معرفت

خانواده و مدرسه¹

محمّد احسانى

مقدمه

هرچند ماهیت و چگونگى تجارب آموزشى، پرورشى و رشد کودک، تحت تأثیر عوامل متنوعى همچون سیاست، دولت و ارزش هاى بومى قرار مى گیرد، ولى روشن است دو نهادى که به طور مستقیم در کودک تأثیر مى گذارد، خانه و مدرسه است. بسیارى از آثار گسترده جامعه، از طریق فرصت ها و تجربه هاى به دست آمده در این دو نهاد بر کودک عرضه مى شود. با توجه به اولویت خانواده در زندگى اغلب کودکان، و اهمیّت عملکرد مدرسه براى فرصت هاى آینده زندگى، تعجب آور نیست که حجم وسیعى از تحقیقات موجود پیرامون روابط میان زمینه هاى خانوادگى و یادگیرى مدرسه انجام گرفته است. هم چنین جاى تعجب نیست که یافته هاى این تحقیقات نشان مى دهد که تأثیر خانواده بر پیشرفت تحصیلى کودکان قابل توجه است.

این مقاله، ضمن اشاره به برخى ملاحظات اولیه، به بیان یافته هاى تحقیق درباره ماهیت و میزان رابطه پیشرفت تحصیل کودکان و جنبه هاى مختلف محیط هاى خانوادگى آنان مى پردازد.

1. نقش هاى تکمیلى خانه و مدرسه²

خانه و مدرسه از لحاظ اولویت ها، خواسته ها و انتظاراتى که سعى دارند به آن ها برسند، سامان دهى مکانى و زمانى خود، شیوه هاى خاص برقرارى ارتباط با کودکان، سمت و شکل ظاهر خود و در بعضى موارد از نظر فرهنگ و زبان با همدیگر متفاوتند. به علاوه، خانواده ها در طیف متنوعى از ویژگى هاى خود، با هم فرق دارند. برخى تفاوت ها، به محل زندگى (شهرى یا روستایى)، وضعیت اجتماعى ـ اقتصادى و عضویت در گروه هاى نژادى و فرهنگى مربوط است. با این حال، در خلال بررسى هر یک از این مقوله ها، احتمالا تفاوت هاى قابل توجهى به دست خواهد آمد.

اهمیّت تفاوت هاى محیطى در این واقعیت نهفته است که شرایط خاص محیطى که کودک در آن قرار دارد، بر رشد آگاهى ها و مهارت هاى او تأثیر مى گذارد. به دلیل اختلاف محیط خانه و مدرسه، تمامى کودکان نوعى انقطاع و بریدگى بین این دو محیط را تجربه مى کنند و برخى از آنان ممکن است در سازگارى با شرایط مدرسه دچار مشکل شوند. شاید زمانى که میان آگاهى ها، مهارت ها، نگرش هاى کودکان و ارزش هایى که به وسیله خانه و مدرسه تقویت مى شود، هم خوانى کم ترى وجود داشته باشد، مشکلات حادتر و بیش تر گردد.

هرچند تفاوت هایى میان خانه و مدرسه وجود دارد، ولى هر دو در یک مسأله رایج، یعنى اطمینان از رشد مطلوب کودکان، مشترک هستند. براى تحقق این هدف، والدین به عنوان وظایف اصلى معمولا مى پذیرند که نیازهاى جسمى کودکان را در ارتباط با غذا، لباس، تغذیه و بهداشت فراهم سازند; مهارت هاى اساسى اجتماعى را به آنان آموزش دهند; و مبانى یادگیرى آنان را در مدرسه پایه گذارى و از آن حمایت نمایند. مدرسه نیز به نوبه خود، وظیفه فراهم ساختن محیط مناسب، معلمان و برنامه هایى را که مطابق نیازها، علایق، شیوه هاى یادگیرى و مسائل شرکت کنندگان باشد، به عهده مى گیرد.

بسیارى از مدارس و خانواده ها به دلایل مختلف وظایف عمده خود را آن طور که شایسته است، انجام نمى دهند. شاید برخى مدارس سهم ناچیزى در ترغیب والدین به مشارکت یا انطباق دادن شیوه هاى خود با ویژگى هاى کودکانى که با سوابق مختلف به آن جا آمده اند، ایفا کنند. با این حال این مقاله به جاى مدرسه به خانواده اهمیّت بیش ترى مى دهد. در عین حال این اهتمام به این معنى نیست که در تأمین نیازهاى دانش آموزان سازگارى با محیط مدرسه لازم نباشد، به ویژه آن که توانایى ها، نگرش ها و ارزش هاى برگرفته کودکان از خانه نسبت به آن هایى که در مدارس شکوفا مى شود، بسیار متفاوت است. به علاوه، باید پذیرفت که اغلب خانواده ها ممکن است بدون همکارى مؤسساتى از قبیل مدارس، قادر به تأمین نیازهاى آموزشى کودکان نباشند. بعضى خانواده ها در تأمین نیازهاى اساسى کودکان (مانند نیاز غذایى) مشکل دارند. در عین حال، در یک مقیاس وسیع تر شواهد فراوانى وجود دارد که نقش مؤثر بسیارى از خانواده ها در فراهم ساختن شرایط مناسب براى پیشرفت تحصیلى کودکان تحت تأثیر منفى تحولات مختلفى قرار مى گیرد که در ساختاروعملکردجامعهوخانواده روى مى دهد.

2. تحولات اجتماعىوخانوادگى³

تحولات اجتماعى که بر ساختار و روابط خانواده تأثیر مى گذارد، تحولاتى از قبیل شهرنشینى، مهاجرت نیروى کار (به ضمیمه افزایش تعداد زنان کارگر) و پیشرفت تکنولوژى (به ویژه تلویزیون) است. تحولات خانواده، دگرگونى هایى همانند کاهش گستره خانواده، کاهش خانواده هاى بیش از دو نسل (والدین و فرزند)، افزایش خانواده هاى تک والدینى و رشد تعداد مادران کارگر بیرون خانه را شامل مى شود. (کلمن 1987، کله غان⁴ و دیگران 1993)

به موازات دگرگونى خانواده ها، شبکه هاى حمایت اجتماعى نیز در مجامع شهرى و غیرشهرى رو به افول گذاشته اند. افول شبکه هاى حمایت اجتماعى، انزواى مادرانى را منعکس مى کند که اغلب بسیار جوانند و شاید از حمایت کم تر پدر کودک، دیگر اعضاى خانواده یا دوستان برخوردارند و یا حتى اصلا حمایت نمى شوند. این امر، در کاهش حمایت هایى که در گذشته از ناحیه سازمان هاى مختلف و شبکه هاى غیررسمى مانند کلیساها، سازمان هاى جوانان و همسایگان صورت مى گرفت، نیز مؤثر است. (کلمن 1987)

تحول شرایط خانوادگى، محدود به تأثیرپذیرى اعضاى آن در اوضاع و احوال سخت اقتصادى نیست. بیش تر کودکان خانواده هاى مرفه در بسیارى از کشورهاى صنعتى، فقط با یکى از والدین (معمولا مادر) زندگى مى کنند; در عین حال، نسبت خانواده هایى که هم زن و هم شوهر کار مى کنند، به شدّت افزایش یافته است. البته چنین نیست که کودکان این خانواده ها ضرورتاً مشکل تحصیلى داشته باشند. شاید، برنامه ریزى هاى مناسب، مشکلات ناشى از کار یا تک والدینى دانش آموزان را حل کند. با این وجود چنین شرایط خانوادگى با عوامل دیگرى پیوند مى خورد که آموزش و پرورش رسمى کودکان را حمایت نمى کند. مثلا، در امریکا کودکانى که تنها به وسیله مادران پرورش مى یابند، حدود یک سوم از نیازهایشان در مقایسه با کودکانى که در خانواده هاى دو والدینى بسر مى برند، تأمین مى شود. به علاوه، احتمالا مادران با تحصیلات پایین، عامل اصلى ناکامى و ترک تحصیل زودرس کودکان مى باشند. براساس برآوردهاى انجام شده در امریکا، حداقل یک سوم کودکان پیش دبستانى حتى پیش از ورود به کودکستان به دلیل شرایط مختلف خانوادگى مانند فقر، کم توجهى، بیمارى، فقدان حمایت و تربیت بزرگ سالان، با خطر ناکامى در مدرسه مواجه مى شوند. (هودکینسون 1991)⁵ این نسبت احتمالا در دهه هاى آینده افزایش مى یابد.

هرچند پژوهش هایى در زمینه کشف رابطه میان رشدشناختى، عملکرد تحصیلى و تحولات اجتماعى و خانوادگى مذکور و نیز آثار پرورش انسان در شرایط بسیار محروم انجام گرفته است، ولى چنین تحقیق هایى از گستره این نوشتار بیرون است. با این حال، باید توجه داشت که کمبودهاى شناختى و تحصیلى مربوط به محرومیت زیاد، بیش تر ناشى از کمبودها و تفاوت هاى معمولى شرایط خانوادگى در کل جامعه است که در این مقاله بررسى مى شود.

3. ویژگى هاى تحقیق⁶

تحقیقات فراوانى درباره تأثیرات تغییر بهنجار شرایط خانواده بر رشدشناختى و عملکرد تحصیلى کودکان از آغاز سده بیستم انجام گرفته است. برخى از این تحقیقات در مقیاس محدود، برخى دیگر، شمار فراوانى از خانواده ها را زیر پوشش گرفته و در مواردى نیز نمونه هایى که نشانگر وضعیت ملى بوده مورد مطالعه قرار گرفته است. هرچند اطلاعات موجود در تحقیق حاضر از کشورهاى در حال توسعه نیز فراهم شده، ولى بسیارى از این مطالعات در کشورهاى توسعه یافته انجام گرفته است.

مطالعات در همه سطوح نظام آموزشى و پرورشى از پیش دبستانى تا آموزش عالى صورت گرفته است. برخى از پژوهشگران جمع آورى اطلاعات خود را به دوره هاى تحصیلى پس از دبیرستان افراد نیز گسترش داده اند. در این مطالعات، اطلاعات به دست آمده از مطالعات طولى و نیز داده هاى مربوط به مطالعات عرضى تجزیه و تحلیل شده است. با این حال، تحقیقات متعددى با این محدودیت واقعى مواجه بوده است که آن ها از تجزیه و تحلیل دسته دوم اطلاعاتى استفاده نموده که براى هدف هاى دیگرى جمع آورى شده است. در چنین تحقیقاتى ممکن است اطلاعات مطلوبى وجود نداشته باشد. مثلا، براى دستیابى به یک تصویر فراگیر از تأثیرات اندازه خانواده بر رشد تحصیلى، نه تنها لازم است که اندازه (بزرگى و کوچکى) خانواده در زمان انجام تحقیق معلوم باشد، بلکه کسب اطلاعات درباره زمان بندى تولد فرزندان و این که چه زمانى کودکان خانواده را ترک مى کنند، نیز ضرورى است. (هیر، 1985)⁷

بسیارى از مطالعات در یک زمینه پژوهشى صرف  انجام گرفته است. اما، تعدادى از آن ها مسائل مربوط به سیاست گذارى را بررسى کرده اند. از جمله پژوهش هاى مربوط به زمینه سیاست گذارى، مى توان به تلاش هاى انجام گرفته براى کاربرد یافته هاى مطالعات مربوط به روابط بین ویژگى هاى خانه و عملکرد تحصیلى اشاره کرد که درصدد بوده است بى عدالتى ها را برملا و کارآیى برنامه هاى اصلاحى را آشکار سازد. (هلس و دیگران، 1980)⁸ هدف عمده این تحقیقات که هر از چندگاه به عنوان «حساب هاى سیاسى»⁹ نامگذارى شده، بیش تر برآورد نقش گستره عوامل نسبى (مثل طبقه اجتماعى، نژاد، جنسیت) است تا تعیین سهم تلاش و گزینش افراد در پیشرفت تحصیلى و زندگى آینده. چنین تحقیقاتى در حوزه کلى مطالعات مربوط به تساوى فرصت هاى آموزشى و پرورشى قرار مى گیرد. سایر مطالعات مربوط به تساوى فرصت ها روش نسبتاً متفاوتى را پیش گرفتهوسهم نسبى عوامل خانهومدرسه را در پیشرفت تحصیلى بررسى کرده است (مثل کلمن و دیگران،1966).¹⁰

اغلب تحقیقات خانواده و تعلیم و تربیت، با به کارگیرى روش شناسى کمّى تجربى، ارزش هاى عددى را به اطلاعاتى که درباره رابطه بین ویژگى هاى خانواده و پیشرفت هاى دانش آموزان جمع آورى شده نسبت مى دهد. روش هاى برگزیده تجزیه و تحلیل، با به کارگیرى داده هاى همبستگى روش هاى تحلیل رگریسون، تحلیل قانونى و تجزیه و تحلیل مسیر به کارگرفته است. نتایج فراتحلیلى نیز در دسترس است (وایت 1982). این تحلیل ها، بر سطوح مختلفى از مجموع اطلاعات درباره (دانش آموزان، مدرسه، منطقه) مبتنى بوده است. هرچه گردآورى داده ها فراگیرتر باشد، ارزش همبستگى مورد انتظار بیش تر خواهد بود. در این مقاله فقط اطلاعات مربوط به تجزیه و تحلیل سطح دانش آموزان مورد بررسى قرار مى گیرد.

جمعى از محققان در بررسى رابطه خانه ـ مدرسه استفاده از روش شناسى قوم نگارى را به عنوان جانشین روش هاى سنتى تجربى مطرح کرده اند. در این تحقیقات، حوزه اصلى مورد علاقه معناهاى اجتماعى است که ایفاکنندگان نقش از دانش آموزان، معلمان و والدین به اهداف، نیّات و اقدامات خودشان و دیگرانى که با آنان تعامل دارند، ضمیمه مى کنند.

با استفاده از الگوى تفسیرى تجزیه و تحلیل موضوع هایى که تاکنون مورد بررسى قرار گرفته است، شامل موضوعاتى از قبیل اطلاعات معلمان از زندگى دانش آموزان و مسؤولیت پذیرى والدین در قبال فعالیت هاى آموزشى مربوط به مدرسه، بوده است. (مارج اورى بنکس، 1991)¹¹

در اغلب تحقیق هاى سنّتى، شاخص هاى متعددى از عملکرد تحصیلى دانش آموزان به کارگرفته شده است. این شاخص ها شامل معیارهاى پیشرفت تحصیلى (مثل زبان، ریاضیات، علوم)، توانایى (مثل توانایى عمومى، کلامى، فضایى)، پیشرفت تحصیلى (بالاترین سطحى که یک دانش آموز در نظام آموزش به آن نایل مى گردد) و موفقیت شغلى است. هرچند برخى از تحقیقات از شیوه هاى میانگین نمرات، ارزیابى معلمان یا دیگر مقیاس هاى غیر استاندارد پیشرفت تحصیلى استفاده مى کند، ولى بیش تر معیارهاى اندازه گیرى پیشرفت تحصیلى و توانایى آزمون هاى هنجار ـ مرجع استاندارد بوده است.

پژوهش هایى نیز معیارهاى گوناگونى از محیط خانه یا خانواده را به کار گرفته است. بخش عمده باقیمانده این مقاله، براساس معیارهاى سنجش محیط خانواده تنظیم یافته است. این کار بیرون از بایستگى روش شناختى صورت نگرفته است، بلکه انجام آن دو دلیل دارد: دلیل اول این که انتقال صعودى از معیارهاى مربوط به منزلت خانه به معیارهایى که فرایندهاى خانه را توصیف مى کند به طور قابل ملاحظه اى ارزش تبیین معیارهاى خانواده را در ارتباط با پیشرفت تحصیلى افزایش داده است. دلیل دوم این که تجزیه و تحلیل فرایندهاى خانواده، بینش بیش ترى رانسبت به عوامل تأثیرگذار خانواده بر پیشرفت تحصیلى فراهم مى سازد. چنین بینش هایى نه تنها به درک بیش تر روابط خانه ـ مدرسه منجر مى شود، بلکه اساس برنامه هایى را فراهم مى کند که والدین را در آماده سازى کودکان خود براى مدرسه یارى مى دهد.

4. مطالعات مربوط به متغیرهاى اجتماعى ـ اقتصادى¹²

در میان معیارهاى اولیه اى که براى توصیف خانواده ها به کار رفته است، عواملى همچون شغل والدین، سطح تحصیل و درآمد آنان و آبرومندى شغل نان آور وجود دارد که این عوامل بعدها در سطوح "طبقه اجتماعى" یا موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى با یکدیگر تلفیق مى شود. از بررسى تحقیقاتى که چنین معیارهایى را به کار مى گیرد، مى توان چهار نتیجه به دست آورد:

1. سطح طبقه اجتماعى یا موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى رابطه اى مثبت اما نه مستحکم با طیفى از معیارهاى مربوط به توانایى و موقعیت تحصیلى دارد.

کودکانى که از خانواده هایى با موقعیت بالاى اجتماعى ـ اقتصادى (مانند کودکانى که پدر و مادرشان تحصیلات بالا دارند) به مدرسه مى آیند، بهتر از کودکانى که از خانواده هاى سطح پایین موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى هستند، بر پایه چنین معیارهایى عمل مى کنند. در پژوهش هایى که درآمد شاخص اوضاع و احوال خانوادگى در نظر گرفته شده، تغییر در پیشینه خانواده کم تر از 100% متوسط واریانس مقیاس هاى مربوط به عملکرد تحصیلى را به خود اختصاص داده، اما مطالعاتى که در آنها شغل معیار و شاخص خانواده بوده این واریانس به متوسط حدود 4% تنزل یافته است. (وایت¹³، 1982)

2. آثار تفاوت هاى خانواده، هنگام رفتن کودکان به مدرسه مسلم و مشهود است و خود را در میزان آمادگى کودکان در بهره گیرى از مدرسه، نشان مى دهد. روابط متغیرهاى خانواده و پیشرفت تحصیلى در سطح مدارس ابتدایى نسبت به مدارس متوسطه روبه افزایش است. افزایش این ارتباط ممکن است عامل کاهش واریانس مقیاس هاى محیط خانواده و پیشرفت تحصیلى باشد; زیرا دانش آموزان ناموفق که ترک تحصیل مى کنند از خانواده هایى هستند که موقعیت پایین اجتماعى ـ اقتصادى دارند. شواهد پراکنده فراوان وجود دارد مبنى بر این که رشد دانش آموزان در همه مدارس نشان دهنده آن است که فاصله پیشرفت تحصیلى کودکان خانواده هاى موقعیت پایین اجتماعى ـ اقتصادى و آن هایى که موقعیت بالا دارند، رو به گسترش است. (کلمن و دیگران 1966، پولمن و گاستن، 1976) بى تردید با این که دانش و مهارت هاى کودکان در آغاز مدرسه، نقش بسزایى در این وضعیت دارد، اما مى توان انتظار داشت که حمایت یا عدم حمایتى که کودکان در طول سال هاى تحصیلى دریافت مى کنند،نیز سهم عمده اى در این رابطه بازى مى کند.

3. سطح طبقه اجتماعى یا موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى خانواده هاى کودکان، وابسته به میزان پیشرفت تحصیلى آنان (یعنى بالاترین سطحى که دانش آموز در یک نظام آموزشى و پرورشى خود به آن دست مى یابد) است. در کشورهاى گوناگونى از اروپا و امریکاى شمالى به دست آمده است که کودکان داراى زمینه هاى بالاى اجتماعى ـ اقتصادى، نسبت به کودکانى که سوابق پایین ترى دارند، در ادامه تحصیل در دوره متوسطه و آموزش عالى موفق بوده اند. این حقیقت حتى هنگام کنترل میزان توانایى تحصیلى عمومى دانش آموزان نیز صادق است. (آدامسکى، 1982، گرینى و کله غان، 1984، هلسى و دیگران، 1980، سوئل و هوسر، 1976)¹⁴ به عنوان نمونه، سوئل و هوسر دریافتند که متغیرهاى اجتماعى ـ اقتصادى در پیشرفت تحصیلى 50% واریانس تفسیر مى شود.

4. در کشورهایى که مدارس متوسطه به گونه هاى مختلف اداره مى شود، گزینش عمده براساس زمینه اقتصادى ـ اجتماعى هنگام انتقال از مقطع ابتدایى به متوسطه تأثیر خود را بر جاى مى گذارد. دانش آموزانى که سوابق اجتماعى ـ اقتصادى بهترى دارند، به انتقال از دوره ابتدایى به مدارس متوسطه از نوع نظرى که آن ها را به تحصیلات سطح سوم هدایت خواهد کرد، گرایش محسوس دارند، در حالى که دانش آموزان داراى سوابق پایین به ورود در مؤسسات فنى، حرفه اى، کوتاه مدت یا آموزش هاى عمومى تمایل دارند. (فلود و هلس 1961، گرارد 1961، گرینى و کله غان 1984)

تلاش در تبیین تفاوت هاى پیشرفت و موفقیت تحصیلى برحسب طبقه اجتماعى یا موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى به خودى خود کوششى است در جهت شناخت ویژگى هایى که مى تواند طبقه هاى اجتماعى را توصیف کند. بنابراین، ارزش هاى اعضاى گروه هاى سطح پایین تر اجتماعى، که به جاى خود ـ رهبرى، بر تبعیت از دستورات بیرونى تأکید دارند، احتمالا بر روش هاى یادگیرى کودکان در مدارس تأثیر مى گذارد. (کوهن 1963)¹⁵

تفاوت نظام هاى اعتقادى نسبت به چگونگى اداره جهان که اغلب به توجیه ارزش ها و هنجارها کمک مى کند، ممکن است همین تأثیر را در مورد روش ها داشته باشد. (مکگیل کودى دیلزى، 1982)¹⁶ ممکن است همین نقش را کاربردهاى گوناگون گروه هاى کلاس از قوانین مربوط به زبان و جامعه داشته باشد.

ادعاى برخى بر این است که این گونه کاربردها روشنگر توزیع دانش از طریق تدارک و تسهیل دسترسى اعضاى گروه هاى برتر به سیستم هاى کل گرایانه، معنایى است که در مدارس مورد استفاده قرار مى گیرد، در حالى که این کاربرد گروه هاى داراى منزلت پایین تر را به نظام هاى جزءگرایانه محدود مى کند. با این حال، تحقیقات لباو¹⁷(1977) این نظریه را رد کرد. او دریافت که کودکان سیاه پوست امریکایى زبان خاصى را به کار مى برند که اغلب با ساختارهاى استاندارد زبان هاى دیگر متفاوت است. با این وجود، وى هم چنین دریافت که زبان کودکان سیاه داراى ساختار منطقى و پیچیده است و اندیشه هاى انتزاعى و دشوار را ترویج مى کند.

5. مطالعات مربوط به شکل و ساختار خانواده¹⁸

مطالعات مربوط به شکل و ساختار خانواده، ارتباط ابعاد ساختارى خانواده ها (اندازه خانواده، جنسیت و فاصله همتنان و وضعیت ترتیب ولادت ها) و توانایى، پیشرفت و دست آورد تحصیلى را بررسى مى کند. ارتباط متقابل متغیرهاى خانواده مى تواند کاملا پیچیده باشد، به طورى که ممکن است تأثیر هر یک از آن ها (مانند وضعیت تولد) با ترکیب ویژگى هایى دیگر (مثل جنسیت کودک یا فاصله گذارى میان همتنان) تغییر کند. با این حال، نتایج کلى بسیارى را مى توان از تحقیق در این زمینه به دست آورد:

اول. بسیارى از تحقیقات همبستگى میان اندازه خانواده و توانایى ها، پیشرفت ها و دست آوردهاى تحصیلى را منفى نشان مى دهد. در این تحقیقات که میزان واریانس براساس اندازه خانواده تبیین مى گردد، از 4 تا 10درصد تغییر مى کند.

دوم. افزایش فاصله گذارى میان کودکان که با افزایش اندازه خانواده ارتباط دارد، اُفت معمولى پیشرفت تحصیلى را کاهش مى دهد.

سوم. اگر تعداد همتنان ثابت بماند، بررسى ارتباط میان موقعیت کودک در خانواده و موفقیت تحصیلى او نتایج مختلف خواهد داشت.

چهارم. آثار متغیرهاى مربوط به ساختار خانواده در خانه هایى که سطح شغلى پدر پایین است، نسبت به خانه هاى که سطح شغل پدر بالا مى باشد، برجسته تر است. (هیر 1985، کله غان و دیگران 1993)

همه مکانیزم هایى که ممکن است ازطریق آن ها اندازه خانواده بر نتایج تعلیم و تربیت تأثیر کند به روشنى معلوم نیست. از این رو، آناستاسى¹⁹ (1956) معتقد است که والدین در خانواده هاى بزرگ نسبت به خانواده هاى کوچک منابع (مادى و روان شناختى) کم ترى براى هزینه در مورد هر کودک دارند. بنابراین، به عنوان نمونه، کودکان در خانواده هاى کوچک تر در برقرارى ارتباط کلامى با والدین از فرصت بیش ترى برخوردارند و نیز از نظر عاطفى در وضعیت بهترى قرار دارند. با این که یافته هاى تحقیق در مورد فاصله گذارى میان کودکان این تفسیر را تأیید مى کند، اما داده هاى تجربى مربوط به میزان منابع به کاررفته در مورد کودکان در خلال دوره کودکى نشانگر این است که نظریه آناستاسى نیازمند به تست روایى است. (هیر 1985) افزون بر این، این تفسیر منابعى را که از ناحیه سایر مراقبت کنندگان (مانند همتنان و پدر و مادربزرگ) در اختیار کودکان قرار مى گیرد، به حساب نمى آورد.

ممکن است استدلال هاى آناستاسى درباره تأثیرات اندازه خانواده، توجه بیش تر را به موقعیت تربیتى کودک در خانواده جلب کند. (کله غان و مکنامرا 1972) اگر این که مى گویند دسترسى به منابع براى تک تک کودکان با افزایش اندازه خانواده کاهش مى یابد و این نیز به نوبه خود بر پیشرفت تحصیلى کودکان تأثیر مى گذارد، درست باشد، پس مى توان انتظار داشت که میزان پیشرفت تحصیلى کودکانى که بعداً متولد شده اند از کودکانى که قبلا به دنیا آمده اند، کم تر باشد. با این حال، اطلاعاتى که نظریه «همبستگى منفى میان وضعیت تربیتى و میزان پیشرفت تحصیلى» را تأیید مى کند، فقط در بعضى تحقیق ها یافت مى شود.

تلاش دیگرى براى تبیین تأثیرات اندازه خانواده و تنظیم ولادت ها بر رشد ذهنى کودکان از جانب زاجونک و همکارانش (مانند زاجونک و بارغ، 1980)²⁰ ارائه شده است. طبق «مدل تلاقى» آنان، تفسیر این امر را که اندازه خانواده و تنظیم تولد چه اندازه بر رشد ذهنى کودکان تأثیر مى گذارد، باید در خلال دوره رشد کودک و در «سطح فکرى» خانواده جستوجو کرد. اگر سطح فکرى خانواده در هر زمانى به عنوان متوسط توانایى ذهنى اغلب اعضاى آن (شامل والدین و فرزندان) شناخته شود، آن گاه افزایش تولد کودک عامل کاهش متوسط سطح فکرى خانواده (چون سطح فکرى کودک بسیار پایین است) و نیز موجب کاهش گستره تحصیلات عمومى خانواده ها، خواهد شد. این امر نشان مى دهد که افزایش تولد کودک بر رشد ذهنى کودکان تأثیر منفى خواهد داشت.

مدل تلاقى، همانند مدل اناستاسى بر یافته هایى تأکید دارد که براى فاصله گذارى نتایج سودمندى را در نظر مى گیرد. با این که برخى داده هاى تحقیق (به خصوص اطلاعات جمع آورى شده از گروه هاى بزرگ) مدل تلاقى را تأیید مى کند، برخى اطلاعات دیگر آن را تأیید نمى کند. به خصوص، فقدان رابطه پایدار میان موقعیت ترتیبى خانواده و پیشرفت تحصیلى مشکلاتى را براى این مدل پدید مى آورد.

نتایج ارائه شده در ارتباط با اندازه خانواده و پیشرفت تحصیلى بر تحقیقاتى مبتنى است که در کشورهاى توسعه یافته اجرا شده است. مى توان انتظار داشت که نوع ارتباط کارکردى توانایى تحصیلى و اندازه خانواده به دنبال تغییر موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى، زمانى و فرهنگى خانواده تغییر کند. شاید برخى داده ها از کشورهاى در حال توسعه هم این نظریه را تأیید کند. از این رو، تحقیق هاى انجام شده در افریقاى شرقى به جاى رابطه منفى میان اندازه خانواده و پیشرفت تحصیلى رابطه مثبت را نشان مى دهد. (نتیجه تحقیق با آزمون هاى استاندارد توانایى و آزمون هاى پیشرفت تحصیلى بیرونى در سطوح ابتدایى و متوسطه ارزیابى شده است; مانند درنث²¹ و دیگران ،1983)، آنچه قابل درک نیست این است که عوامل فرهنگى چگونه ممکن است این یافته تحقیق را توجیه کند. هرچند گفته شده است که اولویت خانواده بزرگ یا باورهاى دینى که از محدودیت خانواده ها جلوگیرى مى کند، مى تواند تأثیرات اندازه خانواده بر پیشرفت تحصیلى را کاهش دهد، ولى شواهدى از تحقیقات انجام شده در کشورهاى اروپایى وجود دارد که این تفسیر را تأیید نمى کند. (کله غان و مکنامرا 1972) در مورد یافته هاى کشورهاى اروپایى ممکن است خانواده هاى بزرگ، فرصت ها را براى روابط بین فردى فراهم سازند که در خانواده هاى هسته اى وجود ندارد.

6. ویژگى هاى دیگر خانواده²²

تعدادى از محققان فراتر از کاربرد طبقه اجتماعى یا متغیرهاى اجتماعى ـ اقتصادى و ساختار خانواده تحقیق کرده و در تحقیق هایشان که شامل مقیاس هاى دیگرى است، جنبه هاى گوناگون محیط خانه را بررسى نموده اند. فریزر²³(1959) در یک تحقیق اولیه درباره پیشرفت تحصیلى دانش آموزان مدارس متوسطه اسکاتلندى، شاخص فرهنگى (مانند سطح تحصیلات والدین و عادت آنان به خواندن)، مادى و اقتصادى (مثل درآمد خانواده، تعداد خانه ها)، انگیزشى (از قبیل تشویق والدین به کارهاى درسى) و شرایط عاطفى (مثل میزان سازگارى در خانه، علاقه والدین به رفاه عمومى دانش آموز) را معیار سنجش قرار داده است. میزان واریانس پیشرفت تحصیلى با شاخص محیط خانواده 56% بوده که این رقم بالاتر از میزان تفسیر آن براساس شاخص هاى موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى یا ساختار خانوادگى است.

براساس گزارش پلودن²⁴ در یک تحقیق نسبتاً وسیعى که در انگلستان (پیکر²⁵ 1967) انجام شد، عوامل محیطى خانه با عوامل مدرسه ابتدایى در پیش بینى پیشرفت تحصیلى دانش آموزان بر اساس آزمون هاى استاندارد درباره خواندن و ریاضى باهم در تضاد بودند. دو جنبه از جنبه هاى محیط خانه که بررسى شد عبارتند از: نگرش هاى والدین (مثل نگرش امیدبخش و دلگرم کننده به نقش والدین) و وضعیت مادى خانواده (مانند درآمد والدین و سازگارى هاى جسمانى). در بررسى پیشرفت تحصیلى دانش آموزان، اختلاف نگرش هاى والدین 28% بوده که این رقم بیشتر از 20% اختلاف شرایط خانه و 17% اختلاف مدارس است. علاوه بر آن، نگرش هاى والدین هرچند تا حد زیادى مستقل از شرایط خانواده است، ولى با این حال، شرایط خانواده نگرش هاى پدر و مادر را در زمینه هاى خاصى محدود مى کند.

یافته هاى این تحقیق اهمیت نگرش هاى والدین را در تعلیم و تربیت نشان مى دهد. گزارش پلودن، در حقیقت براساس احتمال تغییر نگرش ها و بر فرض پذیرش تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلى دانش آموزان تهیه شده است. در عین حال، اصطلاح «نگرش» ظاهراً در یک مفهوم بسیار وسیع به کار مى رود که قضاوت در مورد آنچه مورد بررسى قرار گرفته است را مشکل مى سازد. براساس ابزارهاى به کار رفته، به نظر مى آید که ویژگى هاى جامعه شناختى ـ روان شناختى متنوعى  از خانواده  مورد بررسى قرار گرفته است. اهمیت خصوصیات اجتماعى ـ روان شناختى در سایر کشورها نیز تأیید و ثبت شده است. در امریکا، تحقیقات مبتنى بر مدل کسب موقعیت، مدلى که با توجه به روش وسیکانسین پرداخته شده است، (مثل سىویل و هوسر 1976) راه هایى را بررسى مى کند که تأثیرات زمینه هاى اجتماعى ـ اقتصادى از طریق عوامل اجتماعى ـ روان شناختى اعمال مى شود. یافته هاى تحقیقات فراوان که در دهه هاى 1970 و اوایل 1980 مجدداً تکرار و تأیید شد، نشان دهنده آن است که تأثیرات موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى بر پیشرفت تحصیلى با ترغیب والدین و همتایان از طریق پیشرفت تحصیلى و حرفه اى دانش آموزان به دست مى آید. اگر مقیاس هاى قابل استفاده در این تحقیق ها با موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى تلفیق شود، آن گاه بیش تر از نصف واریانس در ارتباط با پیشرفت سال آخر متوسطه قابل توجیه است (واریانس تلفیقى را با 15%  که تنها با موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى تفسیر مى شود، مقایسه کنید; سىویل و هوسر 1976). پژوهش هایى که براساس تشویق والدین به اضافه موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى و سطح تحصیلات والدین در اتحاد جماهیر شوروى میزان پیشرفت تحصیلى دانش آموزان را بررسى مى کرد، نشان داد که فرایند پیشرفت تحصیلى در آن کشور بسیار نزدیک به کشورهایى است که در غرب تحقیق شده اند. (رابزن، 1977)²⁶

روابط بین اوضاع و احوال خانواده و عملکرد تحصیلى دانش آموزان که در کشورهاى توسعه یافته تأیید شده است معلوم نیست در تمامى زمینه هاى فرهنگى به تأیید برسد. نتایج تحقیق هاى پیشرفت تحصیلى دانش آموزان و تحقیق هایى که از اطلاعات جمع آورى شده در انجمن بین المللى براى ارزیابى پیشرفت تحصیلى (IEA) استفاده مى کند (این تحقیق ها در آفریقا، آسیا، آمریکاى لاتین و خاورمیانه انجام شده است) چنین تفسیر شده که تأثیر خانه بر پیشرفت تحصیلى مانند تأثیر زمینه اجتماعى ـ اقتصادى در کشورهاى در حال توسعه، به ویژه کشورهاى کم درآمد به اندازه تأثیر آن در کشورهاى توسعه یافته نیست. مثلا، در یک تحقیق، پیشرفت تحصیلى علوم در هندوستان 27% واریانس مستند به اختلاف عوامل مدرسه است، در حالى که تنها 3% قابل استناد به ویژگى هاى مربوط به زمینه مى باشد. (هیومن و لاکزیلى 1983)²⁷ در آفریقا نیز پژوهش ها نتوانست نوعى رابطه موجود بین موفقیت تحصیلى و ویژگى هاى زمینه خانواده در کشورهاى صنعتى را که متضمن مقیاس تسهیلات مادى و تأیید و تشویق والدین به کار مدرسه بود، کشف کند (دونس و همکاران 1983) هم چنین نمونه هاى فراوانى در کشورهاى در حال توسعه وجود دارد که رابطه متغیرهاى خانواده و پیشرفت تحصیلى را مانند ارتباط موجود در کشورهاى پیشرفته نشان مى دهد.

7. متغیرهاى فرایند خانواده²⁸

نتایج به دست آمده از تحقیقاتى که تاکنون مورد توجه قرار گرفت به پیچیدگى و تعاملات بین افراد (والدین و کودکان) و نیز عوامل دیگر خانواده مانند دانش و نظام هاى ارزشى حاکم بر آن ها اشاره دارد، که این عوامل ممکن است بر رشد کودک در طیفى از ویژگى هاى شناختى، نگرشى و عاطفى مربوط به عملکرد تحصیلى تأثیر گذارد. چنین ملاحظاتى موجب شد که تعدادى از محققان بیش تر در زمینه برنامه هاى تحصیلى یا «سبک تدریس» خانواده هایى که مى تواند تفاوت هاى موجود در آماده سازى کودکان براى وظایف یادگیرى مدرسه و راهنمایى آن ها در این مسیر باشد، تحقیق نمایند. هدف این محققان این بود که فرایندهاى پویا و رایج درون شبکه هاى بزرگ تر تعاملات خانواده را تعیین کرده و آن را جایگزین شاخص هاى ایستاى موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى به عنوان ابزارهاى اصلاح فهم نقش خانواده در رشدشناختى و تحصیلى دانش آموزان نمایند. (بلوم 1981، مارجورینبک 1963)²⁹

نتایج بسیارى از تحقیق هاى فردى که بر مطالعه نقش متغیرهاى خاص فرایند تأکید مى کند، اهمیّت طیفى از عواملى همچون انتظارات، آرزوها، تقویت و ساختار خانواده را، نشان مى دهد. داو³⁰ (1963) شش فرایند مؤثر را شناسایى کرده است که بیانگر تصویر فراگیرى از متغیرهاى مربوط به آموزش و پرورش درون خانواده بوده و با پیشرفت بالاى تحصیلى دانش آموزان در ارتباط است:

الف. فشار مربوط به پیشرفت تحصیلى (مثل انتظارات و آرزوهاى بالاى والدین);

ب. زبان (مانند فرصت هاى حاصل از رشد زبان و به کارگیرى سطوح پیچیده و روش هاى مختلف زبان);

ج. راهنمایى علمى (مثل دسترسى و کیفیت کمک هاى ارائه شده از ناحیه خانواده درباره مطالب مربوط به فعالیت تحصیلى و تکلیف مدرسه);

د. فعال بودن (مثل مشارکت والدین با کودکان در فعالیت هاى مختلف، جدا از فعالیت هایى که با کارهاى تحصیلى رابطه مستقیم دارند);

هـ. عقلانیت (مانند فرصت هاى دانش آموزان براى تفکر و تخیل در مورد فعالیت هاى روزانه);

و. عادت کارى (مثل میزان سامان یابى کارهاى عادى و ساختار مدیریت خانه و تأکید بر نظام مندى در استفاده از زمان و مکان).

تحقیق هایى که چنین شاخص هاى خانوادگى و شاخص هاى موجود در روش فراتحلیلى وایت (1982) را به کار مى گیرند، تأثیر عوامل مربوط به سوابق خانوادگى بر پیشرفت تحصیلى دانش آموزان را به طور متوسط 53% واریانس به حساب مى آورند.

مدارک تحقیق، به شمارى از دستاوردهاى خاصى در مورد روابط بین متغیرهاى فرایند خانواده از یک سو و توانایى و پیشرفت تحصیلى دانش آموزان از سوى دیگر اشاره دارد.

اول این که متغیرهاى خانواده با معیارهاى توانایى کلامى ارتباط نزدیک ترى دارد تا مقیاس هاى توانایى غیرکلامى (مانند توانایى فضایى).

دوم این که متغیرها بیش تر به مقیاس هاى پیشرفت تحصیلى، به ویژه در موضوعات اصلى آموزشى مربوط به خواندن و ریاضیات، مرتبطند تا معیارهاى مربوط به توانایى عمومى تحصیلى یا توانایى هاى کلامى.

سوم، متغیرهاى خانواده در طى پیشرفت تحصیلى بیش تر با موضوعات عمومى پیشرفت در ارتباط است تا موضوع هاى بیش تر تخصصى (و احتمالا بیش تر مدرسه محور) مانند علوم.

چهارم، ارتباط بین متغیرهاى فرایند خانواده، توانایى و پیشرفت تحصیلى در کشورهاى متعدد وجود داشته است; در میان گروه هاى مختلف اجتماعى ـ اقتصادى و اخلاقى و هم چنین در گروه هاى شهرى. بنابراین، مى توان به این نتیجه رسید که در چارچوب گروه هاى اجتماعى ـ اقتصادى و اخلاقى تفاوت هایى در محیط خانواده ها وجود دارد و آنچه در رشد کودکان مؤثر است، چیزهاى نیست که والدین همراه دارند. (مثلا برحسب موقعیت اجتماعى ـ اقتصادى)، بلکه آن کارهایى مؤثر است که خود انجام مى دهند (کله غان و دیگران 1993).

بیان شد که برخى از تحقیق هاى انجام شده در کشورهاى در حال توسعه نتوانسته است انطباق روابط متغیرهاى خانواده و پیشرفت تحصیلى را که در کشورهاى صنعتى به اثبات رسیده اند ثابت کند. با این حال، پژوهش هاى دیگرى از کشورهاى در حال توسعه هستند که متمایل اند دست آوردهاى کشورهاى صنعتى را در مورد اهمیت خانواده منعکس سازند. (جان نستون و جیانو 1983³¹، لاک هید و همکاران 1989، اسمیت و چونگ 1986)³² ممکن است براى شناخت دلایل توجیه اختلاف این دست آوردها با کشورهاى در حال توسعه، تحقیق کافى انجام نگرفته باشد. انتظار آن است که آن دلایل به ویژه در نهاد خانواده و تعلیم و تربیت رسمى شاخص هاى فرهنگى را که در پژوهش به کار گرفته شده است شامل گردد. دقت در ارائه متغیرهاى خانواده که در پژوهش ها نشان داده شده نیز مى تواند مهم باشد. همانند جوامع صنعتى، مطالعات انجام شده در کشورهاى در حال توسعه نیز که معیارهاى مربوط به فرایندهاى خانواده را به کار مى گیرد به نظر موفق تر مى آید تا مطالعاتى که با استفاده از مقیاس هاى منزلتى مى خواهد ثابت کند که بین واریانس پیشینه خانواده و واریانس عملکردتحصیلى پیوند و ارتباط وجود دارد.

8. اصلاح روابط خانه ـ مدرسه³³

کوشش هاى فراوانى براى تقویت روابط خانه ـ مدرسه صورت مى گیرد که این کوشش ها توسط والدین، معلمان، مدیران مدارس و مربیان هم تأیید مى شود (اپستاین 1987). هرچند نقش مستقل و متفاوت هر یک از خانه و مدرسه در تعلیم و تربیت دانش آموزان روشن است، ولى در اواخر قرن بیستم بسیارى از اندیشمندان تعلیم و تربیت ضرورت همکارى بیش تر میان آن دو نهاد را در موفقیت اقدامات مهم این نهادها خاطر نشان مى کنند. اغلب معلمان با فرستادن اطلاعات به خانواده هاى دانش آموزان درباره موضوعاتى چون برنامه ها، مقررات و اهداف مدرسه یا گزارش مربوط به پیشرفت دانش آموزان، این همکارى را تقویت مى کنند. معلمان هم چنین مى توانند در ملاقات با اولیاى دانش آموزان، خواه به صورت فردى یا گروهى، در مورد پیش آمدهاى خاص یا پیشرفت دانش آموزان مذاکره نمایند. با این حال، به رغم اهمیت چنین روابطى، ممکن است از کارآورى همیشگى برخوردار نباشد. به ویژه این که ممکن است این روابط در کمک به اولیایى که بیش تر نیاز به حمایت و درگیرشدن در مسائل تعلیم و تربیت دارند، کافى نباشد. از این رو، براى فراهم ساختن پیوندهاى قوى تر خانه ـ مدرسه، لازم است ساختارها و روش هاى مختلفى در نظام هاى مدارس سراسر جهان به وجود آیند. بدین ترتیب، اولیا مى توانند در اداره و تصمیم گیرى مدارس دخالت نمایند یا از طریق مشارکت در فعالیت هاى فوق برنامه اى و گردآورى امکانات به فهرست کمک کنندگان مدارس وارد شوند.

رویکرد اساسى تر براى همکارى اولیا مستلزم داشتن روش هایى است که نقش آموزش را به آنان منتقل سازد. این رویکرد به منظور تقویت نقش و مسؤولیت خانواده و نیز بهبود درک، مراقبت و تعلیم و تربیت دانش آموزان، روش هاى متنوعى را ارائه مى دهد. ایفاى نقش آموزش والدین ممکن است در مدرسه یا خانه اجرا شود. آموزش والدین در مدرسه مى تواند مستلزم کارگاه ها، گروه هاى توجیهى و نشست هاى کارآموزى براى پدران و مادران باشد یا خود والدین بتوانند در کلاس هاى درس با معلمان و دانش آموزان همکارى کنند. براى مثال، زمانى که معلم با گروهى از دانش آموزان مشغول تدریس است، والدین با دیگر دانش آموزان به صورت فردى یا گروه کوچکى از آنان در جهت تقویت مهارت هایى که قبلا از معلم فراگرفته اند، کار نمایند. چنین فعالیتى نه تنها به معلم کمک مى کند، بلکه به والدین نیز فرصت مى دهد تا فعالیت هاى کلاسى را فراگرفته، بعد از آن بتوانند آن ها را در خانه براى تقویت کودکانشان به کار گیرند یا به دیگر والدین منتقل سازند.

هم چنین تلاش هاى مستقیمى صورت گرفته است تا والدین را درخانه هایشان به فعالیت هاى یادگیرى با کودکان وادار نمایند. این تلاش ها معمولا متوجه دانش آموزانى است که آسیب پذیرى بیش ترى دارند و شاید این کار در کارگاه ها به وسیله والدین و در خانه ها با بازدید معلمان یا ابزارهاى دیگر تقویت شود. از باب نمونه، والدین فنونى را فرار مى گیرند که مهارت هاى هدایتى آنان را بالنده و یادگیرى را فعال، خواندن و نوشتن را توسعه و آنان را به مباحثه و محاوره با کودکانشان تشویق مى کند. ممکن است قراردادى به وسیله معلم و والدین منعقد گردد که براساس آن در ارتباط با درس ها و فعالیت هاى تحصیلى دانش آموزان وظیفه خاصى براى والدین معین شود.

با توجه به نقش روابط بهینه خانه ـ مدرسه در بهبود یادگیرى دانش آموزان در مدرسه، نباید این واقعیت را نادیده گرفت که خانه و مدرسه واحدهاى اجتماعى هستند که دیگر شبکه ها و نهادهاى رسمى و غیررسمى را متبلور و متجلى مى سازند. توجه به خانواده نباید به قیمت فراموشى نقش نهادها و سایر افراد جامعه منجر شود که مى توانند به پیشرفت رشد تحصیلى دانش آموزان کمک کنند. این دیدگاه در کنفرانس جهانى آموزش و پرورش براى همه که در جامتین تایلند در سال 1990 زیر عنوان «چارچوب عمل براى برآوردن نیازهاى اصلى یادگیرى» برگزار شد، مورد تأکید قرار گرفت. این کنفرانس نقش چشمگیرى را که مؤسسات اجتماعى، شرکت ها، مجامع مذهبى و سایر سازمان هاى غیردولتى در تدارک و حمایت آموزش و پرورش پایه مى توانند داشته باشد، برجسته و تأیید نمود.

برنامه هاى مربوط به نقش والدین، به ویژه اگر به شبکه اى از حمایت اجتماعى پیوند بخورد، تأثیرات مثبت و شگرفى بر توانایى کلامى، زبانى، دانش و مهارت به دست آمده در محیط مدرسه و موفقیت در موضوعات درسى دانش آموزان خواهد داشت. این برنامه ها همچنین در تغییر نگرش ها، خودباورى ها و رفتار والدین و نیز در تأثیرگذارى بر دیگر اعضاى خانواده و در نهایت تأثیر بر جامعه اى که خانواده در آن زندگى مى کند، بسیار مؤثر است. (کله غان و همکاران 1993)

9. نتایج³⁴

پژوهش در مورد روابط بین نحوه عملکرد تحصیلى دانش آموزان و محیط هاى خانوادگى آن ها از به کارگیرى شاخص هاى منزلت اجتماعى در طبقه بندى خانواده ها به شناسایى فرایندهاى خانواده (یعنى، تعامل میان والدین و فرزندان شان) ترقى کرده است که این فرایندها با پیشرفت تحصیلى دانش آموزان مرتبط اند. توصیف خانواده ها برحسب فرایندها در تنوع مقیاس هاى پیشرفت تحصیلى اختلاف قابل توجهى از توصیف آن برحسب موقعیت اقتصادى ـ اجتماعى یا متغیرهاى موقعیت خانوادگى دارد. با این حال، از آن جا که مبناى یافته هاى تحقیق بر همبستگى استوار است، لزوماً نمى توان از مشاهده یک رابطه، به روابط علّى و معلولى دست یافت.

در واقع، اگر به پیچیدگى تعامل هاى موجود در محیط خانه توجه لازم مبذول شود ـ چیزى که در پژوهش هاى تا به حال انجام گرفته به شایستگى مورد توجه نبوده است ـ آن گاه روشن مى شود که هنوز این پژوهش ها در فراهم ساختن فهم قانع کننده اى از چگونگى نقش اوضاع جارى در خانه بر پیشرفت تحصیلى دانش آموزان چنان که باید کارآمد نیستند. براى مثال، دانش ما در مورد چگونگى تأثیر ابعاد خاص محیط خانواده برجنبه هاى خاصى از رشد شناختى تا پیشرفت تحصیلى بسیار ناچیز است همچنین دانش ما در مورد این که چگونه هر دانش آموز در برابر عناصر رفتارى محیط خانواده واکنش نشان مى دهد و یا آن را دست کارى مى کند بسیار اندک است، اگرچه اختلاف در واکنش هاى دانش آموزان پى آمدهاى کاملا متفاوتى براى رشد و پیشرفت آنان به دنبال خواهد داشت. جنس و سن دانش آموزان ممکن است در این امر مهم باشد; زیرا به موازات رشد کودکان، توانایى ها، نیازها و رفتارهاى آنان نیز تغییر مى کند. روش هاى دیگرى غیر از بررسى هاى کلى داراى مقیاس وسیع و تحلیل هاى فرعى و دست دوم اطلاعات موردنیاز است تا پرده ابهام از روى این مسائل بردارد.

با این حال، وضع کنونى دانش ها نسبت به روابط خانه ـ مدرسه داراى پیامدهاى ضمنى براى عمل و سیاست گذارى است. نقش عوامل خانواده در پیشرفت تحصیلى به طور قابل توجهى مورد تأیید قرار گرفته است و برنامه هایى مبتنى بر تحلیل عوامل موجود در محیط خانواده ارائه شده که مرتبط با پیشرفت تحصیلى است و در بهینه سازى عملکرد تحصیلى دانش آموزان تا حدودى موفقیت آمیز بوده است.

گذشته از پى آمدهاى مهم عملى این کار، موفقیت در تغییر محیط هاى خانواده که همگام با عملکرد تحصیلى اصلاح شده است از حمایت پژوهشى بیش تر برخوردار است تا تأییدى که در مورد مطالعات همبستگى در دسترس است و مى کوشد پیوند علّى و معلولى میان آن دسته از متغیرهاى دستکارى شده از خانواده را با عملکرد تحصیلى دانش آموزان بیابد.

موفقیت در تدوین برنامه هایى که پیشرفت تحصیلى دانش آموزان را بهبود مى بخشد، بر چیزى بیش از درک عمیق تر فرایندهاى خانواده که بر پیشرفت تحصیلى تأثیر مى گذارد، مبتنى است. باید مشخص گردد که چنین برنامه هایى در یک زمینه سیاسى به کار گرفته شود که نه تنها شامل خانواده ها، که معلمان، مدارس و دیگر شبکه هاى نهادهاى اجتماعى را که بر زندگى خانواده ها تأثیر مى گذارد، نیز در برگیرد. این کار، به این دلیل است که دسته اى از تحقیقات، غیر از پژوهش هایى که روابط خانه ـ مدرسه را بررسى مى کند، شرایطى را مورد بررسى قرار مى دهد که طى آن ها والدین، معلمان و نمایندگان ارگان هاى اجتماعى مى توانند با مشارکت یکدیگر از موانع مربوط به ایفاى نقش و نیز موانع نهادینه گذشته عبور کرده و عملکرد تحصیلى دانش آموزان را تسهیل کنند.

• پى نوشت ها

1 Family and Schooling

2 Complementary Roles of Family & School

3 Societal & Family Changes

4 Kellaghan

5 Hodgkinson

6 Characteristics of Research

7 Heer

8 Halsey

9 Politicalatithmetic

10 Coleman

11 MarJoribanks

12 Studies of Socioeconomic Variables

13 White

14 Adamski, Greaney and Kellaghan, Halsey etal, Sewell and Hause.

15 Kohn

16 McGillicuddy Delisi

17 Labov

18 Studies of Family Configusation

19 Anastasi

20 Zajonc and Bargh

21 Drenth

22 Other Family Characteristics

23 Fraser

24 Plowden Report

25 Peaker

26 Doson

27 Heyneman and Loxley

28 Family process Variables

29 Marjoribanks

30 Dave

31 Johnstone and Jiyono

32 Lockheed ... Cheuny

33 Improving Home - School Felation ship

34 Conclusions