نقش نگرش و انگيزش در يادگيرى سنجش سطح نگرش و انگيزش دانشجويان دانشگاه تهران نسبت به درس معارف اسلامىدر سال تحصيلى 1379ـ1380

 

 

 

نقش نگرش و انگيزش در يادگيرى
سنجش سطح نگرش و انگيزش دانشجويان دانشگاه تهران نسبت به درس معارف اسلامىدر سال تحصيلى 1379ـ1380

سيدمحمدرضا موسوى نسب

مقدّمه

هرچند اساس پيدايش بسيارى از دانشكده هاى مهم، معتبر و با سابقه جهان، به ويژه در اروپا و امريكا، آرمان هاى مذهبى بوده، اما امروزه به سبب تحوّلاتى كه با نوزايى، نهضت اصلاح دينى، جريان ماكياوليسم،1 مدرنيسم2 و پست مدرنيسم3 به وجود آمده، نقش دين و ارزش هاى دينى به تدريج، در صحنه هاى اجتماعى و به دنبال آن در نهادها و مؤسسات علمى كم رنگ شده است. با پيروزى انقلاب اسلامى به رهبرى امام خمينى(رحمه الله)و ايجاد نظام جمهورى اسلامى، بر خلاف همه شعارهاى شايع در صحنه علم و سياست، كه حوزه دين را از ساير حوزه ها جدا مى دانستند، پيوند بين اين حوزه ها مطرح و فصلى جديد در وحدت بين دين و ساير حوزه ها، به ويژه علم، گشوده شد.

توجه بزرگان انقلاب، به ويژه حضرت امام(رحمه الله)، بر طرح و تحقق انقلاب فرهنگى و شروع از نقطه اى كه با بحران بيش ترى همراه بود، توجه مسؤولان را به دانشگاه ها معطوف ساخت. در نتيجه، اولين اقدامى كه توسط «ستاد انقلاب فرهنگى» منتخب حضرت امام(قدس سره)صورت پذيرفت، بررسى چگونگى اسلامى كردن دانشگاه ها، آشنا نمودن دانشجويان با فرهنگ و انديشه هاى دينى و معارف غنى اسلامى و رسيدن به آرمان هاى انقلاب فرهنگى بود. اين بررسى به اين سياست منتهى شد كه واحدهايى با عنوان «معارف اسلامى» در نظام درسى آموزش عالى كشور منظور شود.

جوان بودن گروه هاى دروس معارف اسلامى و عدم وجود جايگاه تعريف شده براى اين گونه درس ها در نظام سنتى دانشگاهى و انتظارات زيادى كه از اين گروه متوقّع بود، اين گروه را از ابتداى تشكيل با مشكلات متعددى روبه رو ساخت. با گذشت زمان و آشكار شدن تنگناها و مشكلات كار، نهادها،

ستادها و كمتيه هايى براى شناسايى مشكلات و اصلاح و ترميم اين امور، تأسيس و توسعه يافتند تا اين كه در سال 1372 «نهاد نمايندگى مقام معظّم رهبرى در دانشگاه ها» ايجاد و رسماً عهده دار بخش هايى از كار شد. در حال حاضر «معاونت امور اساتيد نهاد نمايندگى رهبرى در دانشگاه ها» عهده دار ارائه (تدوين محتوا، گزينش استاد و...) اين دروس مى باشد.

در اين پژوهش، با توجه به نقدها و مشكلات مطرح شده در زمينه آموزش معارف اسلامى و همچنين بهره گيرى از دانش علوم تربيتى و عنايت به جايگاه مباحث نگرش و انگيزش در امر آموزش، به بررسى نوع نگرش و نوع انگيزش دانشجويان نسبت به درس معارف اسلامى و پاسخ گويى به پرسش هاى ويژه ذيل پرداخته شده است:

ـ آيا دانشجويان به پى گيرى مباحث عقيدتى علاقه مند مى باشند؟
ـ آيا دانشجويان با اهداف ارائه درس معارف اسلامى 1و2 آشنا مى باشند؟
ـ آيا مطالب و موضوعات ارائه شده در درس «معارف اسلامى 1و2» نيازهاى اعتقادى دانشجويان را تأمين مى كنند؟
ـ نگرش دانشجويان به اصل درس «معارف اسلامى» چگونه است؟
ـ نگرش دانشجويان به استادان درس معارف چگونه است؟
ـ نگرش دانشجويان به محتواى درس معارف چگونه است؟

ابتدا به تعريف و بررسى واژه ها و اصطلاحات نگرش و انگيزش معارف اسلامى پرداخته شده است. در ادامه، به بخشى از مباحث اشاره مى شود:

1. نگرش

تعريف نگرش

نگرش برگرفته از واژه «Attitude» است كه در برگردان آن به فارسى، كلمات متفاوتى همچون طرز فكر، نگرش، اعتقاد شيوه تلقّى، وجهه نظر، وضع روانى و بازخورد كاربرد داشته است.4

امروزه در تعريف «نگرش»، چنين گفته مى شود: نگرش كه از طريق آموزش هاى اجتماعى تحقق مى يابد، تركيبى از باورها، گرايش ها يا احساسات مساعد و نامساعدى است كه به آمادگى و تمايل فرد براى نشان دادن واكنش به شيوه اى نسبتاً ثابت به اشيا، اشخاص و رويدادهاى خاص اطلاق مى شود.5

اين تعريف داراى سه عنصر است كه عبارتند از:

1. باورها (عنصر شناختى): شامل اعتقادات و باورهاى شخصى درباره شخص، شىء يا انديشه است.
2. گرايش ها (عنصر عاطفى يا ارزشى): شامل احساسات و شورها، به ويژه ارزش گذارى مثبت يا منفى فرد نسبت به موضوع نگرش است و معمولاً به صورت خوشايند و ناخوشايند ظاهر مى شود.
3. عمل ها (عنصر تمايل به عمل): به آمادگى براى پاسخ گويى به شيوه هاى خاص گفته مى شود.6

در اين پژوهش، تعريف سه عنصرى نگرش، كه نسبت به ساير تعاريف كامل تر است و مورد پذيرش بسيارى از انديشمندان نيز مى باشد، مورد توجه قرار گرفته و عنصرشناختى و عاطفى نگرش بيش تر از عنصر عمل، مورد توجه است.

فرايند شكل گيرى و تغيير نگرش

نگرش نتيجه آموزش است كه بخش عمده آن در خانواده صورت مى پذيرد و يا دست كم در روابط ميان افراد پديد مى آيد. شخص در جريان يادگيرى، در معرض اطلاعات گوناگون قرار مى گيرد كه بعضى مثبت و بعضى منفى هستند; براى بعضى رفتارها تقويت و براى بعضى ديگر تنبيه مى شود و مقدارى از رفتارها را نيز از طريق تقليد مى آموزد.

تفاوت بين شكل گيرى نگرش ها و تغيير آن ها جزئى است; به اين صورت كه اطلاعات جديد باورهاى افراد را نسبت به موضوع نگرش تغيير مى دهند و اين به نوبه خود، به تغيير ارزيابى مثبت و منفى منجر خواهد شد و در نتيجه، نگرش شخص تغيير مى كند.7

دانشگاه ـ بنا به فرض ـ محل برخورد آرا و عقايد است و ديدگاه هاى مختلف در تمام زمينه هاى درسى و غيردرسى مطرح و با يكديگر مقايسه شده، مورد بحث، انتقاد و تدقيق قرار مى گيرند و غالباً جنبه هاى مثبت و منفى هر ديدگاهى مطالعه مى شود. به همين دلايل، احتمال تغيير نگرش ها براى دانشجويان به مراتب، بيش از افراد معمولى جامعه وجود دارد.

نگرش و ارزيابى برنامه درسى

ارزشيابى از توانايى و رفتار خويش و ديگران و يا محتواى يك متن، دانش آموزان و معلمان به گذشته دور برمى گردد. تا اوايل قرن بيستم، اندازه گيرى و ارزشيابى به شكل هاى تصادفى و نامنظّم صورت مى گرفت و هيچ گونه شيوه خاصى براى انجام آن به كار گرفته نمى شد. اولين بار ارزشيابى در سال 1924 در دانشگاه هاروارد به رسميت شناخته شد. در ايران هم اين عمل مرسوم است كه دانشجويان نظرات و ديدگاه هاى خود را در مورد ميزان توانايى و تسلّط استاد نسبت به درس و قدرت پاسخ دهى به سؤالات و نوع رفتار استاد در كلاس و مطالب مطرح شده در كلاس و متن درس را به مسؤولان انتقال مى دهند.

براى ارزشيابى از موفقيت يك درس، محورهاى گوناگونى مى توانند مورد بررسى قرار گيرند:

دانكين (Otis Dudley Duncan) عوامل مؤثر در ارزشيابى دانشجويان را موارد ذيل مى داند:

«الف. فعاليت ها و رفتارهاى آموزشى استادان (علاقه به تدريس، تجربه تدريس، رتبه علمى، تسلّط بر موضوع مورد تدريس، توانايى برانگيختن دانشجويان به تفكر، توانايى انتقال و تفهيم موضوع مورد تدريس، پرانرژى بودن، بيان روشن و واضح و...);
ب. ويژگى هاى شخصى استادان (جنسيت، سخت گير و سهل گير بودن استاد، شهرت او، جاذبه جسمانى، و...);
ج. ويژگى هاى شخصى دانشجويان (جنسيت، سن، نگرش نسبت به استاد، درس و...);
د. ويژگى هاى محيطى (نيم سال تحصيلى، معدل دانشگاهى، تعداد دانشجويان كلاس، نمره مورد انتظار و...)».8

سنجش نگرش

به دليل انتزاعى و غيرعينى بودن نگرش ها، لازم است تا حد زيادى از روش هاى غيرمستقيم استفاده شود. معمولاً اين روش هاى غيرمستقيم عبارتند از: استنتاج نگرش از پاسخ آزمودنى ها به تعدادى سؤال مربوط به نگرش. براى اين كار، مرسوم ترين روش استفاده از مقياس نگرش است. يك مقياس نگرش شامل سؤال يا جمله اى است كه آزمودنى بايد پاسخ خود را به صورت موافق يا مخالف بودن آن جملات، در مورد خود مشخص كند.

براى سنجش نگرش، مقياس هاى گوناگونى از قبيل مقياس «ترستون»، مقياس «گاتمن» (Guttman) مقياس «افتراق معنايى» (Samantic Differential) و مقياس «ليكرت» (Likert Scale) وجود دارد كه در اين پژوهش، از مقياس «ليكرت» استفاده شده است. اين مقياس كه به مقياس «مجموع درجه بندى»9 مشهور است، به وسيله ليكرت (1932) معرفى شده است. اين روش اندازه گيرى نگرش داراى ارزش عددى نيست، بلكه پاسخ دهنده نگرش خود را بر اساس يك مقياس پنج درجه اى، ميزان بندى مى كند، مانند «5. كاملاً موافق، 4. موافق، 3. مردد، 2. مخالف، 1. كاملاً مخالف» نمره نگرش از مجموع كل اظهارنظرها حاصل مى شود.10

2. انگيزش

تعريف «انگيزش»

«انگيزش» اسم مصدر از انگيزيدن بوده و در لغت، به معناى تحريك و ترغيب، تحريص و هيجان آمده است و در اصطلاح، عبارت است از ميل و رغبتى كه فرد براى رسيدن به هدفى از خود نشان مى دهد. هرقدر اين انگيزه و رغبت بيش تر باشد، فرد تلاش افزون ترى از خود نشان مى دهد.

«در روان شناسى تربيتى و يادگيرى، اصطلاح انگيزش در مورد عاملى به كار مى رود كه يادگيرنده را براى آموختن درس به تلاش وامى دارد و به فعاليت او شكل و جهت مى دهد.»11

عوامل ايجاد انگيزش

روان شناسان انگيزه ها را به گونه هاى متفاوتى بيان كرده اند و به همين دليل، ديدگاه هاى بسيار متنوّعى درباره عوامل انگيزشى ارائه نموده اند; چنان كه فرويد ( SigmundFreud) «ليبيدو» (Libido) يا «شور زندگى» را اساس نيروى جنسى و فعاليت هاى آدمى مى شناسد، هرمان هسه (Herman Hesse) مفهوم «دوگانگى» را در نوشته ها و آثار خود مهم تلّقى مى كند و گروهى ديگر مانند مورى (Henry Murray) و مزلو (Abraham Harold Maslow) نيازها را اساس بروز رفتار مى دانند.

در واقع، تلاش و رفتار آدمى نه تنها با انگيزه، بلكه با عوامل مهم ديگرى مانند نياز، علاقه، مشوّق، ارزش و نگرش بستگى كامل دارد.12

پژوهش هاى مربوط به انگيزش

مفهوم «انگيزش» از ديرباز مورد توجه فلاسفه، انديشمندان و به ويژه مربيان بزرگ بوده است. به استثناى مطالعات علمى ـ تجربى كه در چند دهه اخير از انگيزش به عمل آمده، بيش تر نگرش ها در رابطه با اين موضوع، بعد فلسفى داشته اند. هريك از انديشمندان و نويسندگان پيشين در تبيين عوامل انگيزش، متأثر از فرهنگ و شرايط اجتماعى حاكم، نظريه هايى ابراز داشته اند. با وجود اين، نگرش هاى تربيتى و دقت در عوامل انگيزشى يادگيرندگان، جايگاه بلندى را در متون انگيزشى به خود اختصاص مى دهد. در آثار هانرى پستالوزى (Henri Pestalozzi) مربى بزرگ تعليم و تربيت سويسى، ژان ال. ويوس (J. L. Vives)، ژان آموس كمينوس ( Jean AmosComenius) مربى اسكاتلندى و ژان ژاك روسو (Jean Jacqes Rousseau) به مطالبى برخورد مى كنيم كه نشان دهنده توجه اين مربيان به عوامل مؤثر در انگيزش است.13

هرچند براى پژوهش هاى مربوط به انگيزش، پيشينه كهنى مطرح شده است، اما در اواسط قرن نوزدهم، تحت تأثير نظريه داروين، در اين مقوله، تحوّل عظيمى رخ داد و روان شناسان بسيارى به طرح و تنظيم آزمون هاى ويژگى هاى گوناگون روانى دست زدند; مانند: گزينش افراد شايسته علمى، صنعتى، حرفه اى، ورزشى، معلمى و آزمون هاى مربوط به علاقه، نگرش، ارزش و سرگرمى ها كه همگى از جمله آزمون هاى انگيزشى به شمار مى روند.14

بنابراين، شايد بتوان تاريخ روان شناسى را از يك نگاه تاريخ بحث از انگيزش دانست كه هميشه براى روان شناسان و حتى فيلسوفان مطرح بوده و هنوز هم مطرح است.15

نقش انگيزش در يادگيرى

در رابطه با يادگيرى، شرايط بسيارى مطرح شده است. برخى از آن ها كه بيش تر مورد توجه مى باشند، عبارتند از: آمادگى، انگيزه، تجارب گذشته، موقعيت و محيط يادگيرى، روش تدريس معلم، رابطه كل و جزء، تأثير تمرين و تكرار و مانند آن. انگيزش در ميان همه عوامل مؤثر بر يادگيرى، از اهميت بيش ترى برخوردار است، تا آن جا كه گفته شده است: سه عامل مهم در يادگيرى عبارتند از: 1. انگيزش; 2. انگيزش; 3. انگيزش!16

درباره تأثير انگيزش بر يادگيرى، پژوهش هاى زيادى انجام گرفته است. نتايج اين تحقيقات نشان مى دهند كه انگيزش قوى بر يادگيرى استوارند و انگيزش كم به يادگيرى كم منجر مى شود.17

از لحاظ پرورشى، انگيزش، هم هدف است و هم وسيله; به عنوان وسيله ما از دانش آموزان و دانشجويان مى خواهيم نسبت به موضوع هاى گوناگون علمى و اجتماعى علاقه كسب كنند. به عنوان وسيله، انگيزش مانند آمادگى ذهنى يا رفتارى ورودى، يك پيش نياز يادگيرى به شمار مى آيد و تأثير آن بر يادگيرى يكى از امور بديهى است.18

به طور كلى، انگيزش نقش مهمى در آماده ساختن فراگير براى يادگيرى و آماده و هشيار نگه داشتن او در طول فعاليت هاى آموزشى و يادگيرى دارد. ازاين رو، انگيزش مسأله مهم در اداره يادگيرى كلاس درس است.19

3. معارف اسلامى

حوزه معارف اسلامى وسيع است و در يك تقسيم بندى رايج، در برگيرنده شناخت هايى است كه در متن دين اسلام و در سه حوزه اعتقادات، اخلاقيات و احكام مطرح شده اند:

1. بخش اعتقادات: امورى كه يك مسلمان بايد به آن ها معتقد باشد، كه شامل مباحث اساسى دين مى باشد كه به عنوان «اصول دين» (توحيد، نبوت، معاد، عدل و امامت) مطرح اند.
2. اخلاقيات: مباحثى كه به شدن انسان كمك مى كنند. اخلاق علمى است كه از فضايل و رذايل و شيوه هاى آراسته شدن به فضايل و پيراستن رذايل بحث مى كند.
3. احكام: به شناخت واجبات و محرّمات و ساير احكام تكليفى و وضعى الهى مى پردازد و علم فقه مبيّن آن است.20

اين پژوهش به بررسى بخش اول (مسائل اعتقادى و شبهات در اين زمينه) براساس سرفصل هاى معيّن شده در درس معارف اسلامى خواهد پرداخت.

در اين قسمت، به چند تحقيق كه در رابطه با دروس معارف اسلامى صورت پذيرفته اند و همچنين نقدهايى كه در اين زمينه مطرح گرديده اند، اشاره مى شود:

بررسى پيشينه

آخرين تحقيقى كه در اين باره انجام شده عبارت است از:

دانشجويان، دروس معارف، نگرش ها و گرايش ها:

ـ يوسفى لويه، وحيد، «دانشجويان، دروس معارف، نگرش ها و گرايش»، ناشر

دبيرخانه گروه هاى معارف اسلامى، قم، زمستان، 1379

هدف اين پژوهش بررسى جايگاه دروس معارف در دانشگاه است. اين تحقيق در پى يافتن پاسخ پرسش هاى ذيل مى باشد:

1. ارزيابى دانشجويان از دروس معارف چگونه است؟
2. ارزيابى دانشجويان از استادان دروس معارف چگونه است؟
3. ارزيابى دانشجويان از مديريت (وظايف گروه و مدير) چگونه است؟
4. دانشجويان مسائل و مشكلات خود را در دانشگاه چگونه ارزيابى مى كنند؟
5. دانشجويان مسائل و مشكلات خود را در رابطه با مسائل دينى چگونه ارزيابى مى كنند؟

بررسى و تحليل نظرات دانشجويان:

ـ امراللهى، محمد، «بررسى و تحليل نظرات تشريحى دانشجويان»، نهاد رهبرى، قم، 1379. «بررسى و بيان ويژگى هاى اساتيد معارف از ديدگاه دانشجويان»، اين گزارش در ابتدا، صلاحيت هاى استادان را در سه حيطه شناختى، عاطفى و عملكردى طبقه بندى كرده و در پايان، به جمع بندى نظريات دانشجويان پرداخته است.

نتيجه حاصل از اظهارات دانشجويان نسبت به استادان دروس معارف نشان مى دهد كه براى ارتقاى سطح كيفى تدريس دروس معارف در دانشگاه ها، بايد توجه ويژه اى به بهبود وضعيت استادان معارف در بعد صلاحيت هاى استادى مبذول گردد.

جايگاه درس معارف:

ـ يوسفى لويه، وحيد، «مطالعه مقدماتى جايگاه معارف دينى در دانشگاه»، ناشر شوراى منطقه يك گروه هاى معارف اسلامى، قم، پاييز 1378.

مسأله اساسى اين نظرسنجى بررسى نگرش دانشجويان نسبت به درس معارف اسلامى و پاسخ گويى به پرسش هاى ذيل مى باشد:

ـ مهم ترين نيازهاى دانشجويان در زمينه دينى، فرهنگى، اجتماعى و سياسى چيست؟
ـ از نظر دانشجويان، استاد معارف اسلامى چه ويژگى هايى بايد داشته باشد؟
ـ بهترين روش براى تدريس معارف اسلامى چه روشى است؟
ـ ميزان موافقت دانشجويان براى افزايش دروس معارف تا 20 واحد درسى و گذراندن 12 واحد آن به طور اختيارى چه قدر است؟
ـ با فرض افزايش دروس بالا، دانشجويان وجود چه دروسى را ضرورى مى دانند؟

درس معارف اسلامى در بوته نقد

در رابطه با چگونگى درس معارف اسلامى در دانشگاه ها، نقدها و اظهارنظرهاى متعددى در زمينه هاى گوناگون وارد شده است. به برخى از آن ها تحت پنج عنوان كلى اشاره مى شود:

1. آموزش معارف:

الف. امكان آموزش و تربيت دينى;
ب. روشن نبودن حدود و گستردگى فرهنگ و معارف اسلامى;
ج. روشن نبودن فلسفه و اهداف آموزش معارف اسلامى;

2. ساختار آموزشى دانشگاه و عوامل بيرونى:

الف. ذهنيت حاكم بر آموزش عالى;
ب. نگرش به دين;
ج. تربيت دينى در حكومت دينى.

3. محتواى درسى:

الف. بى توجهى به نيازهاى روحى و روانى دانشجو;
ب. تكرارى بودن بخشى از محتواى درسى;
ج. محدوديت زمان و حجم بالاى كار;
د. پيچيدگى و سنگينى بعض مطالب.

4. استادان:

الف. روش تدريس;
ب. ارتباط استادان با دانشجويان.

5. دانشجويان:

4. روش پژوهش21

از آن جا كه موضوع اين تحقيق بررسى نگرش و انگيزش دانشجويان است، براى انجام آن از روش «تحقيق زمينه اى»22 استفاده شده است.

تحقيق زمينه اى در علوم تربيتى براى مطالعه شرايط موجود در رابطه با نيازهاى آموزشى و تربيتى به كار برده مى شود. مديران آموزشى با استفاده از اين روش، اطلاعات لازم را به منظور اتخاذ تصميم مناسب جمع آورى مى كنند. اين روش هنگامى به كار مى رود كه محقق بخواهد از يك گروه نمونه انتخاب شده، نظر يك جامعه آمارى را درباره موضوع هاى گوناگون بداند. براى جمع آورى اطلاعات در تحقيق زمينه يابى، معمولاً از مصاحبه و پرسشنامه استفاده مى شود.23

5. جامعه و نمونه آمارى پژوهش

جامعه آمارى24

جامعه آمارى اين پژوهش را دانشجويان دانشگاه تهران تشكيل مى دهد. در پژوهش حاضر، از نمونه گيرى «تصادفى طبقه اى» استفاده شده است; به اين صورت كه از مجموع دانشكده ها و مؤسسه ها به روش «طبقه اى» و با قيد قرعه، دانشكده هاى ادبيات، هنر، فنى و روان شناسى و علوم تربيتى در نمونه آمارى اين تحقيق جاى گرفته اند.

پس از استخراج آمار دانشجويان مقطع كارشناسى دانشكده هاى موردنظر در سال تحصيلى 1379ـ1380 (مجموعاً 6325 نفر) و با استفاده از جدول تعيين حجم نمونه كه توسط كرجسى (R.V. Crejecie) و مورگان (D.W. Morgan) تهيه شده است، حجم نمونه اين پژوهش 360 نفر مشخص شده كه از هر طبقه، به صورت نمونه ها در دست رس (از طريق مراجعه به دانشكده هاى مربوط) انتخاب شده اند.

ابزار پژوهش

در اين تحقيق، اطلاعات موردنياز عمدتاً از طريق پرسشنامه گردآورى شده اند. اين پرسشنامه متشكّل از 42 سؤال بسته و يك سؤال با پاسخ باز مى باشد تا دانشجويان بتوانند نظرات پيشنهادى و انتقادى خود را ارائه نمايند.

اين ابزار پژوهش يك مقياس پنج درجه اى است كه به روش ليكرت ساخته شده است. مواد پرسشنامه طورى تنظيم شده است كه بتواند پنج محور اصلى (سؤالات ويژه) تحقيق را اندازه گيرى كند.

اعتبار و روايى:25 ارزيابى اعتبار صورى و محتوايى مقياس اين پژوهش با دقت نظر و مشاوره با چند تن از استادان روان شناس، كارشناسان آمار و روشن شناسى تحقيق و استادان معارف اسلامى و بعضى از مسؤولان آموزش معارف صورت پذيرفت و در نهايت، پس از تعديل و اصلاحات و تأييد نظر استادان، پرسشنامه اى با 42 سؤال بسته و يك سؤال باز تهيه شد.

پايايى:26 ارزيابى پايايى مقياس اين پژوهش براساس روش دو نيمه سازى صورت پذيرفت; به اين صورت كه ابتدا پرسشنامه محقق ساخته درنمونه كوچكى از دانشجويان اجرا شد و پس از محاسبه ضريب همبستگى بين نمرات فرد و زوج آزمودنى ها، با استفاده از فرمول اسپيرمن ـ براون ( Spearman -Brown) ضريب پايايى آزمون 77% محاسبه گرديد.

6. تجزيه و تحليل داده ها

تجزيه و تحليل يافته هاى تحقيق با دو روش «آمار توصيفى» و «آمار استنباطى» انجام شد.

در تجزيه و تحليل توصيفى پژوهش حاضر، به تهيه و تنظيم جداول توزيع فراوانى و محاسبه درصد معتبر27 و ترسيم نمودار ستونى هريك از سؤالات ويژه تحقيق، با استفاده از نرم افزار SPSS پرداخته شده است.

براى تعميم نتايج حاصل از تحقيق به گروه بزرگ تر (جامعه)، آزمون هاى آمارى گوناگونى وجود دارد. در اين تحقيق، از آزمون «خى دو» (2×)28 استفاده شده است.

در جريان اجراى پرسشنامه مربوط به بررسى نگرش و انگيزش دانشجويان نسبت به درس معارف اسلامى در دانشگاه تهران و تجزيه و تحليل داده ها به وسيله برنامه نرم افزارى «SPSS»، نتايج ذيل به دست آمد.

7. دستاوردها

نتايج يافته هاى اين پژوهش به صورت ذيل قابل طبقه بندى هستند:

الف. در بررسى سؤال اول «آيا دانشجويان به پى گيرى مباحث عقيدتى علاقه مند مى باشند» روشن شد كه 68 درصد از كل پاسخ گويان، به پى گيرى مباحث اعتقادى علاقه مند و 18 درصد بدون نظر مى باشند. در ضمن در پاسخ به اين سؤال، دانشجويان دانشكده روان شناسى و علوم تربيتى با 68 درصد، بيش ترين درصد و دانشجويان دانشكده هنر با 46 درصد، كم ترين درصد را در اين مورد (علاقه مندى به مباحث معرفتى) به خود اختصاص داده اند.

ب. در بررسى سؤال دوم «آيا دانشجويان با اهداف ارائه درس معارف اسلامى 1و2 آشنا مى باشند» روشن شد كه 50 درصد از كل پاسخ دهندگان اهداف درس معارف را نمى دانند و 37 درصد نيز بدون نظر مى باشند. در ضمن، دانشجويان دانشكده هنر با 56 درصد، بيش ترين درصد را در مورد عدم آشنايى با اهداف درس معارف با خود اختصاص داده اند.

ج. در بررسى سؤال سوم «آيا مطالب و موضوعات ارائه شده در درس معارف اسلامى 1و2 نيازهاى اعتقادى دانشجويان را تأمين مى كند» روشن شد كه 51 درصد از كل پاسخ گويان عقيده دارند كه محتواى ارائه شده در كلاس معارف اسلامى نتوانسته است نيازهاى اعتقادى آنان را تأمين نمايد و 36 درصد نيز بدون نظر مى باشند. ضمناً در بين دانشكده ها، دانشجويان دانشكده روان شناسى و علوم تربيتى با 67 درصد را در اين مورد (برآورده نشدن نيازهاى اعتقادى) به خود اختصاص داده اند.

د. در بررسى سؤال چهارم «نگرش دانشجويان نسبت به اصل درس معارف اسلامى 1و2 چگونه است» روشن شد كه با 99 درصد اطمينان، مى توان گفت كه 36 درصد از كل پاسخ گويان داراى نگرش مثبت نسبت به درس معارف اسلامى مى باشند و 39 درصد نيز بدون نظر مى باشند. دانشجويان دانشكده ادبيات با 47 درصد، بيش ترين درصد را در اين مورد (داشتن نگرش مثبت نسبت به اصل درس معارف) به خود اختصاص داده اند.

هـ. در بررسى سؤال پنجم «نگرش دانشجويان نسبت به استادان درس معارف اسلامى 1و2 چگونه است» روشن شد كه با 99 درصد اطمينان، مى توان گفت كه 35 درصد از پاسخ گويان داراى نگرش منفى نسبت به استادان معارف مى باشند و 41 درصد بدون نظر بوده اند. دانشجويان دانشكده هنر با 49 درصد، بيش ترين درصد را در اين مورد به خود اختصاص داده اند. بنابراين، نگرش منفى ترى به استادان معارف اسلامى نسبت به ساير دانشكده ها دارند.

و. در بررسى سؤال ششم «نگرش دانشجويان نسبت به محتواى درس معارف اسلامى چگونه است» مشخص گرديد كه با 99 درصد اطمينان، مى توان گفت كه 54 درصد از پاسخ گويان داراى نگرش منفى نسبت به محتواى درس معارف مى باشند و 38 درصد نيز بدون نظر مى باشند.

دانشجويان دانشكده فنى با 60 درصد، بيش ترين درصد را در اين مورد (داشتن نگرش منفى نسبت به محتواى درس معارف) به خود اختصاص داده اند.

8. پيشنهادها

در اين قسمت، ابتدا به بيان برخى از پيشنهادها، كه مبتنى بر يافته هاى تحقيق است، سپس پيشنهادهايى براى ساير محققان كه علاقه دارند در اين زمينه كار پژوهشى انجام دهند، بيان مى گردد:

پيشنهادات مبتنى بر يافته هاى تحقيق

يافته ها در مورد آگاهى از اهداف: هرچند آگاهى از هدف، مبنا و اساس كليه فعاليت هاى آموزشى و پژوهشى است و آشنايى با اهداف نقش مؤثرى در ايجاد انگيزش نسبت به محتواى آموزشى دارد، اما از سويى، اظهارات صاحب نظران نشان مى دهد كه هنوز فلسفه و هدف ارائه درس معارف در دانشگاه روشن نيست و از سوى ديگر، يافته هاى تحقيق حاضر نيز نشان مى دهد كه بيش از نيمى از دانشجويان با اهداف ارائه اين درس آشنا نيستند. به همين دليل پيشنهاد مى شود اهداف و انتظارات ارائه درس معارف، بازنگرى و به طور صريح تدوين گردند.

يافته ها در مورد توجه به نيازهاى آموزشى: از آن جا كه توجه به نيازهاى فراگير در بهينه سازى جريان آموزش و پرورش (انتخاب اهداف، برنامه ريزى، تهيه محتواى درسى، ايجاد علاقه و...) نقش مهم و اساسى دارد، پيشنهاد مى شود نيازهاى اعتقادى دانشجويان با توجه به رشته تحصيلى و مقطع درسى اوضاع و احوال فرهنگى و اجتماعى مورد مطالعه و بررسى قرار گرفته، برهمان اساس سرفصل ها و محتواى لازم فراهم گردد.

يافته ها در مورد توجه به انگيزه هاى آموزشى: يادگيرى معلول انگيزه هاى متفاوتى است. يكى از انگيزه ها، كه نقش مهمى در جريان يادگيرى دارد، ميل و رغبت شاگردان به آموختن است. به ديگر سخن، رغبت محرّكى است كه فعاليت را افزايش مى دهد. براى اين كه يادگيرى فعّال صورت پذيرد، شاگردان بايد نسبت به موضوعى كه مى خواهند فراگيرند، علاقه مند باشند. در اين باره نيز گفته شده است: «براى ايجاد علاقه، لازم نيست كه موضوعات درسى را به طور تصنّعى جالب نشان دهيم، همين كه مطالب و مفاهيم درسى براساس نياز شاگردان تنظيم شده باشد و مسائل اساسى و واقعى آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محيط كمك كند، رغبت آنان برانگيخته خواهد شد.»29

با توجه به اين كه دانشجويان نسبت به معارف اسلامى ابراز علاقه نموده اند، بايد از اين انگيزه به خوبى استفاده نمود و با ارائه موضوعات اساسى، اين علاقه را افزايش داد و از همه عواملى كه منجر به بى رغبتى دانشجويان در اين زمينه مى شود، پرهيز نمود.

يافته ها در مورد ويژگى هاى لازم در استاد: با توجه به اين كه در جريان يادگيرى، يكى از نقش هاى اساسى به عهده معلم است و بسيارى از مسائل آموزشى به او برمى گردد، پيشنهاد مى شود:

1. براى تبيين معارف دينى تا آن جا كه امكان دارد از متخصصان زبردست و آزموده استفاده شود; زيرا سوابق تحقيق نشان مى دهد كه تأثير سخن آنان بيش تر است.
2. از آن جا كه جنبه هاى اخلاقى استادان در آموزش درس معارف بسيار اهميت دارد، توجه به اين عامل در انتخاب استادان، بايد بيش از پيش مورد توجه قرار گيرد.
3. استادان با راه و روش ايجاد ارتباط صحيح با دانشجويان، آشنا شوند و در عمل، از راه كارهاى مناسب استفاده كنند.
4. استادان معارف از روش هاى علمى تدريس و الگوهاى جديد تدريس مانند پردازش اطلاعات، الگوهاى اجتماعى و الگوهاى انفرادى تدريس استفاده كنند.

يافته ها در مورد محتواى درس: محتواى آموزشى از جمله سؤالاتى بوده كه در اين تحقيق مورد توجه قرار گرفته و نتايج به دست آمده نشان داده است كه دانشجويان داراى نگرش منفى نسبت به محتواى كنونى مى باشند. اين نگرش ناشى از عواملى از جمله حجم مباحث، پيچيدگى و دشوارى مباحث، كلى گويى، خشك بودن و... مى باشد. در ذيل چند پيشنهاد براى بهبود محتواى درسى ارائه مى شود:

1. در تبيين معارف اسلامى، به بحث درباره كليات بسنده نشود، بلكه به روز بودن مباحث و پرداختن به مسائل و شبهاتى كه در فضاى فرهنگى كشور مطرح مى شوند نيز مورد توجه قرار گيرند.
2. از ارائه بحث هاى پيچيده و دشوار، كه نيازمند آگاهى از مقدّمات بسيارى است، پرهيز گردد.
3. بخشى به عنوان احكام و فلسفه درس معارف اسلامى به سر فصل هاى اين درس افزوده گردد تا بُعد مناسكى و رفتارى دينى نيز تقويت گردد.
4. براى تهيه متون معارف، از گروه پژوهشى متشكّل از افراد كارشناس و كاردان استفاده شود.

پيشنهادهايى براى تحقيقات بعدى

1. به نظر مى رسد انجام تحقيق با هدف شناختن نيازهاى اعتقادى و معرفتى دانشجويان، امرى ضرورى است. در اين زمينه، پيشنهاد مى شود اصول اعتقادات اسلامى (توحيد، نبوّت، عدل، امامت و معاد) با توجه به مباحثى كه در هر بخش مطرح است، مورد ارزيابى قرار گيرد و ميزان نياز دانشجويان به هر بخش به تفكيك جنس و رشته بررسى شود.

2. براى پاسخ به اين سؤال كه «درس معارف اسلامى تا چه حد توانسته است به اهداف خود دست يابد» پيشنهاد مى شود، تحقيقى تداومى صورت پذيرد و ميزان تغييرات شناختى و انگيزشى دانشجويان مورد بررسى قرار گيرد.

3. اين سؤال كه «فلسفه آموزش معارف اسلامى چيست» و «اساساً چه اهدافى را از آموزش اين درس بايد دنبال كرد» مى تواند موضوع يك تحقيق قرار گيرد.

4. بررسى راه كارهايى كه بتوانند منجر به تأثير آموزه هاى معرفتى در رفتار و عواطف شوند و بررسى موانع و آسيب هاى آن ها ضرورى است.

5. ارزيابى و آسيب شناسى درس معارف در دانشگاه ها بايد هر از گاهى از طريق آزمون و پروژه هاى ميدانى دنبال شود و براساس يافته ها، دگرگونى لازم ايجاد پذيرد.

9. فهرست منابع تحقيق

الف. كتاب ها

آلپورت، گوردن و دبليو جونز، ادوارد، روان شناسى اجتماعى از آغاز تا كنون، ترجمه محمدتقى منشى طوسى، مشهد، آستان قدس رضوى، معاونت فرهنگى، 1371

افروز، غلامعلى، چكيده اى از روان شناسى تربيتى، تهران، انجمن اوليا و مربيان، 1373

اوپنهايم، ادوارد فيليپس، طرح پرسشنامه و سنجش نگرش ها، ترجمه مرضيه كريم نيا، مشهد، آستان قدس رضوى، 1375

پارسا، محمد، روان شناسى تربيتى، تهران، سخن، 1374

شاتو، ژان، مربيان بزرگ، ترجمه غلام حسين شكوهى، تهران، مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران، 1372

شعبانى، حسن، مهارت هاى آموزشى و پرورشى، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انسانى دانشگاه ها (سمت) ،1371

كريمى، يوسف، روان شناسى اجتماعى (نظريه ها، مفاهيم و كاربردها)، تهران، نشر ارسباران، 1378

كوهن، ارتور، تغيير نگرش و تأثير اجتماعى، ترجمه عليرضا كلدى، تهران، دانشگاه علوم بهزيستى و توان بخشى، 1377

گانيه، روبرت م. شرايط يادگيرى و نظريه آموزش، ترجمه جعفر نجفى زند، تهران، انتشارات رشد، 1368

محمدى، على، شرح كشف المراد، قم، دارالفكر، 1376

يوسفى، لويه وحيد، مطالعه جايگاه معارف اسلامى در دانشگاه ها، بى جا، شوراى منطقه يك گروه هاى معارف اسلامى، 1378

ب. مقالات

اميرى، عبدالله، «سرفصل هاى جديد دروس معارف و عدم انطباف با نيازها»، معارف، دوره دوم، ش 22، 1377

امينى، عليرضا، «دروس معارف ساختار مناسب با آموزش عالى مى خواهد»، معارف دوره چهارم، ش 38، 1379

امينى، عليرضا، «سومين همايش مديران گروه هاى معارف اسلامى» معارف، دوره سوم، ش 30، ص 2، 1378

انوشه، ابوالفضل، «روش آموزش مفاهيم دينى به نوجوانان»، رشد معلم، دوره دهم، ش 6، 1379

باقرى،خسرو،«آموزش پذيرى آموزه هاى دينى»، معارف، دوره سوم، ش 27، 1378

سراج زاده، سيدحسين، «نگرش ها و رفتارهاى دينى نوجوانان تهرانى و دلالت آن براى نظريه سكولار شدن»، نمايه پژوهش، دوره دوم، 1377

طالب زاده، «درس معارف ازدبيرستان تا دانشگاه»، معارف، دوره سوم، ش 27، 1378

طالبان، محمدرضا، «سنجش ديندارى»، نمايه پژوهش، دوره دوم، ش 6، 1377

طالبى، هوشنگ، «گفتوگو»، معارف، دوره سوم، ش 32، 1378

گل محمدى، «ارتباط استادان معارف با دانشجويان»، معارف، دوره سوم، ش30، 1378

مدبر عزيزى، غلام رضا، «در تربيت بايد انگيزه وجود داشته باشد»، معارف، دوره سوم، ش 32، 1378

مظلومى، رجبعلى، «اصول آموزش دينى»، پيوند، ش 50،51و53، 1362

نهاد نمايندگى ولى فقيه در دانشگاه ها، «انتظارات ناصواب از درس معارف اسلامى»، معارف، دوره چهارم، ش 18، 1377

هاشمى ركاوند، سيدمجتبى، «از اثبات تا ظهور» معارف، دوره دوم، ش 23، 1377

هاشمى ركاوندى سيدمجتبى، «گفتوگو»، معارف، دوره دوم، ش 19، 1376

ج. پايان نامه ها

باقريان، ابوالقاسم، بازخورد طلاب و دانشجويان نسبت به حقوق زن در اسلام، پايان نامه كارشناسى

پيرى عطاالله، موسى، مطالعه ميزان انطباق محتواى كتاب فرهنگ اسلامى و تعليمات دينى با اهداف اين درس از نظر دبيران دينى پايه سوم راهنمايى شهر تهران، سال

1374ـ1375، پايان نامه كارشناسى ارشد (برنامه ريزى)، تهران، دانشگاه تربيت معلم، 1375


  • پى نوشت ها

    1 Machiavellism

    2 Modernism

    3 Post - Modernism

    4 مهرآرا، 1373، ص 222

    5 همان، ص 223

    6 همان، ص 223

    7 هستون و ديگران، 1996، به نقل از باقريان 1379، ص 52

    8 دانكين 1988 به نقل از گرجى 1376، ص 442

    9 Summated Rating

    10 كريمى 1378، ص 3

    11 پارسا 1374، ص 175

    12 پارسا 1374، ص 178

    13 ژان شاتو، 1355، ص 197

    14پارسا، 1374، ص 5ـ10)

    15 شعارى نژاد، 1378، ص 37

    16 شعارى نژاد، 1378، ص 16

    17 سيف، 1360، ص 347

    18 سيف، 1360، ص 337

    19 شعارى نژاد، 1375، ص 288

    20 محمدى، 1376، ص 10

    21 Research Method

    22 Field Research

    23 كريمى، 1378، ص 22

    24 Statistical Population

    25 Validity

    26 Reliability

    27 Valid Percent

    28 Chi - Square

    29 شعبانى، 1371، ص 18 پارسا، 1374، ص 5ـ10)