانند با مسائل ذهنى، چالش‌ها، معضلات، عدم تطابق‌ها و تناقض‌هايى كه بين ذهنيت و عينيت ايجاد شده‌اند، در ارتباط باشند. در نتيجه ساختار جملات پرسشى مى‌تواند متفاوت باشد. جملات پرسشى كه معمولا با سؤالات مرتبط هستند ساختار ساده‌اى دارند، مثلا، تعريف اين يا آن چيست؟ در اين مقام، انسان منفعل است و فقط سؤال مى‌كند تا اطلاعات كسب كند. ولى مسئله اين‌گونه بيان نمى‌شود. البته مسئله را نيز مى‌توان در قالب جمله پرسشى بيان كرد، ولى انسانى كه آن پرسش را مطرح مى‌كند انسان منفعلى نيست. اگر مسئله‌اى در ذهن دارد، مسئله‌اى واقعى است، پرسش‌هايى هم كه طرح مى‌كند پرسش‌هاى منفعلانه‌اى نيست بلكه فعال است. پرسش‌هايى كه تعبيركننده مسائل هستند معمولا چنين ساختارى دارند: چرا؟ چگونه ممكن است؟ گويى انتظار داشته‌ايم حالت ديگرى اتفاق بيافتد يا ذهنيت و نظريه‌هاى ذهنى كه در ياد داشته‌ايم پديده‌اى را توجيه كنند، ولى آن انتظار برآورده نشده است. همه اين جملات پرسشى‌اند، اما تفاوت «چرا» با «چيست» اين است كه «چيست» منفعلانه و سؤال است. به سخن ديگر، جمله‌اى پرسشى است كه تعبيركننده سؤالات ذهنى ماست، اما وقتى مى‌گوييد: چرا؟ گويى انتظار ديگرى داشته‌ايد و آن انتظار برآورده نشده است. اين امر نشان مى‌دهد كه قبلا اطلاعاتى داشته‌ايد و حالا دچار چالش شده‌ايد و از اين‌رو، مى‌گوييد: چرا اين وضعيت اتفاق افتاده است؟ بزرگان علمى و فيلسوفان گذشته كشور ما نيز اجمالا اين تفكيك را داشته‌اند.

جملات پرسشى كه معبر سؤالات ذهنى ما هستند معمولا ساختارهايى مثل: آن چيست؟ «تعريفش چيست؟»، «ماهيتش چيست؟» و... دارند كه منفعلانه‌اند، اما وقتى پرسش مى‌كنيد: «چرا؟»، «چگونه ممكن است؟» كاملا بيان مى‌كنيد كه يك درگيرى در ذهن‌تان وجود دارد. اگر بتوانيم مسائل را پيدا كنيم اين امكان جديد پيش مى‌آيد تا از نظريه‌پردازى سخن بگوييم. اما يك نكته اساسى، بنيادين و بسيار مهم در مورد مسئله اين است كه نبايد تصور كنيم اگر آموزش ما مناسب بوده و مى‌توانيم به سؤالات خود پاسخ دهيم، به راحتى خواهيم توانست مسائل عالَم را تشخيص دهيم. مسائل كشف نمى‌شوند، بلكه طراحى مى‌شوند. از مسائل عكس گرفته نمى‌شود، بلكه آنها را طرح مى‌كنيم. بشر در برخورد با مسائل نقش تماشاگر ندارد بلكه نقش بازيگر دارد؛ يعنى فعال وارد مى‌شود.

براى اينكه بتوانيم مسائل را طراحى كنيم، بايد فعال وارد عرصه شويم نه منفعل. بشر در آموزش مى‌تواند منفعل باشد، اما در پژوهش كه اساسش مسئله است، بايد فعال وارد شود. رسيدن به مدارج بالاى تحصيلى به معناى آن نيست كه جهان پر از مسئله مى‌شود و شروع كنيم به فهرست كردن مسائل و حل كردن آنها، بلكه بايد خلاقيت و ابداع هم وجود داشته باشد.

آلفرد نورث وايتهد، در اين زمينه مى‌گويد: براى اينكه انسان در امور عادى، بزرگ‌ترين مسائل تحقيق را بيابد، ذهن عميق و خارق‌العاده‌اى لازم است.11  بنابراين، بدون خلّاقيت و روحيه ابداع نمى‌توان مسائل را

طراحى كرد. البته انسان بايد به سؤالات پاسخ دهد و از آموزش كافى و مناسبى هم برخوردار شود؛ زيرا در آن صورت رابطه آموزش و پژوهش و رابطه مسئله و سؤال دقيقآ آشكار مى‌شود. كسى مى‌تواند مسئله داشته باشد كه به سؤالات خود پاسخ داده باشد و از آنجا كه پژوهش با مسئله آغاز مى‌شود، كسى مى‌تواند مسئله داشته باشد كه ذهنيت علمى داشته باشد؛ تا اين ذهنيت علمى در چالش با يك عينيت خارجى وقتى كه عينيت در پرتو ذهنيت توجيه نشود فرد را دچار مسئله كند.

رابطه پژوهش با آموزش مانند رابطه آتش با هيزم است. هيزم شرط لازم براى وجود آتش است؛ منظور ما سوخت است، هر نوع سوختى كه زمينه اشتعال است، اما چه بسا سوخت و هيزم باشد، اما هرگز آتشى برافروخته نشود. بدون هيزم نمى‌توان آتش داشت، با داشتن صرف هيزم هم آتش نمى‌توان داشت. آموزش مانند هيزم، شرط لازم است و اگر نباشد پژوهش وجود ندارد.

در جامعه‌اى كه به آموزش بها داده نشود، پژوهش هم ثمربخش نخواهد بود. همه روزه شاهديم مقالات بسيارى به ويژه در علوم انسانى نوشته و به نام مقالات پژوهشى فهرست مى‌شود،12  اما مى‌دانيم و همه روش‌شناسان هم بر اين نكته تأكيد دارند كه پژوهش فرآيند حل مسئله است تا زمانى كه مسئله زاييده نشود و مسئله‌اى وجود نداشته باشد و تلاشى جدى براى حل مسئله صورت نپذيرد پژوهشى هم وجود ندارد و فرايند پژوهش اصلا شروع نشده است، بلكه يك مطالعه و آموزش انفرادى است.

به طور مكرر مشاهده شده است افراد مستعدى همه عمر پژوهشى و تحقيقاتى خود را صرف آموزش انفرادى و مطالعه كتاب‌ها مى‌كنند، غافل از اينكه تا زمانى كه مسئله نداشته باشند، اصلا نبايد وارد ميدان پژوهش شوند.13  نظريه‌پردازى مقدّمه و مؤخّره و ابتدا و انتهايى دارد و نقطه اوج آن، تأمّل يك محقق براى

حل يك مسئله است. يعنى تا وقتى مسئله تعريف نشود، نظريه‌پردازى جاى خود را پيدا نمى‌كند.

نظريه، حدس‌هاى زيركانه بشر براى حل مسئله است، در اين مرحله انسان خلّاقانه و ابداع‌گر وارد مى‌شود و مى‌تواند از همه جا ملهم باشد و استفاده كند. پس از آنكه نظريه‌پردازى صورت گرفت، بايد ديد انسان چگونه مى‌خواهد ايده‌هاى خود را اثبات كند.

در فرايند تكوين مسئله راه‌حل مسئله را در نظريه‌هاى موجود نمى‌توان يافت و نظريه‌پردازى ضرورت مى‌يابد و فرد براى نظريه‌پردازى در تأمّل و تفكر خود بايد اوج بگيرد و در اين اوج‌گيرى مى‌تواند از همه جا ملهم شود. بنابراين، نظريه حدس‌هاى زيركانه عالم است و نه جسارت‌هاى ‌جاهلانه ‌يك ‌جاهل ‌كه ‌هنوز هيچ ‌اطلاعى ندارد.

محققى كه آموزش مناسب ديده است به پژوهش مى‌پردازد، يعنى هيزم كافى فراهم كرده و در پى يك جرقه آسمانى است كه نظريه‌پردازى كند و اين جرقه را در سطح نظريه‌هاى موجود پيدا نمى‌كند؛ زيرا اگر چنين مى‌شد كه مسئله پيدا نمى‌كرد.

در مسائل و مشكلات اقتصادى، فرهنگى، اجتماعى، مديريتى، پزشكى، مهندسى و...، محقق بايد مسئله و شكل را به درستى تعريف و در اوج تأمّل فكرى خود نظريه‌پردازى كند. محقق در اين فضا مى‌تواند از همه انديشه‌ها ملهم باشد، در عين حال، او مثل يك بارقه و جرقه است.

در اينجا خرمن فراهم و آماده دريافت صاعقه است. هر اندازه هم كه جرقه و خلّاقيت و ابداع وجود داشته باشد، اما خرمنى نباشد فايده‌اى ندارد. خلّاقيت وقتى ارزش دارد كه انسان از دانش و اطلاعات علمى مناسب برخوردار باشد؛ و به تعبير حافظ «دل افگار» باشد. در اين صورت آن برق، كه نه در زمين، بلكه در آسمان و اوج تأمّل انسان است و نوعى الهام، اشراق، ابداع و خلّاقيت است به خرمن مى‌زند. در عصر همه روش‌شناسان بر اين نكته تأكيد مى‌كنند كه نظريات را بايد ابداع كرد. نظريات از دل مشاهدات و آموزش‌ها به دست نمى‌آيد. نظريات حدس‌هاى زيركانه انسان‌ها به منظور دريافت و تفسير پديده‌هاى جهان هستند كه بايد طراحى شوند.

فرض كنيم فردى در چنان فضاى خلّاقانه‌اى و در اوج تأمّل خود براى اينكه به مسئله خود پاسخ دهد، نظريه‌اش را ابداع و به خاطر آن مسئله اين راه طولانى را طى كرد و توانست مسئله را در فضاى پژوهشى خود حل كند. اين كافى نيست؛ بايد از اوج تأمّل خود و از غار فرديت خود بيرون آيد و به جلوت جمع بپيوندد و وارد جامعه شود و در مقابل حل مسئله‌اى، از ايده‌ها و نظريه‌هاى خود دفاع كند. اگر نتوان براى آن توجيهى داشت، علم تشكيل نمى‌شود و به صورت فردى باقى مى‌ماند. ممكن است ثبوت فردى داشته باشد، اما علم، اثبات جمعى لازم دارد. حال اگر براى آن توجيهى وجود نداشته باشد، به جرگه نظريات علمى وارد نمى‌شود. اين همان تعريف افلاطونى علم است. افلاطون مى‌گفت: علم، باور صادق موجه است، اين تعريف از علم را همگان پذيرفته‌اند.

ملّاصدرا، كه در فرهنگ ما به فيلسوفى بزرگ معروف است؛ به شدّت از عرفا و عرفان ملهم بود. وى به طور قطع رياضت‌ها و اشراق‌هايى داشته كه خود در آغاز اسفار به آنها اشاره مى‌كند. ملّاصدرا به اصالت ماهيت و اصالت كثرت باور داشت و چون شاگرد ميرداماد بود، حركت جوهرى را قبول نداشت، در دوره‌اى كه نور تأمّلات، ابداعى خود را نداشت. اما بعد از اينكه رياضت‌ها را تحمل كرد و به اين تأمّلات، الهامات و اشراق‌ها دست پيدا كرد ملهم به يك نظريه شد.14  آن نظريه اين بود كه با وجود آنكه ظاهر علم كثير است، عالَم واحدى است. برخلاف اينكه در عالَم حركت در جوهر را نمى‌بينيم، حركت در جوهر وجود دارد. ملّاصدرا سپس قائل به تشكيك وجود، حركت جوهرى و اصالت وجود شد. اين‌ها را در امواج اشراق خود دريافت كرد او خود در اين‌باره مى‌گويد: «حتى هدانى ربى و انكشف لى انكشافآ بينآ؛ تا اينكه خدا مرا هدايت كرد و اين بر من به كشف روشنى كشف شد، و فهميد كه وجود اصيل و ماهيت اعتبارى است. هنر ملّاصدرا اين است كه براى ادعاى خود، دليل ارائه كرد. ملّاصدرا در خصوص مسائل فلسفى و نظرياتى كه داشت دلائل ارائه كرد و اسفار و مشاعر و شواهد را نوشت. غرض اين است كه يك فيلسوف، يك دانشمند علوم تجربى، يك دانشمند علوم انسانى و يا يك دانشمند علوم اجتماعى ـ تفاوتى ندارد ـ بايد دليل بياورد.

مسئله وقتى تبديل به يك نظريه شد بايد تست و آزمون و توجيه شود. سخن روش‌شناسان معاصر بزرگ اين است كه در روش علمى و پژوهش سه مرحله اساسى وجود دارد: مسئله ¬ نظريه ¬ آزمون. بيشتر تحقيقاتى كه در علوم انسانى به ويژه علوم اجتماعى در كشور ما انجام مى‌شود، در قالب ذيل انجام مى‌گيرد : سؤال  ¬آزمون.

بديهى است با شرحى كه گذشت نمى‌توان اين نوع تحقيقات را پژوهش علمى كامل و بديع دانست. وجه ديگرى كه چند سالى است در كشور ما به غلط پيگيرى مى‌شود، موضوع نظريه‌پردازى است و آن نيز، قصه پر درد ديگرى است كه گرفتار خلط مبحث نظر و نظريه شده، يا اين كه گرفتار خلط مبحث سؤال و مسئله شده‌است. واضح است كه اين راه به جايى نرسد، ضمن‌آنكه هر توليد فكر و نظريه‌اى بايد اين قابليت را داشته باشد كه بتواند از خود دفاع كند و توجيه داشته باشد، چه بومى و چه غيربومى، شايد بهتر بود به جاى عنوان بومى‌سازى از عنوان نظريه‌سازى در علوم انسانى استفاده مى‌شد.

در واقع، اگر نظريه‌اى نتواند از خود دفاع كند، نمى‌تواند بر كرسى تحقيق بنشيند و از ارزش علمى خود مى‌كاهد. بنابراين، نظريه بايد توجيهى داشته باشد تا ارزش علمى پيدا كند. وقتى مى‌گوييد: روش تحقيق؛ لازم است به معناى دقيق كلمه، به معناى روش محقق كردن نظريه باشد؛ يعنى چگونه و با چه روشى آن را تحقيق، يعنى آن را محقق مى‌كنيد؟ به چه روشى دليل مى‌آوريد؟ چگونه آن را تثبيت و مدلّل مى‌كنيد؟ اين يعنى روش تحقيق.

روش تحقيق اين نيست كه چگونه به نظريه مى‌رسيد؟ روش تحقيق دقيقآ اين است كه چگونه نظريه خود را اثبات مى‌كنيد؟ روش تحقيق تور نظريه‌ها نيست، بلكه غربال نظريه‌هاست.

براى نظريه‌پردازى، خلّاقيت لازم است. خلّاقيت را نمى‌توان محاسبه كرد. نمى‌توان براى خلّاقيت نسخه معياربندى شده‌اى نوشت؛ زيرا ابداع، نسخه‌بردار نيست. هر مبدعى روش خاص خود را دارد وگرنه كار او ابداع تلقّى نمى‌شد.

به هر حال نظريه بايد اولا براى حل مسئله‌اى ارائه شده باشد؛ ثانيآ دلايل و توجيهات مناسب خود را داشته باشد. به همين دليل وقتى كسى نظريه‌پردازى مى‌كند، صرف اينكه نظريه‌اى را ارائه كرده است، ارزشى ندارد، بلكه بايد بتواند از نظريه خود دفاع كند و جمع قضاوت كنند كه آيا اين فرد در نظريه‌اى كه ارائه داده، به راه صواب رفته است يا خطا.

منظور از جمع اين است كه نظريه، ملاك و ميزان آزمون جمع را در اختيار بگيرد. در عين حال كه نظر جمع مهم است، منطق جمع نيز مهم است. در اينجا دو عنصر داريم كه در علم بسيار مهم‌اند: يكى پارادايم تحقيق و ديگرى منطق تحقيق. سخن در خصوص آزمون است. پارادايم تحقيق، يعنى اينكه هر كدام از نظريات، افراد را بيشتر مجاب مى‌كند، بپذيريم. فرض كنيم يك جامعه‌شناسى در حضور صد دانشمند اعلام كرده كه من نظريه‌اى دارم و اين دانشمندان مستمع نظريه او هستند، سپس رأى‌گيرى انجام مى‌شود و مثلا هشتاد نفر از آنان مى‌گويند نظريه خوبى بود و تصويب شد و بيست نفر هم مى‌گويند نظريه خوبى نبود. اين در واقع، قوّت بيرونى نظريه است كه چه مقدار قادر است مخاطبان را مجاب كند. اما اين مطلب كافى نيست؛ زيرا وقتى صحبت از جمع مى‌شود منظور فقط رأى جمعى نيست، بلكه منطق جمعى هم مهم است. منطق كه خاص تعدادى از افراد نيست؛ منطق ضوابط روشنى دارد. در منطق، ضوابط قياسى و ضوابط استقرايى داريم. بايد در نظر گرفت كه آيا فرد مى‌تواند از اين ميزان‌ها و ضوابط استفاده كند و نظر خود را بيان كند يا نه؟ نه تنها بايد جمع علمى مجاب شود، بلكه دليل اين امر مهم بايد دانسته شود كه با كدام ضوابط منطقى همخوانى دارد؟ به طور كلى بايد دلايل منطقى كافى و وافى داشته باشد، يا بايد استقرائآ تأييد شود يا قياسآ اثبات و برهانى شود يا مؤيد به تأييدات استقرايى و يا مبرهن به برهان‌هاى قياسى باشد.

بنابراين، جمعِ علمى قضاوت مى‌كند كه نظريه‌پرداز در برهان و دليلى كه براى اثبات و تأييد نظريه‌اش اقامه نموده ضوابط منطقى را رعايت كرده است يا نه.

اگر در ارزيابى نظريه‌ها به موازين منطقى توجه نكنيم و رويكرد منطقى نداشته باشيم، دير يا زود به نسبيت دچار مى‌شويم. بر همين اساس، بايد در عرصه پژوهش به ابعاد منطقى طراحى مسئله، نظريه‌پردازى و از همه مهم‌تر آزمون توجه ويژه‌اى شود. چه بسا نظريه‌اى وجود داشته باشد كه مبرهن باشد، اما به علت پاره‌اى از عوامل اجتماعى، آن نظريه جايگاه خود را پيدا نكند؛ يعنى نظريه هم بايد قابليت اجتماعى داشته باشد، هم كاركردى و كاربردى باشد، هم بتواند يك مشكل نظرى را حل كند، هم بتواند پاسخگوى يك مشكل عملى باشد و هم دلايل موجه خود را داشته باشد. فرض كنيم نظريه‌اى كاملا موجه است، ولى اين نظريه مشكلى از مشكلات نظرى و عملى را حل نمى‌كند.

ممكن است مسئله، مسئله جامعه ديگرى باشد. به همين دليل تأكيد مى‌شود كه تحقيق و پژوهش بايد بومى باشد، ولى در ايران، مسائل جوامع آمريكايى و اروپايى و... حل مى‌شود. بنابراين، مسائل بايد بومى طراحى شود و نظرياتى را در همين فضا جست‌وجو كنيم و در همين جا آن را بيازماييم و كاربردهايش را ببينيم؛ به قول مولانا :

در زمين ديگران خانه مكن         كار خود كن كار بيگانه مكن

متأسفانه مدت‌هاست كه اين نكته در جامعه ما به فراموشى سپرده شده و به جاى اينكه براى حل نيازها و مسائل خود به پژوهش‌هاى بنيادين بومى بپردازيم و توليد علم كنيم، گويى درصدد هستيم براى پاسخ‌گويى به مسائلى كه برخى جوامع ديگر در سطحى بالاتر دارند، تحقيقاتى در سطح جهانى انجام دهيم15  اميدوارم در آينده شاهد خيل انديشمندان و نظريه‌پردازان در عرصه‌هاى مختلف علمى باشيم كه بومى فكر مى‌كنند و توليد علم مى‌نمايند.

 

جمع‌بندى و نتيجه‌گيرى

از مطالبى كه گفته شد مى‌توان چنين نتيجه گرفت كه :

1. ما با واقعيتى به نام علوم غربى به ويژه در زمينه علوم انسانى و اجتماعى كه بيشتر به مبانى فكرى و عقيدتى ما مربوط است، روبه‌رو هستيم كه عرصه علمى جهان به طور اعم و ايران را به طور اخص در سيطره خود دارند. نتيجه تدريجى اين روند تغيير پاراداريم ذهنى جامعه جهانى است.

2. اين فرايند فوق پس از انقلاب اسلامى ايران با شكل‌گيرى نهضت ترجمه به شدّت رونق گرفت. گرچه اين نهضت، گشايش پنجره‌هاى جديد به دنياى انديشه بود، ولى موجب ايستايى بيشتر توليد علم و حتى وابستگى فكرى و ظهور پديده نوين استعمار فكرى شد.

3. پس از انقلاب اسلامى به موازات نهضت ترجمه، جريانى نيز درصدد بومى‌سازى مفاهيم غربى برآمد. با توجه به وضعيت خاص فرهنگى كشور ما و اينكه از نظر مبانى اعتقادى و جهان‌بينى كاملا در تضاد با جهان‌بينى سكولار و... است، به نظر مى‌رسد پيش از پرداختن به نظريه‌سازى، بايد پارادايم اعتقادى خود را براساس مبانى جهان‌بينى خودمان طراحى كنيم؛ زيرا فرهنگ و اعتقادات ما قالب ويژه‌اى براى ما در نظر گرفته است كه بايد در آن قالب حركت نماييم.

4. پس از ساخته شدن پارادايم ذهنى و اعتقادى خود در علوم انسانى و علوم اجتماعى، بايد مسائل جامعه و رشته‌هاى مختلف علوم انسانى و علوم اجتماعى را با وسواس پژوهشى و علمى به درستى تعريف نماييم.

5. در اين راستا جامعه علمى بايد به مسئله و سؤال توجه ويژه‌اى داشته باشد؛ زيرا اگر اين واقعيت پذيرفته شود كه مبانى اعتقادى و فكرى با پارادايم اعتقادى حاكم بر غرب تفاوت اساسى دارد، وارد فضاى جديد ديگرى خواهيم شد كه با بومى‌سازى يا اسلامى‌سازى مفاهيم غربى و... منافات دارد. زيرا از دو سنخ و جنس‌اند.

بنابراين، فرايند تكوين مسئله به عنوان يك روند علمى بايد مورد توجه جدى قرار گيرد. حل مسائل جامعه ما در نظريه‌هاى غربى نيست؛ ما براى حل مسائل و پديده‌هاى انسانى و اجتماعى به نظريه‌سازى نياز داريم

منابع

 

ـ آبراهام. جى. اچ.، مبانى و رشد جامعه‌شناسى، ترجمه حسن پويان، تهران، چاپخش، 1363.
ـ برمن، ادوارد، كنترل فرهنگ، ترجمه حميد الياسى، تهران، نى، 1373.
ـ داورى اردكانى، رضا، علم و سياست‌هاى آموزشى ـ پژوهشى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1378.
ـ نبوى، لطف‌اللّه، مبانى منطق و روش‌شناسى، تهران، دانشگاه تربيت مدرس، 1384.
ـ رحمان‌سرشت، حسين، رئوس برنامه تحول در علوم انسانى و اجتماعى ايران، تهران، وزارت علوم، تحقيقات و فناورى، معاونت فرهنگى و اجتماعى، دفتر برنامه‌ريزى اجتماعى و مطالعات فرهنگى، 1382.
ـ دهقانى فيروزآبادى، سيدجلال، «استعمار فرانو: عناصر، انگاره‌ها و فناورى‌هاى سلطه»، در: مجموعه مقالات همايش استعمار فرانو، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1386.
ـ نيك‌گهر، عبدالحسين، «بررسى وضعيت جامعه‌شناسى در ايران»، دانشگاه انقلاب، ش 97 (1373).
ـ فاضلى، نعمت‌اللّه، همايش علم بومى، علم جوانى، امكان يا امتناع، وبلاگ شخصى، 1385.
- Manicas, p.f. Kruger, A.N. Logic, The Essentials, Mc Grw wil, 1973.
- Hoogvelt, N., The Socilogy of Developing Societies, London, Mamillan, 1978.
- Abraham, J.H., The Origins ans Growth of Sociology, Renguin Books Ltd, Harmond Mworth, Midlesex, England, 1973.

  • پى نوشت ها

    * دانشجوى دكترى جامعه‌شناسى سياسى، دانشگاه علّامه طباطبائى. دريافت: 15/2/88 ـ پذيرش: 25/10/88.

    1 . C.f. J.H Abraham, The Origins ans Growth of Sociology.

    2 ـ ادوارد برمن، كنترل فرهنگ، ترجمه حميد الياسى، ص 187ـ264.

    3 ـ ر.ك: جى. اچ. آبراهام، مبانى و رشد جامعه‌شناسى، ترجمه حسن پويان، ج 1.

    4 ـ سيدجلال دهقانى فيروزآبادى، «استعمار فرانو: عناصر، انگاره‌ها و فناورى‌هاى سلطه»، در: مجموعه مقالات همايش استعمار فرانو،ص 140ـ187.

    5 . N. Hoogvelt, The Socilogy of Developing Societies, p. 109.

    6 ـ رضا داورى اردكانى، علم و سياست‌هاى آموزشى ـ پژوهشى، ص 185.

    7 ـ عبدالحسين نيك‌گهر، بررسى وضعيت جامعه‌شناسى در ايران، ص 14.

    8 ـ نعمت‌اللّه فاضلى، همايش علم بومى، علم جوانى، امكان يا امتناع، وبلاك شخصى.

    9 ـ لطف‌اللّه نبوى، مبانى منطق و روش‌شناسى، ص 205.

    10 ـ همان، ص 247.

    11 . Manicas, p.f. Kruger, A.N. Logic, The Essentials, p. 238.

    12 ـ رضا داورى اردكانى، علم و سياست‌هاى آموزشى ـ پژوهشى، ص 257ـ266.

    13 ـ حسين رحمان‌سرشت، رئوس برنامه تحول در علوم انسانى و اجتماعى ايران، ص 16.

    14 ـ لطف‌اللّه نبوى، مبانى منطق و روش‌شناسى، ص 232.

    15 ـ همان.