تربيت و جامعه

تربيت و جامعه

محمدرضا ضميرى

 

چكيده

در اين مقاله، رابطه متقابل تعليم و تربيت با جامعه مورد بررسى قرار گرفته است. در ابتدا، تربيت اين گونه تعريف شده است: تربيت هنر مديريت انسانى است كه فرد را براى پذيرش يك سرى صفات اخلاقى، دينى و عقلانى آماده مى سازد. سپس، به اصول تعليم و تربيت اشاره شده است. در ادامه، جامعه و ويژگى هاى آن مورد بررسى قرار گرفته است. جامعه، به معناى وسيع آن شامل تمامى مناسبات اجتماعى ميان آدميان مى شود.

رويكردهاى نظرى، رابطه جامعه با تربيت و طرح سه نظريه كاركردگرايى، تضادگرايى و كنش متقابل، انواع نهادهاى اجتماعى يعنى خانواده، اقتصاد، سياست و دين، و تأثير متقابل هر يك، از ديگر مباحث اين مقال است. و در نهايت، فرهنگ و محتواى نهادهاى اجتماع و نسبت آن با تعليم و تربيت بيان شده است.

مقدّمه

يكى از اهداف مهم دين و بعثت انبيا(عليهم السلام)تربيت و تزكيه انسان است. دين اسلام نيز در احكام عبادى، اجتماعى، اقتصادى و سياسى خود، تربيت انسان ها را وجه همت خويش قرار داده است. تربيت انسان در جامعه صورت مى گيرد; زيرا انسان مدنى بالطبع است، او در جامعه با نهادهاى خانواده، سياست، اقتصاد، دين و تعليم و تربيت سر و كار دارد و هر يك از آن ها هنجارها و ارزش هاى ويژه اى را از فرد انتظار دارند و اينجاست كه فرد بايد بر اساس فكر و منطق و مقتضيات كنش متقابل تصميم بگيرد. از اين رو، تصور اين كه تربيت فراگردى فردى است فكرى خام و بى اساس است. حال كه تربيت در جامعه صورت مى گيرد، بايد ديد كه جامعه چه تأثيراتى را بر فرايند تربيت مى گذارد و متقابلاً، نظام تعليم و تربيت چگونه جامعه را متحول مى سازد.

در اين مقاله، تلاش بر اين است كه علاوه بر بررسى رابطه متقابل تعليم و تربيت و جامعه، البته با تأكيد بر نهادهاى اجتماعى، «فرهنگ» نيز به عنوان محتوا و مايه اصلى نهادهاى اجتماعى، مورد بحث قرار گيرد. پيش از ورود به بحث، لازم است تعريف و توضيح مختصرى پيرامون تربيت و جامعه ارائه شود.

تعريف تربيت

فيلسوفان و جامعه شناسان و عالمان علوم تربيتى با گرايش هاى مختلف، اقدام به تعريف تربيت كرده اند به گونه اى كه به ندرت مى توان به تعريف واحدى دست يافت.

افلاطون تربيت را عبارت از رساندن جسم و روح به بالاترين پايه كمال و جمال مى داند، به نظر اسپنسر تربيت مهيا كردن انسان است براى زندگى كامل. ژان آموس كمينوس مى گويد: آموزش و پرورش هنرى است كه افراد را براى زندگانى آماده مى كند و هدف اين است كه فرد داراى دانش، اخلاق و دين شود.1

دوركيم در اين خصوص مى گويد: تربيت عملى است كه نسل هاى بزرگ سال بر روى نسل هايى كه هنوز براى زندگانى اجتماعى پخته نيستند انجام مى دهند و هدف آن اين است كه در كودك شمارى از حالات جسمانى و عقلانى و اخلاقى برانگيزد و پرورش دهد كه جامعه سياسى بر روى هم و نيز در محيط ويژه اى كه فرد به نحو خاصى براى آن آماده مى شود، اقتضا مى كنند.2

از مجموع اين تعاريف به دست مى آيد كه تربيت يك نوع روش رساندن انسان از حالتى به حالت ديگر است و در واقع، تربيت يك هنر و مديريت انسانى است كه فرد را براى پذيرش يك سرى صفات اخلاقى، دينى و عقلانى آماده مى سازد. پس در تربيت، مرّبى يك مهندس حرفه اى است كه ساختمان روحى و روانى فرد را بر اساس نقشه از قبل طراحى شده به تدريج مى سازد.

در مورد اصول تعليم و تربيت، آراء و انديشه هاى گوناگونى ابراز شده است كه در اينجا فقط به ذكر برخى اصول مطرح شده بسنده مى شود.

1. اصل فعاليت به قيد «آن»3; 2. اصل كمال; 3. اصل حريّت; 4. اصل سنديّت; 5. اصل تفرّد; 6. اصل اجتماع.4

تعريف جامعه

تاكنون تعريف واحدى از جامعه صورت نگرفته است، ولى به برخى تعاريف مهم اشاره مى شود:

جامعه به وسيع ترين معنا به كل مناسبات اجتماعى ميان آدميان دلالت دارد. و هر انبوهه اى از آدميان را از هر دو جنس و همه سنين كه در يك گروه بادوام داراى نهادها و فرهنگ كم و بيش اختصاصى خود گردهم آمده باشند، مى توان جامعه ناميد.5

برخى نيز براى تعريف جامعه شش قيد و خصوصيت را لازم مى دانند:

الف. اشخاصى كه جامعه را تشكيل مى دهند يك واحد جمعيتى به حساب مى آيند.

ب. جامعه در يك فضاى جغرافيايى مشترك وجود دارد.

ج. جامعه از گروه هاى عمده كه كاركردهاى متفاوتى دارند تشكيل شده است.

د. جامعه از لحاظ فرهنگى از گروه هاى متجانس تشكيل شده است. (زبان مشتركى دارند)

هـ. جامعه بايد به عنوان واحدى كه يك پارچه عمل مى كند شناخته شود.

و. جامعه بايد به عنوان واحد اجتماعى متمايز از جامعه هاى ديگر شناخته شود.6

رويكردهاى نظرى به رابطه جامعه و تربيت

جامعه شناسان به منظور تعيين و شناخت جامعه، نظريه هاى گوناگونى را ابراز نموده اند; برخى جامعه را در سطح كلان و برخى ديگر آن را در سطح فرد مورد مطالعه قرار داده اند. هر يك از نظريه هاى مذكور، بينش كلى در اين خصوص ارائه مى دهد كه در پرتو آن مى توان تمامى نهادهاى اجتماعى از جمله نهاد تعليم و تربيت را تبيين و ياتفسير نمود. در زير به سه نظريه عمده اشاره مى شود.

نظريه كاركردگرايى (Functionalism theory)

اين ديدگاه جامعه را بسان يك موجود زنده مى انگارد كه داراى اجزاء مختلفى است و هر جزء داراى وظيفه و كاركرد معيّنى است. هر جزء داراى دو نوع ارتباط است: 1. ارتباط جزء با جزء ديگر، 2. ارتباط جزء با كل. در صورتى كه هر جزء وظيفه و كاركرد خود را به خوبى انجام دهد، نظام اجتماعى سامان يافته و نظم اجتماعى برقرار مى گيرد و بيش ترين فايده و سود نصيب جامعه مى گردد. اما در صورت اختلال اجزا از انجام وظيفه، كل دچار بى نظمى و ناسازگارى مى گردد. اسكيدمور(Skidmore) در مورد اين نظريه مى گويد: فونكسيوناليزم نمى خواهد كه به منظور فهم حيات اجتماعى، آن را درهم شكند و به كوچك ترين اجزا تقليل دهد، بلكه درصدد است ماهيت درهم تافته، زنده و متقابلاً سازگار يك نظام اجتماعى را در كليتش بفهمد. اين امر مستلزم آن است كه ما در اجزا وحدتى را بازشناسيم كه بر اساس آن، اجزا و كل درهم تنيده شده و يك هويت به دست آورده باشند.7

طبق اين ديدگاه نظام آموزش و پرورش يكى از اجزاى مهم كل نظام و جامعه تلقى مى شود كه كاركردى اساسى را براى بقاى نظام اجتماعى انجام مى دهد. از جمله اين كاركردها انتقال فرهنگ، جامعه پذيرى، انسجام اجتماعى و ... مى باشد.

جامعه شناسانى كه به شيوه كاركردى، آموزش و پرورش را مطالعه مى كنند غالباً آن را به عنوان نهاد اجتماعى و از لحاظ ساختار و كاركردهاى سازمانى، نقش ها و فعاليت هاى سازمانى و تحقق اهداف و مقاصد آن، مدنظر قرار مى دهند.8

نظريه تضاد يا ستيز (Conflict theory)

اين نظريه كه با نوشته هاى كارل ماركس شهرت يافته است، مدعى است جامعه از دو طبقه اجتماعى تشكيل شده است، طبقه دارا و طبقه ندارا. اين دو طبقه پيوسته با يكديگر در حال تضاد و ستيز مى باشند. طبقه دارا براى حفظ وضع موجود تلاش مى كند; زيرا منافعش در آن است و طبقه ندارا براى برهم زدن اين وضع و رسيدن به دارايى و امكانات زندگى. از نظر ماركس ريشه اين درگيرى ها به اقتصاد برمى گردد; زيرا اقتصاد زيربناست و ساير نهادهاى اجتماعى از جمله دين، آموزش و پرورش و سياست روبنا هستند و در صورت تغيير اقتصاد، تمام نهادهاى ديگر نيز تغيير مى يابد. به طور فشرده مى توان خطوط برجسته فكرى ماركس را چنين بيان كرد:

1. حركت تاريخ با تحليل شالوده جوامع، نيروهاى توليدى و روابط دنبال مى شود و نه به كمك طرز فكر آدميان.

2. در هر جامعه اى دو چيز را مى توان تشخيص داد: (1) بنيان اقتصادى يازيربنا(Infrastructure)و(2)روبنا(Superstructure). زيربنا اساساً از نيروها و روابط توليدى تشكيل شده و حال آن كه نهادهاى حقوقى و سياسى و هم چنين طرز فكرها، ايدئولوژى ها، فلسفه ها، همه جزو روبنا هستند.

3. محرك حركت تاريخى همانا تناقض است كه در لحظه معينى از شدن تاريخى، ميان نيروها و روابط توليدى پيدا مى شود.

4. در مراحل تناقض نيروهاى توليدى با روابط توليدى، يك طبقه به روابط توليدى قديم، كه اكنون تبديل به مانعى در سر راه توسعه نيروهاى توليد مى شوند، مى چسبد و در عوض، طبقه اى ديگر مترقى است و نمودار روابط توليدى تازه اى است.

5. نتيجه اين ديالكتيك نيروها و روابط توليدى، «نظريه انقلابات» است.

6. ماركس واقعيت اجتماعى را در برابر آگاهى قرار مى دهد. او اظهار مى كند: آگاهى آدميان نيست كه تعيين كننده واقعيت است، به عكس، واقعيت اجتماعى است كه آگاهى آنان را تعيين مى كند.

7. ماركس در آخرين نكته، مراحل تاريخ بشرى را براساس نظام هاى اقتصادى شرح مى دهد.9

مطابق اين ديدگاه تعليم و تربيت، آموزه ها و شيوه هايى است كه طبقه دارا و سرمايه دار براى حفظ حاكميت خويش آن ها را به جامعه القا مى نمايد. كودكان و نوجوانان طبقه كارگر با آموزه هايى آشنا مى شوند كه آن ها را پيوسته به صبر و تحمل مشكلات و سرنوشت محتوم و قطعى خود، فرا مى خواند.

گروه سلطه گر از راه تبليغ، تلقين و جعل اسطوره هاى اجتماعى مى كوشد كه اقتدار خويش را مشروعيت بخشد. گروه مسلط با تحميل جهان بينى، ارزش ها و هنجارها و انتظارات خود بر گروه تحت سلطه، آن ها را با اجبار به همكارى وادار مى سازد.10

اين شكل رابطه گروه دارا و ندارا، حالت استثمارى در پى دارد وخوى و روحيه استبدادى را ميان مردم رواج مى دهد به گونه اى كه فرد بى آن كه خود بداند، با زن و فرزندانش نيز با همان روحيه استبدادى رفتار مى كند. از لحاظ جامعه شناختى، اين عادت اجتماعى تا مدت ها پس از تغيير نوع حكومت ها و برچيده شدن ستيز اجتماعى نيز وجود دارد. طراحان نظام آموزش و پرورش بايد به گونه اى برنامه ريزى نمايند تا اين روحيه استثمارى از ميان مردم برچيده شود و روحيه مشورتى و جمع گرايى و نفى استبداد در قالب درس هاى آموزنده به جوانان و نوجوانان القا گردد.

نظريه كنش متقابل (Interaction theory)

اين نظريه موضوع بحث خود را به رابطه متقابل ميان افراد اختصاص مى دهد و معتقد است كه جامعه از كنش هاى متقابل ميان افراد انسانى تشكيل مى گردد و انسان ها براى كسب منافع و فوايد با يكديگر ارتباط برقرار مى كنند. جورج ريتزر در مورد اصول بنيادى اين نظريه مى گويد: برخى از نظريه پردازان كنش متقابل نمادى (بلومر، مانيس، ميلتسر و زُر) كوشيده اند تا اصول بنيادى اين نظريه را برشمارند. اين اصول عبارتند از:

1. انسان ها برخلاف جانوران پست تر، استعداد تفكر دارند.

2. استعداد تفكر با كنش متقابل اجتماعى شكل مى گيرد.

3. در كنش متقابل اجتماعى، انسان ها معانى و نمادهايى را ياد مى گيرند كه به آن ها اجازه مى دهند تا استعداد متمايز انسانى شان را براى تفكر به كار اندازند.

4. معانى و نمادها. انسان ها را قادر مى سازند كه كنش متقابل و متمايز انسانى را انجام دهند.

5. انسان ها مى توانند معانى و نمادهايى را كه در كنش ها و كنش هاى متقابل شان به كار مى برند، بر پايه تفسيرى كه از موقعيت مى كنند، تعديل يا تغيير دهند.

6. انسان ها تا اندازه اى براى آن مى توانند معانى و نمادها را تعديل و تغيير دهند كه توانايى كنش متقابل با خودشان را دارند; زيرا اين توانايى به آن ها اجازه مى دهد كه راه هاى امكان پذير كنش را بيازمايند، مزايا و عدم مزاياى نسبى آن ها را سبك و سنگين كنند و سپس يك راه را برگزينند.

7. الگوهاى درهم تنيده كنش و كنش متقابل، گروه ها و جامعه ها را مى سازد.11

دو نظريه مهم تعامل گرا كه در قلمرو جامعه شناسى آموزش و پرورش سودمندند عبارتند از: نظريه برچسب زدن و نظريه مبادله. اگر به كودكى به طور مكرر گفته شود كه كودن است و پيشرفتى نخواهد كرد، او ممكن است اين برچسب را به عنوان وجهى از خودانگارى خويش پذيرفته و همان گونه كه برچسب القا مى كند رفتار نمايد. شواهدى حاكى از آن است كه دانش آموزان بسته به انتظارات معلم، خوب يا بدرفتار مى كنند.12

نظريه مبادله بر اين فرض استوار است كه كنش هاى متقابل ما، متضمن هزينه ها و پاداش هاست. كنش هاى متقابل، افراد گروه ها را به الزامات و تعهداتى مقيّد مى سازد; مثلاً وقتى دانش آموز مطالبى ياد مى گيرد و اين يادگيرى نوعى پاداش به معلم است، لذا اين رفتار احتمالاً ادامه مى يابد. استفاده از اين نوع نظريه هاى تعامل گرا، فهم پويايى هاى محيط آموزشى را تسهيل مى كند.13

نهادهاى اجتماعى

هر جامعه اى از نهادهايى تشكيل شده است و مقصود از نهاد نظامى نسبتاً پايدار و سازمان يافته اى از الگوهاى اجتماعى است كه برخى رفتارهاى نظارت شده و يكسان را با هدف برآوردن نيازهاى اساسى جامعه در برمى گيرد. به طور معمول، پنج نهاد بنيادى را در همه جامعه ها مى توان باز شناخت كه عبارتند از: نهادهاى خانوادگى، تعليم و تربيت، دين، اقتصاد و سياست.14

خصوصيات و ويژگى هاى كلى نهاد اجتماعى: بروس كوئن، شش ويژگى اساسى را براى نهاد اجتماعى برشمرده است:

1ـ اولين هدف هر نهاد ارضاى نيازهاى اجتماعى معينى است.

2ـ نهادها متضمّن ارزش هاى نهايى است كه اعضا در آن مشاركت دارند.

3ـ نهادها به طور نسبى پايدارند تا حدى كه الگوهاى ثابت در درون نهادها به صورت بخشى از سنت فرهنگ مرسوم جامعه است.

4ـ بنيان هاى اجتماعى نهادها آن چنان عام و گسترده است كه فعاليت هاى آن، جايگاه عمده اى را در پهنه جامعه به خود اختصاص مى دهد، به طورى كه هر تغيير چشمگير در نهاد احتمالاً، موجب تغيير در ديگر نهادها مى شود.

5ـ هر چند همه نهادهاى جامعه به هم وابسته اند، اما هر يك از نهادها به تنهايى بر مبناى شبكه اى از هنجارها، ارزش ها و الگوهاى رفتارى مورد انتظار، در حدّ بسيار بالايى ساخت و سازمان يافته اند.

6ـ آرمان هاى يك نهاد را معمولاً بخش عظيمى از اعضاى جامعه، چه در حال حاضر در آن مشاركت داشته باشند يا نداشته باشد، تشكيل مى دهند.15

نهاد خانواده

خانواده يكى از نهادهاى مهم اجتماعى است كه با ساير نهادهاى ديگر اجتماعى ارتباط متقابلى دارد. بر اين اساس، براى درك بهتر نهاد تعليم و تربيت، شناخت انواع خانواده و كاركردهاى اجتماعى آن ضرورى مى نمايد.

خانواده و انواع آن

خانواده كوچك ترين وابتدايى ترين نهاد اجتماعى است كه در طول تاريخ شكل هاى گوناگونى به خود گرفته است. در يك دسته بندى، دو نوع خانواده از يكديگر تفكيك مى شوند: 1. خانواده هسته اى 2. خانواده گسترده. آنتونى گيدنز در توضيح خانواده هسته اى مى گويد: نوعى از خانواده كه شامل دو بزرگ سال است كه باهم در خانواده اى با فرزندان خود يا كودكانى كه به فرزندى پذيرفته اند زندگى مى كنند.16 امروزه بيش ترين شكل موجود خانواده، از نوع خانواده هسته اى است و شايد اين وضعيت تا حدودى برخاسته از وضعيت پيشرفت صنعتى جوامع نوين باشد.

از نظر گيدنز خانواده گسترده را مى توان مركب از سه نسل يا بيش تر دانست كه يا در يك مسكن و يا در نزديكى يكديگر زندگى مى كنند. اين خانواده ممكن است شامل پدربزرگ ها و مادربزرگ ها، برادران و همسرانشان، خواهران و شوهرانشان، عمه ها و عموها و دايى ها و خواهرزاده ها و برادرزاده ها باشد.17

گاهى خانواده از لحاظ وحدت يا تعدد همسر به دو نوع تقسيم مى شود: 1. تك همسرى 2. چند همسرى.

بروس كوئن در اين زمينه مى نويسد: تك همسرى عبارت است از ازدواج يك زن يا يك مرد و اين شايع ترين صورت زناشويى است. چند همسرى، ازدواج يك شخص اعم از زن يا مرد با بيش از يك همسر است.

چند شوهرى نوعى چند همسرى است كه ازدواج يك زن با بيش از يك مرد را مشخص مى كند، ولى چند زنى يكى از صورت هاى چند همسرى است كه ازدواج يك مرد با بيش از يك زن را مشخص مى كند.18

در جوامع غربى به صورت رسمى معمولاً خانواده تك همسرى شيوع دارد، در حالى كه در برخى جوامع مشرق زمين چند همسرى نيز معمول بوده است. مرداك (Murdock) با مطالعه تطبيقى 65 جامعه، دريافت كه چند همسرى در بيش از 80 درصد آن ها مجاز شمرده مى شده است.19

خانواده در تقسيم بندى سومى از نقطه نظر مكان اقامت اعضاى آن، به «پدر مكانى» يا «مادر مكانى» تقسيم مى گردد. در صورتى كه خانواده جديد در نزديكى يا درون خانواده داماد سكنا گزينند، خانواده را پدر مكانى و چنانچه آن خانواده در نزديكى يا در درون خانواده عروس تشكيل شود، به آن خانواده مادر مكانى مى گويند. اقتدار و تأثيرى كه هر يك از پدر يا مادر بر روى تصميمات اساسى خانواده دارد، خانواده را به دو شكل «پدرسالار» و «مادرسالار» تفكيك نموده است. در چنين جوامعى، قواعد و هنجارهاى پدر يا مادر بر رفتار ساير اعضاى خانواده تأثير اصلى را مى گذارد و رفتار آنان است كه معيار سنجش و مطلوب يا نامطلوب بودن رفتارهاى خانوادگى خواهد بود.

كاركردهاى خانواده

نهاد خانواده در درون يك نظام اجتماعى بزرگ تر جاى دارد و براى آن كاركردها و وظايف متعددى متصور است. اساساً اهميت و جايگاهى كه اين نهاد دارد، عمدةً به دليل همان كاركردها و نقش هاى مؤثرى است كه براى رشد و بقاى نظام اجتماعى ايفا مى نمايد. گفتنى است كه اين كاركردها و نقش ها از جامعه اى به جامعه ديگر متفاوت است. در زير به مهم ترين كاركردهاى خانواده اشاره مى شود.

تأمين نيازهاى جنسى و توليدمثل: انسان از لحاظ زيستى نيازهايى دارد كه برآوردن آن ها به حيات و بقاى او كمك خواهد كرد. يكى از آن ها نيازهاى جنسى است; در سايه ارضاى شهوات درونى است كه آرامش روحى انسان تضمين مى گردد و بهتر مى تواند وظايف و نقش هاى اجتماعى خود را انجام دهد. از سوى ديگر، استمرار نسل بشر مستلزم توليد مثل است كه اين نياز نيز در جوامع بشرى معمولاً در خانواده ميّسر مى گردد. دو نياز فوق در جوامع انسانى به شكل و صورتى يكسان تحقق نمى يابد، بلكه از هنجارها و ارزش هاى اجتماعى تأثير مى پذيرد.

برآوردن نيازهاى اقتصادى: خانواده، نيازهاى اقتصادى و معيشتى اعضاى خود را تأمين مى نمايد. فرزندان معمولاً تا سنين جوانى از لحاظ معيشتى به كانون خانواده وابسته اند. به طور غالب، مسؤوليت تأمين مسائل معيشتى بر عهده پدر مى باشد، هر چند در پاره اى موارد زنان نيز در اين امر مشاركت دارند. گاهى در برخى خانواده هايى كه پدرشان را از دست داده اند و يا با وجود پدر، تعداد فرزندان زياد است، برخى فرزندان نيز به كار اشتغال پيدا مى كنند. در گذشته، بسيارى از توليدات دستى و محصولات كشاورزى و بافندگى در محيط خانه انجام مى گرفت. ولى امروزه كاركرد توليدى خانواده، خصوصاً در جوامع شهرى، به حداقل رسيده است.

مراقبت و نگه دارى از كودكان و سالمندان: كودكان از نظر زيستى و تربيت روحى و جسمى احتياج به مراقبت خانواده دارند. كودك در دامان پُر مهر مادر پرورش مى يابد و با محبت ها و حمايت هاى پدر مسير زندگى آينده خويش را مى يابد. از سوى ديگر، خانواده محل نگه دارى و مراقبت از سالمندان، اعم از پدربزرگ ها و مادربزرگ ها، مى باشد و معمولاً فرزندان خود را موظّف مى دانند از والدين پير و كهن سال خويش مراقبت نمايند و مشكلات و عوارض جسمى و روحى آن ها را برطرف نمايند.

اجتماعى كردن فرزندان (Socialization): دوران كودكى انسان بيش از ساير موجودات به طول مى انجامد. خانواده و اعضاى آن براى مدت طولانى، گروه مرجع فرزندان در ارزش ها و آداب و الگوهاى زندگى و نوع رابطه با همسالان است. فرزند در خانواده با هنجارها و شيوه هاى زندگى آشنا مى گردد و خود را براى زندگى در محيط هاى اجتماعى بزرگ تر آماده مى سازد. ارزش ها و آدابى كه ميراث گذشتگان است توسط سخنان و رفتارهاى اعضاى خانواده به فرزند منتقل مى شود.

«اجتماعى شدن به معناى هم سازى و هم نوايى فرد با ارزش ها، هنجارها و نگرش هاى گروهى و اجتماعى است. به بيان ديگر، اجتماعى شدن فراگردى است كه به واسطه آن هر فرد دانش و مهارت هاى اجتماعى لازم براى مشاركت مؤثر و فعّال در زندگى گروهى و اجتماعى را كسب مى كند.»20

گرايش به اخلاق و مذهب: يكى از ابعاد مهم اجتماعى كردن، گرايش دادن به اخلاق و ارزش هاى مذهبى است. در هر دوره تاريخى خانواده ها كوشيده اند كه قواعد و مقررات اخلاقى مورد قبول جامعه را به فرزندان خود منتقل كنند. هر كودكى دين و مذهب و باورهاى بنيادين خود را نخستين بار در دامان خانواده فرامى گيرد و آن جاست كه بااصولوفروع وبايدونبايدهاى آن آشنا مى گردد.21

در عصر حاضر كاركردهايى كه براى خانواده بيان شده تا حدودى تغيير پيدا كرده است، خانواده اى كه در جوامع سنتى واحدى توليد كننده بود، به واحدى تنها مصرف كننده تبديل شده است و با پيشرفت نهادهاى مدنى در جامعه نوين و ضرورت تقسيم كار، كاركرد اجتماعى شدن ـ هنگامى كه كودك به سن شش سالگى مى رسد ـ از خانواده گرفته شده و به مدرسه واگذار گرديده است. تأسيس خانه سالمندان و سپردن افراد پير و كهن سال، كاركرد نگه دارى سالمندان در خانه را تغيير داده است.

خانواده و تعليم و تربيت

جورج ميد و تالكوت پارسونز، اين عقيده را كه كودك شخصيت مادر زاد دارد، مردود مى دانند. به نظر ميد نوزاد از خودش به منزله فردى مستقل از ديگران هيچ مفهومى ندارد، او هنوز «خود» يا «من» نشده; زيرا براى آن كه به مفهوم عميق كلمه «من» پى برد، كنش متقابل اجتماعى لازم است.22

كودك در سنين خردسالى خود را در مقام ساير اعضاى خانواده گذاشته و پيوسته تلاش مى كند نقش هاى آن ها را بازى كند، بى آن كه دقيقاً بداند هدف از اين اعمال و رفتار كدام است.

فرزند در محيط خانواده با مجموعه اى از عقايد، ارزش ها، سليقه ها، آرمان ها و هنجارهاى پدر و مادر آشنا مى شود و در اثر تكرار آن ها در خانواده، آن ها را درونى مى سازد. البته فرزندان اغلب الگوهاى رفتارى والدين را به دليل اين كه ظهور و بروز بيش ترى از عقايد و جهان بينى و نوع نگرش ها دارد مورد توجه قرار مى دهند. پدر و مادر اولين و نزديك ترين الگوهاى تربيتى عينى فرزندان خويش مى باشند. فقدان هماهنگى ميان آنان در ارائه الگوى يگانه تربيتى مى تواند موجب بروز تضادها و تنش هاى تربيتى گردد و در نتيجه فرزند در انتخاب يكى از دو الگوى ارائه شده دچار تعارض و سردرگمى مى شود.

دومين نوع تضاد الگوى تربيتى را مى توان در اثر فقدان هماهنگى ميان الگوهاى ارائه شده از محيط خانواده و الگوهاى ترويج شده از سوى نهاد مدرسه، مشاهده نمود.

سومين تضاد آن كه گاه والدين مى خواهند شيوه ها و روش هايى را كه به نسل ها و مقتضيات زمان ديگرى تعلق دارد به اجبار به فرزندان خويش تحميل نمايند، در حالى كه فرزندان به دليل تغيير شرايط و موقعيت اجتماعى به دنبال خواست ها و مطالبات ديگر مى باشند. كينگسلى ديويس به اين نكته مهم اشاره كرده كه والدين در تلاش براى اجتماعى كردن كودك سعى دارند محتواهاى كهن فرهنگى را به او بياموزند و فراموش مى كنند كه از دوران كودكى آنان تاكنون زندگى عميقاً دگرگون شده است... والدين در تلاش براى اجتماعى كردن كودك با شيوه ها و نهادهاى مشخص جامعه ظاهراً فراموش مى كنند كه آنچه براى خودشان نهادى شده است براى جوانان بسيار انتقاد برانگيز يا بيزاركننده است.23 براى گشودن چنين گره اى مى بايست والدين ارزش ها و نگرش ها و اعتقادات اصيل را با روش هاى جديد و نوين توأم نموده تا بتوانند نسل جديد را با آموزه هاى گذشته آشنا نمايند.

در مكتب خانواده به سادگى مى توان مفاهيم و مناسك دينى را به فرزندان آموزش داد به گونه اى كه هنجارهاى دينى براى آنان درونى گردد. والدين از همان آغاز رشد كودك، با ارائه الگوى رفتارى مناسب و جذّاب به بهترين وجه مى توانند هنجارهاى دينى همانند نماز و عفاف و نيز صداقت، نظم، پشتكارى و... را به فرزندان خويش آموزش دهند; زيرا شعاير و مناسك نقش بسزايى در تربيت دينى دارند. ايورموريش مى گويد: از طريق اجراى شعاير است كه افراد در خانواده، در قبيله، در گروه و نژاد يا در كشور خود صاحب هويت مى شوند.24 وقتى كه والدين مجالس عزادارى سيد و سالار شهيدان حسين بن على(عليه السلام) را با آداب و رسوم ويژه برگزار مى نمايند. فرزندان و اعضاى خانواده با عمق وجدان خويش معانى و مفاهيم شعاير و مناسك را درونى مى سازند. با انجام چنين كارى است كه فرزند هويت دينى و مذهبى را كه در طى سال هاى متمادى در سنت هاى اجتماعى تنيده شده، توسط والدين به ارث مى برد تا خود او روزى محمل جريان برپايى مناسك و شعاير مذهبى باشد و آن را با همان ويژگى ها به نسل هاى بعدى تحويل دهد.

نهاد اقتصاد

اقتصاد يكى از بخش هاى مهم جامعه است، كه در مورد آن تعاريف متعددى ذكر شده است. ژان باتيست سه (Jean Baptiste sag) علم اقتصاد را علم قوانين حاكم بر ثروت و نشان دهنده طرق توليد و توزيع و مصرف ثروت دانسته است. پل ساموئلسن (Paul A. Samuelson) مى گويد: اقتصاد عبارت از بررسى روش هايى است كه بشر با وسيله يا بدون وسيله پول براى به كار بردن منافع كمياب توليد، به منظور توليد كالا و خدمات در طى زمان و نيز براى توزيع كالاها و خدمات بين افراد و گروه ها در جامعه به منظور مصرف در حال و آينده انتخاب مى كند.25

اقتصاد و تعليم و تربيت

امروزه آموزش و پرورش نقش بسيار تعيين كننده اى در رشد و توسعه اقتصادى دارد، همان گونه كه رفاه اقتصادى جامعه و توزيع عادلانه ثروت و كالا، در رشد كمى و كيفى آموزش و پرورش نيز تأثير بسزايى داشته است. به نظر آدام اسميت آموزش و پرورش علاوه بر آن كه اهميت اجتماعى دارد، در پيشرفت اقتصادى نيز مؤثر است. به عقيده وى براى پيشرفت اقتصاد لازم است يك حكومت خوب وجود داشته باشد و براى آن كه حكومت خوب باشد به افراد آموخته نيازمند است.26 بر اين اساس، براى رشد و توسعه اقتصادى كشور پيش از هر كار ديگر به تربيت نيروى انسانى خلّاق، تحصيل كرده و متعهّد نيازمند است. رشد و تربيت محققّان در علوم مختلف مى تواند راه را براى رشد و سرعت توسعه اقتصادى باز كرده و موانعى را كه در سر راه اين هدف وجود دارد برطرف نمايد. در عرصه اقتصادى بايد مردم را به گونه اى تربيت نمود تا هر چه كم تر مصرف و هر چه بيش تر سرمايه گذارى نمايند. از طريق شيوه هاى تربيتى صحيح و معقول است كه مى توان فرهنگ كار و تلاش و بالا بردن كيفيت كار را در جامعه عملى نمود. دانشمندان علوم تربيتى مى بايست براى ترويج فرهنگ كار و تلاش، شيوه ها و طرح هاى عملى را پيشنهاد نمايند تا در آينده بتوان به چشم انداز «تمدن اسلامى نوين» اميدوار بود.

آرتولوئيس مؤلف كتاب معروف «نظريه هاى رشد اقتصادى» كه نظرياتش درباره اقتصاد و تعليم و تربيت از اهميت بسيارى برخوردار است، معقتد است از نظر رشد اقتصادى دو نوع تعليم و تربيت را بايستى از هم متمايز نمود: (الف) تربيت از نوع سرمايه گذارى (ب) تربيت به عنوان كالاى مصرفى. بديهى است كه از نظر رشد اقتصادى اولويت با نوع اوّل تعليم و تربيت است.27

از سوى ديگر، تأثير مسائل اقتصادى در تعليم و تربيت قابل ملاحظه است; خانواده هايى كه از نظر درآمد در حد متوسط به بالا باشند معمولاً زمينه بهترى براى رشد علمى و فكرى فرزندان خود مهيا مى كنند و در نقطه مقابل، فقر اقتصادى هرچند به طور نسبى مى تواند موجب دل زدگىو وازدگى از آموزش و تعليم گردد.

در خانواده هايى كه پدر و مادر هر دو براى تهيه لوازم زندگى به كار بيرون از منزل مشغول هستند، و با روحيه اى خسته و ناتوان به خانه برمى گردند، طبيعى است كه در تربيت فرزندان خود دچار چالش هاى فراوانى خواهند شد.

نهاد سياست

بى ترديد در هر جامعه اى نهاد سياسى وجود دارد تا آن را اداره نموده و نظم جامعه را تضمين نمايد. در يك تعريف كلى، نهاد سياست (حكومت) به فعاليت يا فرايند حكم راندن يعنى اعمال نظارت بر ديگران و واداشتن ديگران به رفتار و عمل به شيوه هاى معين و مقتضى اشاره دارد.28

حكومت ها در طول تاريخ داراى اشكال و صور متفاوتى بوده اند، ولى بيش تر حكومت ها در سه دسته كلى جاى مى گيرند:

الف) حكومت سلطنتى، كه تنها يك شخص بر مردم حكم روايى مى كند و تمام تصميمات مهم به يك شخص ختم مى گردد.

ب) حكومت اليگارشى، كه گروه كوچكى از افراد داراى نفوذ بر مردم حكومت مى كنند.

ج) حكومت مردم سالار، كه مردم نمايندگانى را براى اداره جامعه انتخاب مى نمايند.

حكومت داراى كاركردهايى است كه به چهار مورد مهم آن اشاره مى گردد:

1. حراست و دفاع از جامعه در برابر تهاجم خارجى;

2. تأمين كالاهاى اساسى و خدمات براى اعضاى جامعه;

3. حفظ نظم در جامعه;

4. مجازات افرادى كه در جامعه مهم ترين هنجارها را نقض مى كنند.29

نقش حكومت در تربيت

در زمينه نقش دولت در فرايند تربيت، دو نظريه كلى مطرح است: برخى بر اين باورند كه چون كودك به پدر و مادر تعلق دارد، آنان حق دارند به هر صورتى كه خود مى خواهند او را تربيت نمايند، از اين رو، تربيت امرى خصوصى و خانوادگى تلقى مى گردد. روشن است كه در اين ديدگاه نقش دولت بسيار تقليل داده شده است.30

ديدگاه ديگر آن است كه اساساً تربيت امرى اجتماعى است و دولت نمى تواند نسبت به آن برنامه ريزى و نظارت نداشته باشد; چرا كه اگر دولت در كيفيت تربيت فرد دخالتى نداشته باشد نمى توان از او انتظار داشت تا قانونمند و هنجارمند در جامعه رفتار نمايد و به قوانين و مقررات اجتماعى با علاقه تن در دهد. دوركيم (Durkheim) در اين خصوص مى گويد: وقتى تربيت وظيفه اى اساساً اجتماعى باشد دولت نمى تواند نسبت به آن بى اعتنا باشد، به عكس بايد هر آنچه مربوط به تربيت است تا حدى تابع عمل دولت باشد.31

دوركيم معتقد است كه دولت مى بايست اصول بنيادى را براى تربيت استخراج نمايد و آموزشگاه ها را به تعليم آن ها وادار سازد و در اين زمينه هر چه عاقلانه تر و به دور از پرخاشگرى و خشونت عمل كند بهتر است. اين اصول عبارتند از: احترام به عقل، علم، افكار و احساساتى كه پايه اخلاق مردم سالار را تشكيل مى دهند.32

از اين رو، دولت مى بايست بر طبق نيازهاى جامعه و بر اساس ارزش ها و فرهنگ مردم اقدام به يك سياست گذارى كلان در امر آموزش و تربيت نمايد و براى اجراى اين مهم از كارشناسان و فرهيختگان دعوت به همكارى نمايد تا ضمن ترسيم اهداف واقعى، وسايل رسيدن به آن ها را تشريح و تبيين نمايند.

مردم تأثير بسيار شگرفى از روحيات و نگرش هاى حاكمان خود مى پذيرند. در اين زمينه ملّاى رومى چنين آورده است:

خوى شاهان در رعيت جا كند    چون اخضر خاك را اخضر كند
شرّ چون حوضى دان حشم چون لوله ها    آب از لوله رود در كوله ها
چون كه آب جمله از حوضى است پاك    هر يكى آبى دهد خوش ذوقناك
ور در آن حوض آب شور است و پليد    هر يكى لوله همان آرد پديد33

وظايف حكومت در تعليم و تربيت

الف. حكومت مى بايست با فراهم آوردن فضاى آموزشى مناسب، همگان را براى تعليم و تربيت تشويق نمايد.

ب. از سوى ديگر، تهيه متون آموزشى متناسب با نيازهاى زمان كه بتواند با روش هاى نوين، جوانان و نوجوانان را علاوه بر آشنايى با آخرين دستاوردهاى علمى جهان، روحيات اخلاقى و مذهبى را در آنان پرورش دهد، از وظايف حكومت هاست.

ج. نهاد سياسى بايد به روش هاى سريع انتقال علوم و معارف عنايت كافى داشته باشد. امروزه استفاده از رايانه ها و آموزش هاى سمعى و بصرى در اين زمينه تأثير فراوانى در يادگيرى دارد.

د. برنامه ريزى آموزشى در هر كشورى بايد متناسب با فرهنگ و ميراث اجتماعى آن مرز و بوم انجام گيرد. بر اين اساس، در كشورى كه دين در تمام ابعاد جامعه تأثيرگذار است، نبايد علوم و دانش هايى كه با جهت گيرى هاى سكولار نوشته و تدوين شده آموزش داده شود; چرا كه اين شيوه آموزشى با فرهنگ رايج مردم در تضاد و ناسازگارى است.

هـ.. حكومت مى بايست، معلّمان و مربيان جامعه را از نظر وضعيت معيشتى در سطح مناسبى قرار دهد تا آنان با فراغت خاطر وظيفه مهم تعليم و تربيت را با كيفيت مناسب انجام دهند.

دين

جامعه شناسان، دين را يكى از نهادهاى اجتماعى تلقى كرده اند، نهادى كه ساخته دست بشر است و بر اساس نيازهاى آنان شكل گرفته است. منشأ اين طرز تلقى، مطالعه اديان و آيين هاى بشرى و غير الهى است. اما بر اساس برداشت صحيح، دين را نمى توان نهادى در عرض ساير نهادهاى اجتماعى تلقى كرد، بلكه دين برنامه زندگى است كه مسير ساير نهادهاى اجتماعى را تعيين مى كند.

«در اين بينش دين كليه جوانب زندگى انسان، چه فردى و چه اجتماعى را در برمى گيرد و به كليه نهادها شكل مى دهد، آن بينشى جامعه شناختى كه دين را نهادى در عرض ديگر نهادها مى داند يا از مخلوق جامعه دانستن دين، سرچشمه گرفته است، معلول برداشت نادرستى است كه از دين داشته اند.»34

براى دين تعاريف متعددى شده است; يكى از انديشمندان مسلمان مى نويسد: دين واژه اى است عربى كه در لغت به معناى اطاعت، جزاء و ... آمده و اصطلاحاً به معناى اعتقاد به آفريننده براى جهان و انسان و دستورات عملى متناسب با اين عقايد مى باشد.35

ويليام جيمز در اين باره مى گويد: دين عبارت است از احساسات، اعمال و تجربياتى كه افراد در تنهايى و در پيشگاه الوهيت دارند.36

به طور كلى تعاريف حقيقى دين را مى توان به سه دسته معرفت گرا، عاطفه گرا و عمل گرا تقسيم كرد، مولر به عنوان نماينده گروه اول، دين را ايمانى مستقل از حسّ و عقل مى داند كه على رغم آن ها بشر را به درك امر لايتناهى قادر مى سازد. از دسته دوم شلاير ماخر، دين را به احساس وابستگى يا اتكاى مطلق تعريف مى كند و بالاخره عمل گرايان دين را در عمل يا مجموعه اعمال خاصى منحصر مى كنند.37

دين داراى كاركردهاى بسيارى براى جوامع است كه اُدى (,Daqَ O) شش كاركرد دين را براى فرد و جامعه چنين بيان كرده است:

1. دين براى انسان حمايت و تسلّى به بار مى آورد و از اين طريق، ارزش ها و هدف هاى تثبيت شده را پشتيبانى مى كند.

2. دين از طريق آيين ها و مراسم، امنيت عاطفى و هويت و نقطه اتكاى ثابتى در بحبوحه ناسازگارى هاى آراء و عقايد براى انسان به بارمى آورد، اين كاركرد به نظم اجتماعى استوارى مى بخشد و غالباً به حفظ وضع موجود كمك مى كند.

3. دين به هنجارها تقدّس مى بخشد و هدف هاى گروهى را بر فراز هدف هاى فردى قرار مى دهد.

4. دين معيارهايى را به عنوان مبناى انتقاد از الگوهاى اجتماعى موجود فراهم مى سازد.

5. دين به انسان در شناخت خودش كمك مى كند و موجب مى شود كه او احساس هويت كند.

6. دين در فراگرد رشد انسان بسيار اهميت دارد; زيرا به افراد در بحران هاى زندگى و مقاطع گذار از يك وضعيت به وضعيت ديگر كمك مى كند و در نتيجه، بخشى از فراگرد اجتماعى شدن به شمار مى آيد.38

دين و تربيت

ارتباط دين و تربيت از ديرباز مورد توجه بوده است و پيوسته آن دو همكارى هاى متقابلى داشته اند، اما پس از عصر نوزايى كه انسان بيش تر به علم روى آورد به دين و نقش آن كم توجهى شد.

در مورد ارتباط دين و تربيت، ديدگاه هاى گوناگونى ارائه شده است: برخى با جدايى كامل دين از تربيت و عدم كارايى و ثمر بخشى آن در اين حوزه، هرگونه تأثيرپذيرى نظام تعليم و تربيت از دين را امرى كهنه، قديمى، خرافى و متعلق به عصر كودكى بشر و مخالف با عقل و علم مى دانند. آن ها چنين ادعا مى كنند كه امروزه بشر با تمّسك به پيشرفت هاى عقل و شناخت دقيق تر خود، ظرفيت مناسب ترى براى برنامه ريزى و پيشبرد امور مربوط به خويش دارد. در مقابل، برخى ديگر لزوم اعطاى نقشى مناسب به دين و قبول تأثيرگذارى آن در نظام تعليم و تربيت را پذيرفته اند، اما نحوه و ميزان تأثيرگذارى و حضور دين در گستره تربيت انسان وابسته به نوع نگاه آن ها به انسان و دين است.39

امروزه نظريه دوم مقبوليت بيش ترى دارد; زيرا به طور محسوس آموزه هاى دينى در نظام تعليم و تربيت انسان هاى متديّن بسيار تأثيرگذار است. به عنوان مثال، بسيارى از آموزه هاى دين اسلام جنبه تربيتى دارد و وجود مقدس پيامبر(صلى الله عليه وآله) و ائمه طاهرين(عليهم السلام)بهترين الگوهاى تربيتى مسلمانان مى باشند.

نقش تاريخى دين در تربيت انسان ها

در تاريخ اعصار قديم هندوستان (دوره وديك و آيين بودايى) مذهب اساس تربيت بوده است. در خلال اين دوران ها مطالعه و تدريس كتاب هاى مذهبى به عنوان هدف اصلى محسوب مى شده، مؤسسّات آموزشى همان مؤسّسات مذهبى بودند و رابطه بسيار قوى بين مذهب و تربيت برقرار بوده است. در كشورهاى اروپايى نيز در اين دوره (قرون وسطى) تربيت به ميزان قابل ملاحظه اى تحت تأثير و نفوذ مذهب قرار داشت، كودكان در اين كشورها در صومعه ها و كليساها آموزش مى ديدند.40 با ورود اسلام در سرزمين حجاز، دين منشأ تحولات بسيارى در تربيت شد، اسلام مسلمانان را به فراگيرى علوم تشويق نمود و مكارم اخلاقى را گسترش داد. امروزه نيز بشر در زمينه حيات فردى و اجتماعى خود (شيوه زندگى، تنظيم روابط خانوادگى و...) به آموزه هاى دينى نياز دارد.

چالش هاى تربيت دينى

1. مؤسسات مذهبى بايد به تمامى جنبه هاى تربيتى شخصيت انسان توجه كنند; چرا كه تربيت يك بعدى تعارضات و مشكلات بسيارى را به دنبال دارد. مثلاً، برخى مؤسسات دينى تنها براى احساسات مذهبى برنامه ريزى كرده و به جنبه هاى رشد عقلانى كم تر واكنش نشان مى دهند.

2. تربيت دينى مى بايست به مشاركت بيش تر مردم در اجتماع منجر گردد; از اين رو، گاهى برخورد متصديان تربيت دينى (در اثر كم توجهى به پيامدهاى برنامه هاى خود) موجب گوشه نشينى متربيان مى شود.

3. در تربيت دينى مى بايست به نحوه ارتباط ميان دين و دنيا توجه كرد، به گونه اى كه تضادّى ميان آن دو تصوّر نگردد، بلكه تلاش براى دنيا نيز با رعايت اهداف الهى امرى دينى تلّقى شود.

4. معمولاً مؤسسات دينى كم تر به رشد جسمى كودكان توجّه دارند، حال آن كه اختلال در رشد جسمى مانع رشد امور معنوى مى گردد.

5. با توجه به زمينه هاى دين گريزى در عصر حاضر، لازم است مربّيان تربيت دينى، آموزه هاى دينى را با سهولت و آسان گيرى بيان كنند و از هرگونه سخت گيرى و ايجاد بدبينى اجتناب نمايند.

6. دين مجموعه اى از عقايد و اعمال و اخلاقيات است; چنانچه تربيت دينى به برخى از ابعاد دين خلاصه گردد، مشكلاتى را به همراه خواهد داشت.

7. در تربيت دينى بايد از هر گونه افراط و تفريط خوددارى شود و «اصل تعادل و اعتدال» همواره مدّنظر باشد.

تا اينجا چهار نهاد مهم اجتماعى همراه با ارتباط خاص آن ها با نظام تعليم و تربيت بيان گرديد، ولى از آن جا كه محتواى نهادهاى اجتماعى به واسطه فرهنگ مشخص مى گردد، ضرورى مى نمايد كه در پايان، بحث مختصرى پيرامون فرهنگ و ارتباط آن با نهاد تربيت انجام گيرد.

فرهنگ و تعليم و تربيت

هر جامعه اى داراى فرهنگ خاص خود است و هيچ گاه نمى توان جامعه اى را بى فرهنگ تلقى كرد، حتى در جوامع بدوى نيز فرهنگ وجود داشته است، اين كه گاهى گفته مى شود جامعه معينى بى فرهنگ است، از سر بى دقّتى و تعبيرى غيرعلمى است.

جامعه شناسان و مردم شناسان تعاريف متعددى براى فرهنگ برشمرده اند، به گونه اى كه استخراج تعريف واحدى از مجموع آن ها كار بسيار دشوارى است، اما به طور كلى مى توان فرهنگ را مجموعه اى از شيوه هاى زندگى، ارزش ها، هنجارها، تجارب، علوم و تكنولوژى و آداب و رسوم دانست كه از نسلى به نسل ديگر منتقل شده است.

در فرهنگ علوم اجتماعى براى فرهنگ شش دسته تعريف با گرايش هاى متفاوت (1.تشريحى شمارشى 2.تاريخى 3. هنجارى 4. روان شناختى 5. ساختارى 6. تكوينى) ذكر شده است.41

كروبر و كلوكهون تركيبى از تعاريف را ارائه مى دهند كه در بردارنده عناصرى است كه به طور قطع مورد قبول اكثر دانشمندان علوم اجتماعى معاصر قرار گرفته است: «فرهنگ شامل الگوهايى است آشكار و ناآشكار از رفتار و براى رفتار كه به واسطه نمادها حاصل مى شود و انتقال مى يابد; نمادهايى كه دستاوردهاى متمايز گروه هاى انسانى و از جمله تجسّم هاى آن ها را در كار ساخت ها تشكيل مى دهند، هسته اصلى فرهنگ شامل عقايد سنتى (يعنى نشأت گرفته و انتخاب شده در سير تاريخ) و به خصوص ارزش هاى وابسته به آن هاست، نظام هاى فرهنگ را مى توان از سويى، فرآورده هاى عمل و از سوى ديگر، مشروط كننده عناصر عمل بعدى تلقى كرد.»42

نسبيّت فرهنگى

داورى درباره معنى و ارزش هر عنصر فرهنگى را بايد در خصوص زمينه فرهنگى آن انجام داد. شايد يك عنصر فرهنگى كه براى ثبات يك جامعه زيان بار است براى ثبات جامعه ديگر ضرورى و حياتى باشد، ارزش هر رسم بسته به سهمى است كه در فرهنگ مربوط به خود دارد.43

تأخّر و واپسماندگى فرهنگى

هر فرهنگى از عناصر مادى و غير مادى تشكيل شده است. معمولاً تغيير و دگرگونى در حيطه مادى فرهنگى سريع تر رُخ مى دهد، در حالى كه ارزش ها، باورها و هنجارها ديرتر تغيير مى يابد و مقاومت از خود نشان مى دهد، در اين صورت، تأخّر فرهنگى اتفاق مى افتد. البته گاهى برخى ابعاد جامعه توسعه مى يابد و ابعاد ديگر آن مورد غفلت قرار مى گيرد، در اين صورت نيز تأخّر فرهنگى رخ مى دهد.

فرهنگ پذيرى

گاه اتفاق مى افتد كه يك عنصر فرهنگى از فرهنگ ديگر گرفته مى شود، اين جريان و فرايند فرهنگ پذيرى ناميده مى شود. در چنين وضعيتى فرهنگ هايى كه با يكديگر تماس مستقيم دارند هر دو دچار دگرگونى مى گردند. در عين حال، اين دگرگونى ممكن است در يك فرهنگ بسيار عميق تر از فرهنگ ديگر باشد.44

رابطه فرهنگ و تعليم و تربيت

سى سينسكى رئيس گروه مطالعات اجتماعى و برنامه ريزى در مؤسسه فلسفه آكادمى علوم لهستان، طى مقاله اى تحت عنوان «هدف هاى آموزش و ارزش هاى فرهنگى» چنين مى گويد: آموزش و پرورش در اصل داراى سه جنبه است: 1. آماده سازى فرد براى كار; 2. آماده سازى فرد براى ايفاى نقش هموطن; 3. پرورش استعدادهاى فرد به عنوان يك انسان. هر يك از اين سه هدف با پيوندهاى خاصى به فرهنگ مربوط مى شود.45

بر اين اساس، مى بايست سياست هاى فرهنگى را به گونه اى تنظيم كرد تا فرد تربيت شده بتواند نقشى كه جامعه به عنوان شهروند از او انتظار دارد به خوبى ايفا نمايد. فرهنگ و ارزش هاى آن در ميزان و نوع شكوفايى استعدادهاى آدمى نقش بسزايى دارد; فرهنگى كه بيش تر جنبه عقلانى را ترويج مى كند، فرد را به سوى جنبه هاى فكرى سوق خواهد داد و فرهنگى كه بيش تر انديشه هاى مبارزاتى با استبداد و استعمار را ترويج مى نمايد، محصول آن تربيت مجاهدان دشمن ستيز خواهد بود.

از سوى ديگر، فرهنگ در كيفيت ظهور و بروز شخصيت نيز مؤثر مى باشد; معلومات مربوط به انگيزه و عوامل فرهنگى آن، معلومات مربوط به هيجان ها و شيوه هاى ابراز آن ها و معلومات مربوط به تفاوت هاى ميان طبقات آموزش و پرورش را بهتر روشن مى كند.46

فرهنگ پاداش دهى در مدارس به گونه اى است كه معمولاً به حفظ مطالب اهميّت داده مى شود و كسى كه از محفوظات بيش ترى برخوردار باشد حق ورود در رتبه هاى بالاتر را خواهد داشت، در صورتى كه قدرت فهم و درك عمق مطلب بيش از حفظ تأثير دارد. از سوى ديگر، به دروس رسمى بيش تر اهميت داده مى شود تا به نظم و يادگيرى روش زندگى و جامعه پذيرى.

يكى از نويسندگان معاصر مى گويد: «آن اندازه اى كه براى نمره رياضيات و دروس علمى دقت مى شود براى نمره انضباط دانش آموزى دقت نمى شود.»47

در آموزش و پرورش ما هنوز آموزش حرف اول و آخر را مى زند و كار جدّى براى پرورش استعدادهاى گوناگون و تهذيب اخلاقى فرزندان اين مرز و بوم صورت نپذيرفته است!


  • پى نوشت ها

1ـ امان الله قرايى مقدم، جامعه شناسى آموزش و پرورش، كتابخانه فروردين، چاپ دوم، بهار 1375، ص 14

2ـ اميل دوركيم، تربيت و جامعه شناسى، ترجمه على محمد كاردان، دانشگاه تهران، بهار 1376، ص 55

3ـ يعنى امورى كه مورد علاقه طفل قرار مى گيرد و جنبه آنيت دارد و طفل به امورى كه مربوط به آينده مى شود، توجّهى ندارد و تنها به آنچه مربوط به حال حاضر است علاقه نشان مى دهد.

4ـ على شريعتمدارى، اصول تعليم و تربيت، دانشگاه تهران، چاپ ششم، 1369، ص 28ـ 30

5ـ جوليوس گولد و ويليام كولب، فرهنگ علوم اجتماعى، ويراستار محمدجواد زاهدى مازندرانى، مازيار، ص 287

6ـ عبدالحسين نيك گهر، مبانى جامعه شناسى،رايزن،چ چهارم،1373،ص140

7ـ ويليام اسكيدمور، تفكر نظرى در جامعه شناسى، نشر سفير، بهار 1373، ص 140

8ـ على علاقه بند، جامعه شناسى آموزش و پرورش، بعثت، چاپ سوم، ارديبهشت 1373، ص 128

9ـ ريمون آرون، مراحل اساسى انديشه در جامعه شناسى، ترجمه باقر پرهام، انتشارات و آموزش انقلاب اسلامى، چاپ دوم، تهران، 1370، ص 164

10ـ على علاقه بند، پيشين، ص 129

11ـ جورج ريتزر، نظريه جامعه شناسى در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثى، انتشارات اعلمى، چاپ دوم، پاييز 1374، ص 281 ـ 282

12 و 13ـ على علاقه بند، پيشين، ص 131

14 و 15ـ بروس كوئن، مبانى جامعه شناسى، ترجمه فاضل توسلى، سمت، چاپ چهارم، 1374، ص 121 / ص 151 ـ 153

16 و 17ـ آنتونى گيدنز، جامعه شناسى، ترجمه منوچهر صبورى، نشر نى، چاپ دوم، 1374، ص 415

18ـ بروس كوئن، پيشين، ص 173ـ 174

19ـ آنتونى گيدنز، پيشين، ص 415

20ـ امان اللّه قرايى مقدم، پيشين، ص 79

21ـ نعمت اللّه تقوى، جامعه شناسى خانواده، دانشگاه پيام نور، چاپ دوم، فروردين 1376، ص 65

22 23 24ـ ايور موريش، درآمدى بر جامعه شناسى تعليم و تربيت، ترجمه غلامعلى سرمد، نشردانشگاهى، تهران، 1373، ص 177 / ص 180 / ص 178

25ـ پل ساموئلسن، اقتصاد، ترجمه حسين پيرنيا، ج 1، بنگاه ترجمه و نشر كتاب، تهران، 1356، ص 6

26ـ على علاقه بند، پيشين، ص 138

27ـ امان اللّه قرايى مقدم، پيشين، ص 148

28ـ جوليوس گولد و ويليام كولب، پيشين، ص 365

29ـ بروس كوئن، پيشين، ص 391

30 31 32ـ اميل دوركيم، پيشين، ص 55 / ص 56

33ـ جلال الدين رومى، مثنوى معنوى، دفتر اول، انتشارات اميركبير، تهران، 1363، ص 174 ـ 175

34ـ نويسنده: محمود رجبى، «آيا دين يك نهاد اجتماعى است؟»، مجله حوزه و دانشگاه، ش 19، سال پنجم، تابستان 1378، ص 38.

35ـ محمدتقى مصباح يزدى، آموزش عقايد، سازمان تبليغات اسلامى، 1365، ص 28

36 و 37ـ ابوالقاسم فنايى، درآمدى بر فلسفه دين و كلام جديد، معاونت امور اساتيد و دروس معارف اسلامى، 1375، ص 109 / ص 110 ـ 111

38ـ ملكم هميلتون، جامعه شناسى دين، ترجمه محسن ثلاثى، تبيان، 1377، ص 201ـ 211

39 و 40ـ مجله حوزه و دانشگاه، ش 19، ص 18 / ص 19

41 و 42ـ جوليوس گولد و ويليام كولب، پيشين، ص 631 / ص 630

43 و 44ـ عبدالحسين نيك گهر، پيشين، ص 7 ـ 66 / ص 69

45ـ محمدرسول گلشنى فومنى، جامعه شناسى آموزش و پرورش، شيفته، چاپ دوم، 1375، ص 53 ـ 54

46ـ امان الله قرايى مقدم، پيشين، ص 212

47ـ احمد بهشتى، تربيت كودك در جهان امروز، دفتر تبليغات اسلامى، چاپ سوم، 1377، ص 184