تربيت دينى، تربيت ليبرال

تربيت دينى، تربيت ليبرال

حجة الاسلام دكتر محمدجواد زارعان

 

اشاره

مقاله حاضر در صدد مقايسه دو رويكرد «دينى» و «ليبرال» به مسئله تعليم و تربيت است. حضور مفهوم «جامعه مدنى» در عرصه فرهنگى اخير كشور اسلامى و نقش ليبراليسم به عنوان يكى از اركان اصلى اين پديده ضرورت چنين بحثى را ايجاب مى كند. شيوه هاى تعليم و تربيت دينى از سوى ليبراليسم و تعليم و تربيت ليبرال مورد نقد و تهاجم است، و از سوى ديگر، پايه هاى ارزشى ليبراليسم از سوى دين باوران مورد سؤال قرار مى گيرد. اين نوشتار ابتدا به بررسى مبانى ارزشى ليبراليسم و انتقادات آن از دين مى پردازد و سپس تحليلى پيرامون مفهوم و اصول تعليم و تربيت دينى در مقابله با تعليم و تربيت ليبرال ارائه مى دهد.

تربيت ليبرال

تعليم و تربيت ليبرال1 از سابقه طولانى برخوردار بوده و هر زمان معناى خاصى از آن اراده شده است. در فلسفه ارسطو تربيت آزادگان و آزادزادگان مراد بود. در قرون وسطى به تربيتى گفته مى شد كه در تهذيب نيروهاى روانى نقش ايفا مى نمود. در فلسفه جان ديوئى تربيتى ليبرال ناميده مى شود كه به آزادى دانش آموز منجر گردد و بالاخره، درميان عامه به تربيت عمومى اطلاق مى شود.2

براى پرهيز از هرگونه تعصب احتمالى در ارائه تعريف از تعليم و تربيت ليبرال، اين بخش از نوشتار را به بررسى مقاله ج. مارك هالستد3 با عنوان «ارزش هاى ليبرال و تعليم و تربيت ليبرال»4 اختصاص مى دهيم. وى، كه عمده مطالعاتش پيرامون مسائل فرهنگى و ارزشى در تعليم و تربيت دور مى زند ودرزمينه تعليم و تربيت اسلامى نيز تحقيقات و نوشته هايى دارد، معتقد است كه ارزش هاى تعليم و تربيت هر جامعه اى زمانى كاملاً قابل فهم مى باشد كه از قَبل ارزش هاى پايه اى آن جوامع بررسى و شناخته شده باشد. بر همين اساس، در مقاله مذكور ابتدا به بررسى ليبراليسم ـ كه به عقيده وى اركان اوليه ارزش ها را در جوامع غربى پايه گزارى كرده است ـ و ارزش هاى ريشه اى آن پرداخته است و آنگاه، تأثير ارزش هاى مذكور بر تعليم و تربيت غربى را مورد بررسى قرار داده است. در پايان مقاله نيز به بررسى ديدگاه هاى مخالف ليبراليسم و از جمله ديدگاه هاى دينى پرداخته است. در اين جا، مرورى بر مقاله ج. مارك هالستد در سه بخش خواهيم داشت:

الف) مبانى ارزشى ليبراليسم;
ب) مبانى ارزشى تعليم و تربيت ليبرال;
ج) ديدگاه هاى مخالف تعليم و تربيت ليبرال.

الف) مبانى ارزشى ليبراليسم

هالستد بر اين عقيده است كه على رغم برداشت هاى متفاوت و وجود ديدگاه هاى مختلف پيرامون مفهوم ليبراليسم، مى توان يك سرى ارزش ها را به عنوان، ارزش هاى محورى اين ديدگاه معرفى نمود. سه ارزش محورى ليبراليسم در مرحله اول عبارتند از:

1ـ آزادى فردى (Individual Liberty) (آزادى عمل و آزادى از قيد و بند به هنگام دنبال كردن نيازها و علائق شخصى);

2ـ تساوى حيثيت و حرمت (Equality of respect)براى همه افراد درساختار تئوريك و عملى جامعه (عدم تبعيض);

3ـ عقلانيت پايا (Consistent rationality) (بنا نهادن تصميمات و فعاليت ها بر توجيهات عقلانى و منطقى منسجم).

در اين كه كدام يك از سه ارزش الا در مرحله اولِ اهميت قرار دارد، توافق نظر وجود ندارد و لذا كسانى همچون برلين (Berlin) و هايك (Hayek) بر مورد اول و ديگرانى همچون دوركين، (Dworkin)گوتمن (Gutmann)و هارت (Hart) بر مورد دوم تأكيد دارند. صرف نظر از اين اختلاف، شايد بتوان گفت تعارض بين دو ارزش آزادى فردى و تساوى حرمت افراد، نياز به ارزش سوم يعنى عقلانيت رامطرح مى سازد. به هر حال، سه ارزش ذكر شده، مواردى است كه توافق گسترده اى بر آن ها به عنوان ارزش هاى پايه اى ليبراليسم انجام گرفته است، چنانچه تئورى اخلاقى ليبرال نيز بر پايه آن ها شكل گرفته است.

در اين تئورى اصول «بى طرفى» و «تساهل» با ارزش هاى دوم و سوم، و اصل خودگردانى فرد با ارزش هاى اول و سوم مرتبط مى شود. تعامل بين سه ارزش، شرائط راه حل عادلانه تعارضات و زمينه اجراى قانون را فراهم مى آورد.

هالستد بر اين عقيده است كه مطالعه ارزش هاى محورى از زوايه ديگرى نيز قابل توجه و مطالعه مى باشد. توجه به هركدام از ارزش هاى سه گانه فوق تلاشى هدف دار در جهت حذف و خارج ساختن برخى مفاهيم از دايره ليبراليسم مى باشد. ارزش اول، يعنى آزادى فردى، به طور مشخص نگاه تك حزبى و ديكتاتورمآبانه اى را كه، فرديت فرد را به خطر مى اندازد، طرد مى كند. ارزش دوم، يعنى تساوى حيثيت افراد، طبقه بندى انسان ها را بر اساس اين كه كسى ادعاى آزادى بيش ترى نسبت به ديگران داشته باشد ردّ مى كند، بر همين اساس، ليبراليسم برده دارى را مردود مى شمارد. و بالاخره، ارزش سوم، يعنى عقلانيت پايا، تحكم و بى حساب و كتاب بودن و بى توجهى به عوامل و عناصر دخيل در مسائل را غير منطقى به حساب مى آورد. براساس ارزش سوم، پذيرفتن غير نقادانه اعتقادات جزمى، چه آن هاكه از سوى قدرت شخصى مطرح است و چه آن ها كه مبتنى بر وحى است، مقبول نمى باشد.

علاوه بر ارزش هاى سه گانه فوق، عناصر ديگرى نيز در ديدگاه ليبراليسم نقش ايفا مى كند. «حق» (Right) كه معمولاً با پسوندهايى همچون اخلاقى، اجتماعى، طبيعى، انسانى و مذهبى همراه است، از جمله اين عناصر مى باشد. هالستد در مقاله خويش به بررسى دو مورد از «حق»، يعنى حقوق اخلاقى و حقوق اجتماعى مى پردازد و معتقد است كه حقوق اخلاقى آن دسته حقوقى است كه بدون آن ها تحصيل ارزش هاى سه گانه ناممكن است. حق زندگى، حق برده نبودن، و حق شستشوى مغزى نشدن، به عقيده وى، از اين جمله است. حقوق اجتماعى در اين بيان حقوقى است كه يك تحليل عقلانى آن ها را مناسب ترين وسيله جهت حل عادلانه تعارضات و بقاء زندگى آرام بشر مى داند. اين حقوق، كه ازجمله آن ها به حق تعليم و تربيت، حق مسكن مناسب وحق بهداشت رايگان مى توان اشاره نمود، معمولاً توسط قانون مشخص مى شوند.

«دموكراسى» عنصر قابل توجه ديگرى در مبانى ليبراليسم است. طرفداران ليبراليسم، دموكراسى را به عنوان عاقلانه ترين سپر در مقابل ظلم و تضمينى براى تساوى حقوق شهروندان به گونه اى كه توسط خودشان به بهترين علايق خود برسند، مى دانند. دموكراسى دراين ديدگاه نقش حكومت و قانون را بدين شكل روشن مى سازد كه حكومت، خود يك هدف نيست، بلكه وسيله اى است تا رقابت بين افراد را به شكلى تنظيم كند كه آن هابه اهداف شخصى خودشان برسند. حكومت ليبرال، در تفسير هالستد از ليبراليسم، وسيله اى براى حفظ منافع جمعى و عدالت اجتماعى است و قانون راهى است براى اين كه نظم در جامعه برپا شود. وضعيت امور دينى در اين راستا قابل توجه است. بنابر تبيينى كه هالستد از حكومت ليبرال ارائه مى دهد، اين انتظار مى رود تا نسبت به امور دينى خنثى و بى تفاوت عمل كند; حكومت ضمن اين كه آزادى و حق فردى را نسبت به امور دينى تضمين مى كند، رسماً بايد از دخالت در امور دينى نفياً و اثباتاً پرهيز كند.5

ب) مبانى ارزشى تعليم و تربيت ليبرال

تعليم و تربيت ليبرال، همچون خود ليبراليسم داراى قدمتى طولانى است و برداشت هاى متفاوتى را در خود جاى داده است. با اين وجود، هالستد معتقد است اصول ارزشى تعليم و تربيت ليبرال را به خوبى مى توان در اصول ومبانى ارزشى ليبراليسم جستجو نمود. چنانچه به عقيده وى، امروزه ديدگاه هاى تعليم و تربيتى غرب تحت سيطره همين ارزش هاى اساسى ليبراليسم است. ارزش هايى همچون خودگردانى شخصى، نقدپذيرى، استقلال نظام آكادميك، تساوى فرصت ها، اخلاق عقلانى (اخلاق مستدل) احترام به عقايد و علائق مختلف، پرهيز ازالقاء ارزش ها، و طرد هر تعريف شخصى از «خوب» همه و همه، مبتنى بر سه ارزش پايه اى ليبراليسم، يعنى آزادى، تساوى و عقلانيت است. تأكيدات اخير در تفكر تعليم و تربيت ليبرال بر ارزش هاى دمكراتيك، حقوق شهروندان و حقوق كودكان نيز بر همين پايه استوار است.

بد نيست به اين نكته نيز اشاره شود كه حاميان تعليم و تربيت ليبرال، اين نوع رويكرد راتنها راه قابل حمايت و توجيه در تعليم و تربيت دانسته اند تا آنجا كه به عقيده ايشان تعليم و تربيت (صحيح) در واقع همانا تعليم و تربيت ليبرال است.

اينك، به تفصيل بيشترى پيرامون برخى ارزش هاى اساسى تعليم و تربيت ليبرال مى پردازيم:

1 ـ عقلانيت: «تعليم و تربيت تعهد به عقلانيت است، نه كمتر و نه بيشتر».6 با اين بيان، هرست (Hirst) محوريت عقلانيت در تعليم و تربيت ليبرال را به خوبى بيان مى دارد. به عقيده وى براى آموزش و رشد عقلانيت در كودكان بايستى آن ها را منتقد و آزادانديش بار آورد، به گونه اى كه هر عقيده اى را قابل انتقاد و قابل تحول عقلانى بدانند و هيچ امرى را حقيقت آخر نپندارند. بر همين اساس انتقال و القاء ارزش ها به كودكان در مبانى تعليم و تربيت ليبرال پذيرفته نيست. آزادانديشى در تعليم و تربيت ليبرال گاه تعريف روشن ترى به خودگرفته و با بى تفاوت بودن و خنثى بودن نسبت به هر عقيده اى مترادف تلقى شده است. بر اساس اين برداشت، آزادانديشى به اين معنى است كه هيچ امر مشخصى را نبايد به عنوان «زندگى خوب» به كودكان آموخت.

بر اساس همين اصل خنثى بودن، برخى طرفداران ليبراليسم معتقدند كه تعليم و تربيت اخلاقى تنها بايد در صدد رشد استدلال اخلاقى و قدرت انتخاب باشد و هرگز درصدد معرفى ارزش هاى معينى به عنوان، فضائل اخلاقى نباشد. البته، برخى همچون دوركين معتقدند كه برخى ارزش ها، همچون عدالت و تساوى ارزش هاى مقبول در ليبراليسم است و تعليم و تربيت اخلاقى بايد براساس اين ارزش ها، اخلاق مستدل مستندى را پايه ريزى كند.

2 ـ خودگردانى (Personal autonomy): رشد خودگردانى يا خودمختارى شخصى از ارزش هاى آزادى و عقلانيت در ليبراليسم تفكيك ناپذير است. بيلى (1984) تعليم و تربيت ليبرال را چيزى مى داند كه فرد را از همه محدوديت ها رها مى سازد و لذا فرد مى تواند انتخابگر در اعتقاد و عمل باشد. بنابر تعريف ديردن «هر شخصى حتى تا آنجا خودمختار است كه انديشه و عمل «او» در زندگى وى تنها با رجوع به خود «او» يعنى به انتخاب «او»، تصميم «او»، قضاوت «او»، طرح «او» و استدلال «او» قابل توجيه است.

از ديدگاه تعليم و تربيت ليبرال، رشدخودگردانى در كودكان امور زيادى را به همراه دارد كه از آن جمله اند: توسعه دانش و فهم ايشان، آگاهى از عقايد و روش هاى مختلف زندگى، تصميم گيرى هاى عقلانى و توانايى تفكر شخصى مبتنى بر استدلال و نه تفكرات ناشى از حكم قدرت ديگران.

3 ـ تساوى حيثيت و حرمت (Equality of respect): تساوى حيثيت وحرمت يك ارزش كليدى در تعليم و تربيت ليبرال است. سياست آموزش و پرورش ليبرال در مقابله با تبعيض نژادى، جنسيتى، مليتى، دينى، طبقات اجتماعى و امثال آن، بر اساس همين ارزش پايه ريزى مى شود. هالستد معتقد است كه تساوى حرمت افراد البته به معناى يكسان بودن همه برخوردها و تعاملات نمى باشد، بلكه به اين معنى است كه در جامعه ليبرال تنوع آراء پذيرفته مى شود. وى براى تأييد مطلب مذكور به اين گفته تمسك مى كند كه «در جامعه ايده آل ليبرال همه باغ ها يكسان اند گرچه با بهترين شكل ممكن تزيين شده باشند.» ارزش ديگرى كه در ضمن همين ارزش تساوى حيثيت مطرح است، تساوى فرصت ها براى افراد است. در تعريف اين ارزش اختلاف است، اما حداقل تعريف مشترك در كاربرد آن در تعليم و تربيت مربوط به حق افراد در دسترسى مساوى به منابع است، به گونه اى كه هيچ شهروندى در آينده از فرصت هاى زندگى به دليل عدم دسترسى ناعادلانه به منابع محروم نشود.

ج ـ مخالفان تعليم و تربيت ليبرال

پس از بررسى ارزش هاى اساسى و پايه در تعليم و تربيت ليبرال، هالستد، مؤلف مقاله مورد بحث، در يك نگاه سريع و گذرا به بررسى ديدگاه هاى مخالف تعليم و تربيت ليبرال پرداخته و مقابله اديان بويژه دين اسلام با اين سيستم را مورد توجه قرار داده است. نوع نگرش اين مؤلف به مبانى اسلام در سيستم تعليم و تربيت قابل تأمل است. وى مى نويسد: «عمده ترين مخالفت با تعليم و تربيت ليبرال از سوى كسانى است كه اساساً با ارزش هاى بنيانى اين سيستم تربيتى موافقت ندارند. ماركسيسم، فمينيسم تندرو، پُست مدرنيسم و جهان بينى هاى مختلف دينى، بويژه كاتوليك و اسلام، از مخالفان عمده اين رويكرد مى باشند. دين اسلام مبتنى بر ارزش هاى واصله از سوى وحى، در تعليم و تربيت ديدگاهى دارد كه در بسيارى ازنقاط با ليبراليسم منافات دارد. هدف نهايى در تعليم و تربيت اسلامى اين است كه كودكان را در جوّ ايمانى بار آورند; هدف اين است كه از آن ها مسلمانان خوبى بسازند; كودكان هرگز تشويق به تحقيق و سؤال پيرامون اصول و بايدهاى دين خود نمى شوند، تنها از آن ها انتظار مى رود كه مبانى دينى را به پيروى از بزرگ ترهاى خود بپذيرند».

در امر مقابله ليبراليسم با اين برخورد اسلامى! و يا جمع بين اين دو ديدگاه، هالستد معتقد است راه حل هاى ميانه اى وجود دارد. در عين حال، ليبراليسم را از ديد درون مكتبى، مخالف اين رويكرد دينى دانسته و مى گويد: «برخى ليبرال ها اين روش دينى (اسلامى) را قابل تحمل ندانسته و معتقدند حكومت بايد در راستاى حفظ حقوق كودكان جهت آزادى ايشان از محدوديت هاى محيط فرهنگيشان (محيط دينى) دست به عمل زده و با مداخله خود رشد آن ها را به گونه اى فراهم آورد تا بزرگسالانى خودگردان بار آيند.

تربيت دينى

امروزه در نوشته هاى غربى در باب تربيت دينى، مفاهيم «تربيت دينى» (Religious education) و «تربيت اخلاقى» (Moraleducation) بحث «القاء و تلقين ارزش» (indoctrination) را تداعى مى كند و متقابلاً هر جا سخنى از «تحميل و القاء ارزش» به ميان مى آيد، ذهن خواننده را به بحث «تربيت دينى واخلاقى» سوق مى دهد. گويا فرض بر اين است كه تربيت دينى به جز از طريق القاء كوركورانه ميسور نيست و از آن جا كه اين القاء ناعادلانه و غير صحيح است، پس بايد تربيت دينى را متوقف ساخت. آن چنان كه مؤلفان مقاله (Indoctrination) در دائرة المعارف فلسفه تعليم و تربيت مى نويسند: «مفهوم indoctrination ريشه در قرون وسطى دارد، كه در آن زمان، اشاره به آموزش هاى مسيحيت داشت.»7 البته امروزه اين مفهوم منفى معناىِ گسترده ترى به خود گرفته است و هر نوع آموزش غير استدلالى را در بر مى گيرد، اما هنوز آموزش دينى اخلاقى در اين رويكرد در رأس هرم قرار دارد. مرورى مختصر بر مبانى و ارزش هاى نهفته در ليبراليسم و به دنبال آن ارزش هاى حاكم در تعليم و تربيت ليبرال نيز گوياى اين نكته است كه دين، از ديد ليبراليسم، به اتهام تشويق بر پيروى از صاحبان حكم و قدرت (Authority) (وحى و القاءات رهبران دينى)، سركوب عقلانيت، القاء ارزش هاى ثابت ولايتغير، شستشوى مغزى و عدم تسامح در مقابل ديگر ارزش ها و ايده ها، لااقل درسطح اجتماعى مقبوليت نداشته و حكومت و نظام تعليم و تربيتِ تابعِ آن بايد در قبال آن خنثى عمل نموده و از دخالت در آن پرهيزكند. بر همين اساس، تربيت دينى در نظام تعليم و تربيت ليبرال جايگاهى ندارد. دراين بخش از نوشتار سعى ما بر اين است تا با مطالعه مفهوم «تربيت دينى» در اسلام و شيوه هاى آن به بررسى نكته مذكور بپردازيم.

«تربيت دينى» را بايد جزو آن دسته از مفاهيمى قرارداد كه به ظاهر بسيار روشن و بى نياز از تحليل و تفسير مى نمايد، ولى به همان اندازه نيز از ابهام برخوردار بوده و بررسى دقيق و جامعى را مى طلبد. از سويى، مسأله چنان واضح است كه حتى هر كودك دبستانى تصورى از اين نوع تربيت داشته و آنگاه كه كتاب «تعليمات دينى» را در همان سال هاى اوليه دبستان پيش روى خود مى بيند، بى گمان در مى يابد كه چه مسائلى در آن نهفته است. بزرگسان، پدران و مادران و مربيان و مسؤولين تعليم و تربيت نيز تصويرى اجمالى از اين نوع تربيت داشته و براساس همان تصوير، سياست هايى را در جهت رشد اين بعد تربيتى اتخاذ مى كنند. از سوى ديگر، مسأله چنان در پرده ابهام است كه هنوز در ارائه تعريفى جامع ومانع از اين مفهوم اتفاق نظر وجود ندارد. توماس، مؤلف مقاله «تربيت دينى» در دائرة المعارف تعليم و تربيت مى نويسد: «ازآنجا كه تعريف مشخصى از مفاهيم «تربيت» و «دين» ارائه نشده است، نمى توان به تعريف دقيقى از تربيت دينى دست يافت.8 و موران مى گويد: «هر آن كس كه تلاشى در جهت تعريف تربيت دينى انجام داده است، با مشكلات فراوانى روبه رو شده است. در نوشتارهاى محققانه، اجماعى بر تعريف اين مفهوم ديده نمى شود.»9 بر همين اساس بى مناسبت نيست كه اين قسمت از بحث را به مفهوم شناسى تربيت دينى اختصاص دهيم، ضمن اين كه معترفيم چنين بحثى مجالى وسيع تر و دقت نظرى عميق تر مى طلبد.

گاه از تربيت دينى، تربيت دينى به معنى الاعم اراده مى شود.10 اين معنى شامل همه ابعاد تربيتى در يك بستر دينى شده و مى توان آن را با «تربيت اسلامى»11 مترادف دانست. مراد اين است كه كودك، نوجوان يا جوان مسلمان به گونه اى آموزش ببيند و تربيت شود كه بالمآل شخصيت او با اهداف دينىِ مطرح شده در قرآن شريف و روايات همگونى داشته باشد و نهايتاً آنگونه شود كه بتوان او را مسلمان به معناى واقعى كلمه دانست. در اين اصطلاح، تربيت دينى محدود به مسائل اعتقادى، معنوى و يا اخلاقى نمى شود، بلكه رفتار وانديشه آدمى را در ساير ابعاد فرهنگى، سياسى، اقتصادى، اجتماعى، عاطفى و هيجانى نيز در بر مى گيرد و در يك كلمه شخصيت انسان را پوشش مى دهد. بنابراين تعريف، فردى از اين جهت تربيت يافته تلقى مى شود كه ازهر حيث به فرامين الهى نزديك باشد، كه نمونه اول و تام آن وجود مقدس پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله) و ائمه اطهار(عليهم السلام)در مركزيت دايره مى باشد و تربيت دينى يا اسلامى ديگران براساس مراتب فاصله از ايشان تعريف مى شود. به نظر مى رسد، بسيارى از نوشته هاى اسلامى موجود در باب تعليم و تربيت كه تحت عناوينى همچون «تعليم و تربيت در اسلام»، «تعليم و تربيت اسلامى» و «اسلام و تعليم و تربيت»12 انجام گرفته است، همين اصطلاح را دنبال نموده است و لذا نبايد از آن ها اين انتظار را داشت كه به طور خاص به بحث پيرامون تعليم و تربيت دينى پرداخته و مشكلات و مسائل خاص آن را بررسى نمايند.

تربيت دينى اصطلاح دقيق ترى نيز دارد كه از آن به تربيت دينى بمعنى الاخص ياد مى كنيم. در اين اصطلاح در بين همه ابعاد تربيتى، به رشد معنوى و اعتقادى توجه مى شود و بدينوسيله ساير ابعاد تربيتى و حتى ابعادى همچون بُعد اخلاقى از بحث خارج مى شود. به منظور تمايز اين بعد خاص تربيتى، اين نوع تربيت دينى را تربيت ايمانى يا معنوى13 مى ناميم. براساس اين تعريف خاص، ديگر نمى توان در تبيين تربيت دينى منابع اخلاقى را اصل قرار داد. آرى اخلاق اسلامى چه در تعريف هدف و چه در راه رسيدن به آن از دين نشأت و كمك مى گيرد، اما سخن اين است كه مى توان مسائل تربيت دينى را از مسائل تربيت اخلاقى جدا نمود و براى هر كدام باب مستقلى باز كرد. مراد از اين نوع آموزش و پرورش اين است كه شرائطى براى فرد مورد تربيت ايجاد شود تا نگرش او نسبت به خود، جهان اطراف و خالق اين جهان براساس آنچه «خود» مى يابد و فطرت او اقتضا مى كند رشد كند و آنچه را كه لازمه پيمودن اين مسير است فرا گيرد. به ديگر سخن، همچنان كه اين معنا از تربيت دينى را تربيت ايمانى ناميديم، مراد اين است كه شرائطى براى متربى فراهم آيد تا ايمان او تقويت شود و جايگاه خود را در كل مجموعه هستى باز يابد. براى تبيين اين معنى مناسب است تا ابتدا تحليلى از معناى ايمان داشته باشيم.

ايمان را مى توان داراى دو بعد درونى و بيرونى و يا به اصطلاح داراى مغز و پوست دانست. بعد درونى ايمان ارتباط قلبى(شناختى و عاطفى) با خالق جهان است و بعد بيرونى و ظاهرى آن عمل براساس آن ارتباط است. قلب، كه در تعبير قرآن شريف و روايات منبع امور شناختى و عاطفى انسان است، فرودگاه ايمان است، «قالت الاعراب امنّا قل لم تؤمنوا ولكن قولوا اسلمنا ولمّا يدخل الايمان فى قلوبكم»: (حجرات: 14) با بعد درونى ايمان، مؤمن به فطرت توحيدى خويش باز مى گردد (آن را شكوفا مى كند)، به ربوبيت اللّه و عبوديت خويش اقرار مى كند، آرامش قلبى مى يابد، عبادت غيرخدا را كنار زده و مخلص مى شود، توكل به او مى كند، امر خود رابه او وامى گذارد، رضا به قضاى او دارد و تسليم محض و عبد او مى گردد. اين ها همه از آثار ايمان است، اماايمان بدون عمل كه معنى ندارد. همان ارتباط شناختى و عاطفى كافى است تا خود انگيزه عمل گردد و لذا در روايت است كه «الايمان لايكون الاّ بعمل و العمل منه و لا يثبت الايمان الاّ بعمل».

تربيت شكوفاسازى توانايى هاى فرد در ابعاد مختلف است. از زاويه لغوى، ريشه لاتين «To educate» چه «educare» باشد كه به معناى «to bring up» مى باشد و چه «educere» باشد كه به معناى «to bring out» باشد، تا حدودى دالّ بر همين معنى است. چنانچه از ريشه عربى نيز هم معنى مستفاد است، اما از مرز لغت كه بگذريم، اصطلاح تربيت در مقابل تعليم نيز به معناى همين شكوفاسازى و بالفعل رساندن امور بالقوه است. با توجه به اين معنى تربيت دينى را مى توان «شكوفا نمودن فطرت توحيدى انسان و تجلى آن در عمل عبادى وى» تعريف نمود. توجه به اين معنى بسيارى از مشكلاتى را كه از ديدگاه هاى غير دينى ودر خصوص بحث ما از ديدگاه ليبراليسم نشأت مى گيرد پاسخ مى گويد. اصل اين كه انسان فطرةً خداجو است و اين كه به دنبال كمال واقعى مى گردد و اين كه فطرت او با اسلام سازگار است و نمونه هاى ديگر از اين قبيل را بايد در مجال ديگرى تبيين نمود. اما پس از روشن شدن فطرت الهى انسان، نوبت به بررسى اصول و روش هايى مى رسد كه تربيت بر آن ها استوار مى گردد كه در بحث بعدى دنبال مى كنيم.

ب) اصول تربيت دينى

علاوه بر اصول عمومى در تعليم و تربيت، هر بعد خاصى از ابعاد آموزشى و تربيتى نيز اصول ويژه خود را مى طلبد. عمده ترين اصل تربيتى در بحث تربيت دينى را در مرحله اول بايد در خودِ مفهوم تربيت دينى جستجو كرد. گفته شد كه تربيت دينى به معناى شكوفا شدن، ظاهر شدن و بالفعل شدن توانايى هاست. يعنى كار اصلى مربّى اين است كه استعدادهاى درونى مخاطب مورد تربيت را شكوفا سازد، بايد زمينه اى براى او فراهم آورد تا آنچه را در درون دارد به فعليت رساند. تربيت صرفاً يك سرى آموزش ها و محفوظات و تقليدها نيست. اگر در باب تربيت امر آموزش هم مطرح مى شود و به اصطلاح «تعليم» را با «تربيت» همراه مى كنيم و «آموزش» را در كنار «پرورش» قرار مى دهيم، براى اين است كه از آموزش به عنوان ابزارى جهت پرورش استفاده مى كنيم. آموزش وسيله اى است كه از طريق آن استعداد كودك شكوفا شده و قوه ها به فعليت برسد و لذا نمى توان آموزشى را كه به اين نتيجه مهم نرسد، موفق ناميد، هر چند محفوظات و يادگيرى متربى صد من كاغذ باشد. اين امر بويژه در باب تربيت دينى حائز اهميت است. آموزش اصول و مفاهيم دينى، آموزش امور عبادى و مسائل و احكام و امثال آن و درج كتاب درسى «تعليمات دينى» در برنامه درسى مدارس چنانچه زمينه اى باشد تا دانش آموز، در پايان يك دوره مثلاً پنج ساله ابتدايى به درجه اى برسد كه براساس سن خود برداشتى از الوهيت و عبوديت و رابطه عبد و مولى داشته باشد، اين آموزش، آموزش موفقى شمرده مى شود و مى توان گفت در اينجا تربيت دينى انجام گرفته است. اگر كودك و نوجوان به اين مرحله از تربيت برسند، در آينده نيز بطور خودكار مسئله را پيگيرى مى كنند و اگر امر بر غير اين روال باشد و نتيجه آن صرفاً برخى محفوظات باشد كه آن هم پس از مدتى به فراموشى سپرده شود، بايد چاره اى ديگر انديشيد. البته ما به دنبال حذف اين آموزش ها نيستيم هر چند از آن ها هم گريزى نيست، اما بايد توجه داشت كه آموزش وسيله تربيت است. سخن ما بر سر نحوه صحيح آموزش و روش منطقى تربيت است. به عبارت روشن تر و در يك بررسى عينى مى گوييم، دانش آموزى كه چند سال تحصيلى را پشت سرنهاده است، چنانچه در حد رشد شناختى خود، خداشناس شده باشد، اين دانش آموز بايد در درس تعلميات دينى موفق تلقى شود هر چند نمرات درسى مربوطه ضعيف باشد، و بالعكس اگر محفوظات خوبى دارد و بالتبع نمرات خوبى دارد، اما در ارتباطش با خداوند و فهم از جهان هستى رشد نداشته است، بايد او را در اين بعد ضعيف شمرد. خلاصه اين كه از جمله اصلى ترين شيوه هاى تربيت دينى اين است كه به جاى اصرار بر يادگيرى هاى طوطىوار، سعى بر شكوفا نمودن فطرت الهى داشته باشيم.

از همين جا به بحث پيرامون اصل دوم تربيتى منتقل مى شويم و آن توجه به سير رشد كودكان و نوجوانان در ابعاد شناختى و عاطفى و تأثير عامل «سن» در اين رابطه است. آنچه مسلم است اين است كه همه مفاهيم و مطالبى را كه فرد در دوره جوانى و بزرگسالى قادر به فهم آن است، در دوران كودكى و نوجوانى متوجه نمى شود. بسيارى از مفاهيم مجرد و انتزاعى تنها در سنين بالاتر معنى پيدا مى كند و لذا مطرح كردن مستقيم آن ها به كودك و نوجوان جز اتلاف وقت و احياناً تأثير منفى اثر ندارد. البته در اين باب افراط و تفريط هايى صورت گرفته است كه از باب مثال روسو معتقد بود مفهوم خالق و بارى تعالى براى انسان تا قبل از پانزده سالگى معنايى ندارد و القاء آن موجب بت پرستى مى گردد و يا كانت پيشنهاد تأخير آموزش اين مفاهيم را مى داد. صرف نظر از تعيين زمان دقيق فهم هر مفهوم، آنچه در باب تربيت دينى اهميت دارد، اين است كه مى توان و بايد از قدرت شناختى و عاطفى هر سنّى براى رشد در سنين بعدى استفاده نمود. از باب مثال در باب رشد عاطفى بايد به جريان رابطه كودك با مادر و احساس تعلق و وابستگى كودك توجه نمود. زمانى اين احساس تنها بين كودك و مادر است، اما رفته رفته در اثر رشد اجتماعى كودك رابطه هايى بين او و همسالان، گروههاى اجتماعى، و ديگران ايجاد مى شود. همين احساس تعلق چنانچه در مسير صحيحى رشد كند، همراه با قدرت شناختى بعدى كودك، به او اين اجازه را مى دهد كه از اين احساس در رابطه با منبع اصلى قدرت و عاطفه يعنى خداوند استفاده نمايد. نمونه ديگر را مى توان در رابطه با مفهوم عليت جستجو كرد. در پايان دوره كودكى (و به اصطلاح دوره كودكى سوم)، يعنى حدود هفت تا دوازده سالگى، كودك به يك حالت كنجكاوى هدف دار مى رسد و مفاهيم خاصى از جمله مفهوم عليت را روشن تر مى فهمد. اين قابليت بهترين فرصت را براى مربّى فراهم مى آورد تا رابطه كودك با خداى خويش را به زبان كودكانه تبيين سازد. توجه به اين نكته نيز لازم است كه تقيدات دينى و مذهبى دوران كودكى چنانچه سطحى باشد و همراه با شناخت كافى مناسب همان سن نباشد، بزودى در دوران نوجوانى دستخوش شك و ترديدهاى خاص آن دوره شده و گاه منجر به تعارضات درونى و طغيان هاى نوجوانى مى گردد. نوجوان مايل است مفاهيم دينى را با استدلال دنبال نموده و شخصاً آن ها را دريابد. اگر مقدمات اين امر در دوره قبل فراهم نگردد، در دروه نوجوانى مشكل زا خواهد بود.

نكته اى كه در همين جا لازم به ذكر است و ما را به اصل سوم تربيتى رهنمون مى كند، موضوع رابطه تربيت دينى و عادت مى باشد. درست است كه توجه به عامل سن و توانايى ها و محدوديت هاى خاص هر دوره اقتضاء مى كند نحوه و زمان آموزش مفاهيم دينى رعايت شود، اما اين به معناى تعطيلى مطلق ارتباط با مفاهيم خاص دوره هاى بعد نيست. توانايى هاى حركتى و بدنى، همراه با رشد شناختى و عاطفى كودكان در همان دوره هاى اول كودكى اين اجازه را به آن ها مى دهد كه برخى تكاليف دينى را هر چند به شكل ساده و ناقص آن انجام دهند تا در زمان لازم براى انجام آن، كار بر آن ها سخت نيايد، و لذا در روايات اسلامى به نمازخواندن در سن هفت سالگى ترغيب شده است. آرى، اگر رفتار دوره كودكى كه پشتوانه قوى شناختى ندارد، به شكل عادتى مبهم و رفتارى ناآگاهانه ادامه يابد و همزمان با رشد وى حمايت شناختى نشود، اين رفتار فاقد ارزش بوده و نكته مثبتى در راستاى تربيت دينى فرد به حساب نمى آيد. انجام تكاليف دينى در دوره كودكى تنها زمينه هاى دوره هاى بعد را فراهم مى آورد و لازم است همراه با رشد كودك، حمايت هاى شناختى ادامه يابد. در اين فرض است كه نوجوان امروز از سوئى استدلال هاى دوره نوجوانى را دنبال مى كند و از سوى ديگر با عادات دوره كودكى بسترى آماده جهت رشد تربيت دينى خود كسب كرده است.

بحث از حمايت هاى شناختى، اصل چهارم در امر تربيت دينى يعنى توجه به رشد عقلى كودك و نقش تعقل و استدلال در تربيت دينى را مطرح مى سازد. پيش از اين گفته شد كه هدف اصلى تربيت، شكوفا سازى فطرت الهى كودك مى باشد. آموزش در اين راه وسيله اى است تا متربى را با مفاهيم و مسائل لازم جهت طى مسير آشنا سازد. اين آموزش تا آنجا كه وسيله اى جهت بارورى و شكوفا نمودن استعداد درون باشد، ارزشمند و قابل توجه است، اما اگر به دلائل مختلف و از جمله افراط در آموزش، روش ناصحيح آموزش، و يا هدف قرار دادن خود آموزش، از اصل شكوفا سازى دور شويم، آموزش حالت منفى به خود مى گيرد. از جمله خطراتى كه آموزشى اين چنين به همراه دارد، كاستن و يا ايجاد مانع بر سرراه رشد عقلى متربى است. شهيد بزرگوار مرحوم استاد مطهرى(رحمه الله) با تمسك به فرمايش اميرمؤمنان در نهج البلاغه كه مى فرمايد: «العلم علمان: علم مطبوع و علم مسموع و لاينفع المسموع اذا لم يكن المطبوع»14 مى فرمايد: «اين مسأله كه رشد شخصيت فكرى و عقلانى بايد در افراد و در جامعه پيدا شود، يعنى قوه تجزيه و تحليل در مسائل بالا برود، يك مطلب اساسى است»15 و سپس اضافه مى كند: «در تعليم و تربيت بايستى به دانش آموزى مجال انديشه داد و او را ترغيب به تفكر كرد.»16

و سرانجام به اصل ديگر در اصول تربيت دينى مى رسيم و آن نقش الگو در اين بعد از تربيت است. دو مبحث «همانند سازى» (Identification) در روان شناسى و «جامعه پذيرى» (Socialization) در جامعه شناسى ما را به اين نكته رهنمون مى سازد كه كودكان از همان آغاز حركت و رشد اجتماعى خود و به محض ارتباط با ديگران به دنبال الگوها و نمونه هايى جهت تقليد از ايشان مى گردند. كودك و بويژه نوجوان، بر اساس اصل همانند سازى سعى مى كند الگويى براى خود انتخاب نموده و بر اساس آن رفتار خود را شكل بخشد. اين يك حالت طبيعى انسانى است. انسان ناگزير از داشتن الگو است و به نظر مى رسد كه آيه شريفه «لقد كان لكم فى رسول اللّه اسوة حسنة» (احزاب: 33) اشاره به اين معنى نيز داشته باشد. در مورد تربيت دينى، الگوى كودكان و نوجوانان، در مرحله اول والدين و معلمين ايشان هستند. دانش آموز قبل از اين كه از معلم «بشنود»، از «رفتار» او فرا مى گيرد، قبل از چشم دوختن به دهان معلم به رفتار او توجه مى كند و كلام وى را با رفتارش مقايسه مى كند، اين خود بحث مهمى است كه تفصيل آن مجال ديگرى را مى طلبد.

تربيت دينى، تربيت ليبرال; تقابل يا همسويى؟

تعليم و تربيت ليبرال، تحت پوشش مفاهيم زيبا و فريباى عقلانيت، آزادى، تساوى حقوق و برخورد منتقدانه و... به مصاف دين آمده است و دين را به اتهام مقابله با اين مفاهيم عامه پسند مورد تهاجم خود قرار مى دهد». زمانى دين دارى را باورى كوركورانه و صرفاً مبتنى بر پيروى از صاحبان قدرت و انديشه دانسته اند در جهت مقابله با آن به همراه بحث آزادى فرد، اصل خودگردانى را به عنوان ارزشى پايه در تعليم و تربيت مطرح ساخته اند و بار ديگر از حيثيت و حرمت انسان گفته اند و هر راهنمايى و ارشادى ـ بويژه ارشاد دينى را ـ شستشوى مغزى و القاء ارزش ها تلقى نموده اند. زمانى در سايه ارزش عقلانيت، مقام و منزلت عقل را ارج نهاده، تحكم بى حساب را مردود دانسته اند و دين را از رديف اين تحكم ها به حساب آورده اند و ديگر زمان از دريچه اخلاق وارد شده، حق انسانى رامطرح كرده اند و بر مبناى آن آزادى مطلق بشر حتى در مقابل خداى خويش را شعار خود قرار داده اند. تعليم و تربيت ليبرال و در اصل ليبراليسم ضمن ادعاى آزادى دين در حدود فردى، آموزش آن در مدارس را منافى آزادى، حق شستشوى مغزى نشدن، رشد عقلى و خودگردانى كودك مى داند و بر اساس آن از دخالت نظام تعليم و تربيت در امور دينى پرهيز دارد.

با اين حساب، جمع بين تربيت دينى و تربيت ليبرال ناممكن مى نمايد. اما اين سؤال باقى مى ماند كه آيا راستى دين اين چنين است كه ليبراليسم مى گويد؟ اگر بخواهيم به ليبرالسيم حقى بدهيم بايد بگوييم چه بسا مسيحيت وتعليمات كليسا و نحوه آموزش دكترين مسيحيت اين گونه مى نموده است، اما چرا در اين تقابل حكم عام صادر كنيم؟ چرا به سراغ اسلام نياييم و مقام ومنزلت عقلانيت، آزادى، حيثيت و كرامت انسانى، حقوق انسان و ساير اين مفاهيم را در اين دين جستجو نكنيم؟ و يا اگر هم همچون هالستد دست به اسلام شناسى مى زنيم با چشم باز ننگريم; آيا براستى در تعليم و تربيت اسلامى، آن چنان كه مؤلف مقاله تربيت ليبرال مى گويد: «كودكان هرگز به تحقيق و سؤال پيرامون اصول و بايدهاى خود تشويق نمى شوند.» آيا «تنها از آن ها انتظار مى رود كه مبانى دينى را به پيروى از بزرگ ترهاى خود بپذيرند»؟ يا اسلام را نشناخته ايم و قضاوت جاهلانه كرده ايم و يا شناخته ايم و دست به كار مغرضانه زده ايم. آرى ممكن است در مقام عمل اشتباه رخ دهد، اما سخن در مبانى دين است و نه آنچه توسط دين داران اتفاق مى افتد. اسلام ليبراليسم نيست، اما آن چنان هم نيست كه ليبراليسم آن را مى پندارد. تربيت دينى اسلام، تربيت ليبرال نيست اما تربيتى هم نيست كه رشد عقلى فرد را محكوم كند و صرفاً او را به بررسى از بزرگترها تشويق كند. كافى است در مبادى اوليه اين امر و روش مقبول اعتقادات دينى و اصول دين بينديشيم كه جز با استدلال پذيرفتنى نيست.

نكته ديگرى كه بجاست در اينجا اجمالاً مطرح گردد واين نوشتار نيز با آن پايان پذيرد رابطه تربيت دينى وتسامح در آراء و عقائد است. افتخار تربيت ليبرال بر اين است كه در جامعه ليبرال تنوع آراء پذيرفته مى شود و اصل بيطرفى و تساهل را حاكم مى داند و افتخار آن بر اين است كه با طرح ارزش هاى سه گانه هر تعريف شخصى از «خوب» را طرد مى كند و فرد را به گونه اى بار مى آورد كه هيچ امرى را حقيقت آخر نپندارد. اما تربيت دينى چه مى گويد؟

در يك نظر خوشبينانه به نظر مى رسد كه رابطه تربيت دينى و تسامح و تساهل و كلاً طرح بحث تسامح و تساهل درگرد و غبار سياسى دچار ابهام و عصبيت هاى نامعقول شده است و الاّ كمتر كسى را مى توان يافت كه اندك فهمى از دين داشته و بدان معتقد باشد و باز دم از تسامح مذكور بزند. دين و حتى و هر باور غيردينى، اگر «باور» باشد، يعنى خط قرمزكشيدن و تعيين مرزها، مرزهايى كه گذر از آن ها ابداً جايز نيست و جاى تسامح ندارد. و اين هم چيزى نيست كه به اسلام اختصاص داشته باشد.

براى روشن شدن اين امر بى مناسبت نيست به يك نمونه توجه كنيم: مؤلف كتابى در زمينه فلسفه روان شناسى17 در يكى از مباحث مربوط به رابطه علم و روان شناسى بحثى را پيرامون استفاده از شيوه هاى علمى مطرح نموده و روان درمانى هايى را كه پايه علمى نداشته شديداً محكوم مى كند. وى اين گونه روان درمانى ها را خطرى جدى براى سلامت عمومى جامعه دانسته و جامعه علمى را به مقابله باايشان دعوت مى كند. آن چه شاهد اين مطلب است اين كه، مؤلف مذكور بيان خود را چنين مطرح مى كند كه: «زمانى كه سخن از سلامت عمومى است، ديگر جاى تحمل وتسامح و تولرانس نيست. اينجا هشيارى رمز اصلى است.»18 در بحث اين مؤلف، مراد از سلامت عمومى سلامت فيزيكى و روانى با معناى خاص آن است. حال سؤال اين است كه اگر سلامت دينى مردم در خطر بود باز حرف از تولرانس بزنيم؟ چطور وقتى صحبت از روان درمانى ناصحيح است هشيارى لازم است، تا مبادا فردى با روش غير علمى روبرو شود، اما از خطر بى دينى هراسى نداريم؟ آرى، روش برخورد در تربيت دينى، سعه صدر، آموزش صحيح و... مسائلى است كه بايد موردتوجه قرار گيرد. اما اينها به معناى بى توجهى به اصول و ارزش ها نمى باشد. نبايد تحت عناوين فريبنده احترام به افكار ديگران، تساوى حقوق و حيثيت ها، تحمل و بردبارى و امثال آن ارزش هاى اصيل دينى را سبك شمرد، كه به قول يكى از طرفداران مكتب (charachter education) «ملتى كه ارزش هاى خود را به نسل جوان خويش نياموزد، در حقيقت دست به خودكشى زده است.19


  • پى نوشت ها:

1ـ Liberal Education، على رغم مرجوحيت ذكر الفاظ انگليسى در نوشتار فارسى، به نظر مى رسد ترجمه Liberal به آزاد انديش، آزاده گر، آزادمنش، آزاد، و امثال آن، گويا نمى باشد و لذا در اين مقاله از خود لفظ لاتين استفاده شده است.

2ـ براى اطلاع بيشتر مراجعه شود به: شعارى نژاد، على اكبر، فرهنگ علوم رفتارى، تهران: (اميركبير، 1364، ص. 233)

3- J. Mark Halstead

4- "Liberal values and liberal education" in J.Mark Halstead & Monico J. Taylor (eds.) 1996.

Values in Education & Education in Values, London, Falmer Press.

5ـ تعبير كليدى در نوشته هالستد Official neutrality مى باشد.

6- Herst, P. H. (1974) Moral Education in a Secular Society, London: Hodder and Stoughton.

7- Chombliss, J.J.(ed) (1996), Philosophy of education: an Encyclopedia, NewYork, P.303

8- "Religious Education" in the International Encyclopedia of Education, and ed. (V. Q. P. 4995) GB: Pergamon

9- "Religious Edacation" in the Encyclopedia al Religion, (V.11,P.318) New York: MPC

10ـ اين اصطلاح در واقع تابع معنائى است كه در آن «دين» را شامل همه مسائل و ابعاد انسانى بدانيم.

11ـ اين اصطلاح را مى توان مترادف «Religious education» و در بستر اسلامى آن مترادف «Islamic education» دانست.

12ـ براى اطلاع بيشتر از كتب مذكور مراجعه شود به بهروز رفيعى، كتاب شناسى توصيفى و موضوعى تعليم و تربيت در اسلام، تهران: انتشارات بين المللى الهدى (1378)

13ـ اين اصطلاح را مى توان مترادف «Spiritual education» دانست.

14ـ اصول كافى، ج 2، روايت 3

15ـ نهج البلاغه، حكمت 331.

16 و 17- مرتضى مطهرى، تعليم و تربيت در اسلام، تهران: انتشارات الزهراء، 1312، صص 5 - 6.

18- Mario Bunge & Ruben Ardila Philosophy of Psychology

19ـ ر. ك. همان ص 18