خانواده و مدرسه1

خانواده و مدرسه1

محمّد احسانى

مقدمه

هرچند ماهيت و چگونگى تجارب آموزشى، پرورشى و رشد كودك، تحت تأثير عوامل متنوعى همچون سياست، دولت و ارزش‌هاى بومى قرار مى‌گيرد، ولى روشن است دو نهادى كه به طور مستقيم در كودك تأثير مى‌گذارد، خانه و مدرسه است. بسيارى از آثار گسترده جامعه، از طريق فرصت‌ها و تجربه‌هاى به دست آمده در اين دو نهاد بر كودك عرضه مى‌شود. با توجه به اولويت خانواده در زندگى اغلب كودكان، و اهميّت عملكرد مدرسه براى فرصت‌هاى آينده زندگى، تعجب‌آور نيست كه حجم وسيعى از تحقيقات موجود پيرامون روابط ميان زمينه‌هاى خانوادگى و يادگيرى مدرسه انجام گرفته است. هم‌چنين جاى تعجب نيست كه يافته‌هاى اين تحقيقات نشان مى‌دهد كه تأثير خانواده بر پيشرفت تحصيلى كودكان قابل توجه است.

اين مقاله، ضمن اشاره به برخى ملاحظات اوليه، به بيان يافته‌هاى تحقيق درباره ماهيت و ميزان رابطه پيشرفت تحصيل كودكان و جنبه‌هاى مختلف محيط‌هاى خانوادگى آنان مى‌پردازد.

1. نقش‌هاى تكميلى خانه و مدرسه2

خانه و مدرسه از لحاظ اولويت‌ها، خواسته‌ها و انتظاراتى كه سعى دارند به آن‌ها برسند، سامان‌دهى مكانى و زمانى خود، شيوه‌هاى خاص برقرارى ارتباط با كودكان، سمت و شكل ظاهر خود و در بعضى موارد از نظر فرهنگ و زبان با همديگر متفاوتند. به علاوه، خانواده‌ها در طيف متنوعى از ويژگى‌هاى خود، با هم فرق دارند. برخى تفاوت‌ها، به محل زندگى (شهرى يا روستايى)، وضعيت اجتماعى ـ اقتصادى و عضويت در گروه‌هاى نژادى و فرهنگى مربوط است. با اين‌حال، در خلال بررسى هر يك از اين مقوله‌ها، احتمالا تفاوت‌هاى قابل توجهى به دست خواهد آمد.

اهميّت تفاوت‌هاى محيطى در اين واقعيت نهفته است كه شرايط خاص محيطى كه كودك در آن قرار دارد، بر رشد آگاهى‌ها و مهارت‌هاى او تأثير مى‌گذارد. به دليل اختلاف محيط خانه و مدرسه، تمامى كودكان نوعى انقطاع و بريدگى بين اين دو محيط را تجربه مى‌كنند و برخى از آنان ممكن است در سازگارى با شرايط مدرسه دچار مشكل شوند. شايد زمانى كه ميان آگاهى‌ها، مهارت‌ها، نگرش‌هاى كودكان و ارزش‌هايى كه به وسيله خانه و مدرسه تقويت مى‌شود، هم‌خوانى كم‌ترى وجود داشته باشد، مشكلات حادتر و بيش‌تر گردد.

هرچند تفاوت‌هايى ميان خانه و مدرسه وجود دارد، ولى هر دو در يك مسأله رايج، يعنى اطمينان از رشد مطلوب كودكان، مشترك هستند. براى تحقق اين هدف، والدين به عنوان وظايف اصلى معمولا مى‌پذيرند كه نيازهاى جسمى كودكان را در ارتباط با غذا، لباس، تغذيه و بهداشت فراهم سازند; مهارت‌هاى اساسى اجتماعى را به آنان آموزش دهند; و مبانى يادگيرى آنان را در مدرسه پايه‌گذارى و از آن حمايت نمايند. مدرسه نيز به نوبه خود، وظيفه فراهم ساختن محيط مناسب، معلمان و برنامه‌هايى را كه مطابق نيازها، علايق، شيوه‌هاى يادگيرى و مسائل شركت‌كنندگان باشد، به عهده مى‌گيرد.

بسيارى از مدارس و خانواده‌ها به دلايل مختلف وظايف عمده خود را آن‌طور كه شايسته است، انجام نمى‌دهند. شايد برخى مدارس سهم ناچيزى در ترغيب والدين به مشاركت يا انطباق دادن‌شيوه‌هاى خود با ويژگى‌هاى كودكانى كه با سوابق مختلف به آن‌جا آمده‌اند، ايفا كنند. با اين‌حال اين مقاله به جاى مدرسه به خانواده اهميّت بيش‌ترى مى‌دهد. در عين حال اين اهتمام به اين معنى نيست كه در تأمين نيازهاى دانش‌آموزان سازگارى با محيط مدرسه لازم نباشد، به ويژه آن‌كه توانايى‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌هاى برگرفته كودكان از خانه نسبت به آن‌هايى كه در مدارس شكوفا مى‌شود، بسيار متفاوت است. به علاوه، بايد پذيرفت كه اغلب خانواده‌ها ممكن است بدون همكارى مؤسساتى از قبيل مدارس، قادر به تأمين نيازهاى آموزشى كودكان نباشند. بعضى خانواده‌ها در تأمين نيازهاى اساسى كودكان (مانند نياز غذايى) مشكل دارند. در عين حال، در يك مقياس وسيع‌تر شواهد فراوانى وجود دارد كه نقش مؤثر بسيارى از خانواده‌ها در فراهم ساختن شرايط مناسب براى پيشرفت تحصيلى كودكان تحت تأثير منفى تحولات مختلفى قرار مى‌گيرد كه در ساختاروعملكردجامعهوخانواده‌روى‌مى‌دهد.

2. تحولات‌اجتماعىوخانوادگى3

تحولات اجتماعى كه بر ساختار و روابط خانواده تأثير مى‌گذارد، تحولاتى از قبيل شهرنشينى، مهاجرت نيروى كار (به ضميمه افزايش تعداد زنان كارگر) و پيشرفت تكنولوژى (به ويژه تلويزيون) است. تحولات خانواده، دگرگونى‌هايى همانند كاهش گستره خانواده، كاهش خانواده‌هاى بيش از دو نسل (والدين و فرزند)، افزايش خانواده‌هاى تك والدينى و رشد تعداد مادران كارگر بيرون خانه را شامل مى‌شود. (كلمن 1987، كله‌غان4 و ديگران 1993)

به موازات دگرگونى خانواده‌ها، شبكه‌هاى حمايت اجتماعى نيز در مجامع شهرى و غيرشهرى رو به افول گذاشته‌اند. افول شبكه‌هاى حمايت اجتماعى، انزواى مادرانى را منعكس مى‌كند كه اغلب بسيار جوانند و شايد از حمايت كم‌تر پدر كودك، ديگر اعضاى خانواده يا دوستان برخوردارند و يا حتى اصلا حمايت نمى‌شوند. اين امر، در كاهش حمايت‌هايى كه در گذشته از ناحيه سازمان‌هاى مختلف و شبكه‌هاى غيررسمى مانند كليساها، سازمان‌هاى جوانان و همسايگان صورت مى‌گرفت، نيز مؤثر است. (كلمن 1987)

تحول شرايط خانوادگى، محدود به تأثيرپذيرى اعضاى آن در اوضاع و احوال سخت اقتصادى نيست. بيش‌تر كودكان خانواده‌هاى مرفه در بسيارى از كشورهاى صنعتى، فقط با يكى از والدين (معمولا مادر) زندگى مى‌كنند; در عين حال، نسبت خانواده‌هايى كه هم زن و هم شوهر كار مى‌كنند، به شدّت افزايش يافته است. البته چنين نيست كه كودكان اين خانواده‌ها ضرورتاً مشكل تحصيلى داشته باشند. شايد، برنامه‌ريزى‌هاى مناسب، مشكلات ناشى از كار يا تك والدينى دانش‌آموزان را حل كند. با اين وجود چنين شرايط خانوادگى با عوامل ديگرى پيوند مى‌خورد كه آموزش و پرورش رسمى كودكان را حمايت نمى‌كند. مثلا، در امريكا كودكانى كه تنها به وسيله مادران پرورش مى‌يابند، حدود يك سوم از نيازهايشان در مقايسه با كودكانى كه در خانواده‌هاى دو والدينى بسر مى‌برند، تأمين مى‌شود. به علاوه، احتمالا مادران با تحصيلات پايين، عامل اصلى ناكامى و ترك تحصيل زودرس كودكان مى‌باشند. براساس برآوردهاى انجام شده در امريكا، حداقل يك سوم كودكان پيش دبستانى حتى پيش از ورود به كودكستان به دليل شرايط مختلف خانوادگى مانند فقر، كم‌توجهى، بيمارى، فقدان حمايت و تربيت بزرگ‌سالان، با خطر ناكامى در مدرسه مواجه مى‌شوند. (هودكينسون 1991)5 اين نسبت احتمالا در دهه‌هاى آينده افزايش مى‌يابد.

هرچند پژوهش‌هايى در زمينه كشف رابطه ميان رشدشناختى، عملكرد تحصيلى و تحولات اجتماعى و خانوادگى مذكور و نيز آثار پرورش انسان در شرايط بسيار محروم انجام گرفته است، ولى چنين تحقيق‌هايى از گستره اين نوشتار بيرون است. با اين‌حال، بايد توجه داشت كه كمبودهاى شناختى و تحصيلى مربوط به محروميت زياد، بيش‌تر ناشى از كمبودها و تفاوت‌هاى معمولى شرايط خانوادگى در كل جامعه است كه در اين مقاله بررسى مى‌شود.

3. ويژگى‌هاى تحقيق6

تحقيقات فراوانى درباره تأثيرات تغيير بهنجار شرايط خانواده بر رشدشناختى و عملكرد تحصيلى كودكان از آغاز سده بيستم انجام گرفته است. برخى از اين تحقيقات در مقياس محدود، برخى ديگر، شمار فراوانى از خانواده‌ها را زير پوشش گرفته و در مواردى نيز نمونه‌هايى كه نشانگر وضعيت ملى بوده مورد مطالعه قرار گرفته است. هرچند اطلاعات موجود در تحقيق حاضر از كشورهاى در حال توسعه نيز فراهم شده، ولى بسيارى از اين مطالعات در كشورهاى توسعه يافته انجام گرفته است.

مطالعات در همه سطوح نظام آموزشى و پرورشى از پيش دبستانى تا آموزش عالى صورت گرفته است. برخى از پژوهشگران جمع‌آورى اطلاعات خود را به دوره‌هاى تحصيلى پس از دبيرستان افراد نيز گسترش داده‌اند. در اين مطالعات، اطلاعات به دست آمده از مطالعات طولى و نيز داده‌هاى مربوط به مطالعات عرضى تجزيه و تحليل شده است. با اين حال، تحقيقات متعددى با اين محدوديت واقعى مواجه بوده است كه آن‌ها از تجزيه و تحليل دسته دوم اطلاعاتى استفاده نموده كه براى هدف‌هاى ديگرى جمع‌آورى شده است. در چنين تحقيقاتى ممكن است اطلاعات مطلوبى وجود نداشته باشد. مثلا، براى دستيابى به يك تصوير فراگير از تأثيرات اندازه خانواده بر رشد تحصيلى، نه تنها لازم است كه اندازه (بزرگى و كوچكى) خانواده در زمان انجام تحقيق معلوم باشد، بلكه كسب اطلاعات درباره زمان‌بندى تولد فرزندان و اين‌كه چه زمانى كودكان خانواده را ترك مى‌كنند، نيز ضرورى است. (هير، 1985)7

بسيارى از مطالعات در يك زمينه پژوهشى صرف  انجام گرفته است. اما، تعدادى از آن‌ها مسائل مربوط به سياست‌گذارى را بررسى كرده‌اند. از جمله پژوهش‌هاى مربوط به زمينه سياست‌گذارى، مى‌توان به تلاش‌هاى انجام گرفته براى كاربرد يافته‌هاى مطالعات مربوط به روابط بين ويژگى‌هاى خانه و عملكرد تحصيلى اشاره كرد كه درصدد بوده است بى‌عدالتى‌ها را برملا و كارآيى برنامه‌هاى اصلاحى را آشكار سازد. (هلس و ديگران، 1980)8 هدف عمده اين تحقيقات كه هر از چندگاه به عنوان «حساب‌هاى سياسى»9 نامگذارى شده، بيش‌تر برآورد نقش گستره عوامل نسبى (مثل طبقه اجتماعى، نژاد، جنسيت) است تا تعيين سهم تلاش و گزينش افراد در پيشرفت تحصيلى و زندگى آينده. چنين تحقيقاتى در حوزه كلى مطالعات مربوط به تساوى فرصت‌هاى آموزشى و پرورشى قرار مى‌گيرد. ساير مطالعات مربوط به تساوى فرصت‌ها روش نسبتاً متفاوتى را پيش‌گرفتهوسهم‌نسبى‌عوامل‌خانهومدرسه را در پيشرفت تحصيلى بررسى كرده است (مثل كلمن و ديگران،1966).10

اغلب تحقيقات خانواده و تعليم و تربيت، با به‌كارگيرى روش‌شناسى كمّى تجربى، ارزش‌هاى عددى را به اطلاعاتى كه درباره رابطه بين ويژگى‌هاى خانواده و پيشرفت‌هاى دانش‌آموزان جمع‌آورى شده نسبت مى‌دهد. روش‌هاى برگزيده تجزيه و تحليل، با به كارگيرى داده‌هاى همبستگى روش‌هاى تحليل رگريسون، تحليل قانونى و تجزيه و تحليل مسير به كارگرفته است. نتايج فراتحليلى نيز در دسترس است (وايت 1982). اين تحليل‌ها، بر سطوح مختلفى از مجموع اطلاعات درباره (دانش‌آموزان، مدرسه، منطقه) مبتنى بوده است. هرچه گردآورى داده‌ها فراگيرتر باشد، ارزش همبستگى مورد انتظار بيش‌تر خواهد بود. در اين مقاله فقط اطلاعات مربوط به تجزيه و تحليل سطح دانش‌آموزان مورد بررسى قرار مى‌گيرد.

جمعى از محققان در بررسى رابطه خانه ـ مدرسه استفاده از روش‌شناسى قوم نگارى را به عنوان جانشين روش‌هاى سنتى تجربى مطرح كرده‌اند. در اين تحقيقات، حوزه اصلى مورد علاقه معناهاى اجتماعى است كه ايفاكنندگان نقش از دانش‌آموزان، معلمان و والدين به اهداف، نيّات و اقدامات خودشان و ديگرانى كه با آنان تعامل دارند، ضميمه مى‌كنند.

با استفاده از الگوى تفسيرى تجزيه و تحليل موضوع‌هايى كه تاكنون مورد بررسى قرار گرفته است، شامل موضوعاتى از قبيل اطلاعات معلمان از زندگى دانش‌آموزان و مسؤوليت‌پذيرى والدين در قبال فعاليت‌هاى آموزشى مربوط به مدرسه، بوده است. (مارج اورى بنكس، 1991)11

در اغلب تحقيق‌هاى سنّتى، شاخص‌هاى متعددى از عملكرد تحصيلى دانش‌آموزان به كارگرفته شده است. اين شاخص‌ها شامل معيارهاى پيشرفت تحصيلى (مثل زبان، رياضيات، علوم)، توانايى (مثل توانايى عمومى، كلامى، فضايى)، پيشرفت تحصيلى (بالاترين سطحى كه يك دانش‌آموز در نظام آموزش به آن نايل مى‌گردد) و موفقيت شغلى است. هرچند برخى از تحقيقات از شيوه‌هاى ميانگين نمرات، ارزيابى معلمان يا ديگر مقياس‌هاى غير استاندارد پيشرفت تحصيلى استفاده مى‌كند، ولى بيش‌تر معيارهاى اندازه‌گيرى پيشرفت تحصيلى و توانايى آزمون‌هاى هنجار ـ مرجع استاندارد بوده است.

پژوهش‌هايى نيز معيارهاى گوناگونى از محيط خانه يا خانواده را به كار گرفته است. بخش عمده باقيمانده اين مقاله، براساس معيارهاى سنجش محيط خانواده تنظيم يافته است. اين كار بيرون از بايستگى روش‌شناختى صورت نگرفته است، بلكه انجام آن دو دليل دارد: دليل اول اين‌كه انتقال صعودى از معيارهاى مربوط به منزلت خانه به معيارهايى كه فرايندهاى خانه را توصيف مى‌كند به طور قابل ملاحظه‌اى ارزش تبيين معيارهاى خانواده را در ارتباط با پيشرفت تحصيلى افزايش داده است. دليل دوم اين‌كه تجزيه و تحليل فرايندهاى خانواده، بينش بيش‌ترى رانسبت به عوامل تأثيرگذار خانواده بر پيشرفت تحصيلى فراهم مى‌سازد. چنين بينش‌هايى نه تنها به درك بيش‌تر روابط خانه ـ مدرسه منجر مى‌شود، بلكه اساس برنامه‌هايى را فراهم مى‌كند كه والدين را در آماده‌سازى كودكان خود براى مدرسه يارى مى‌دهد.

4. مطالعات مربوط به متغيرهاى اجتماعى ـ اقتصادى12

در ميان معيارهاى اوليه‌اى كه براى توصيف خانواده‌ها به كار رفته است، عواملى همچون شغل والدين، سطح تحصيل و درآمد آنان و آبرومندى شغل نان‌آور وجود دارد كه اين عوامل بعدها در سطوح "طبقه اجتماعى" يا موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى با يكديگر تلفيق مى‌شود. از بررسى تحقيقاتى كه چنين معيارهايى را به كار مى‌گيرد، مى‌توان چهار نتيجه به دست آورد:

1. سطح طبقه اجتماعى يا موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى رابطه‌اى مثبت اما نه مستحكم با طيفى از معيارهاى مربوط به توانايى و موقعيت تحصيلى دارد.

كودكانى كه از خانواده‌هايى با موقعيت بالاى اجتماعى ـ اقتصادى (مانند كودكانى كه پدر و مادرشان تحصيلات بالا دارند) به مدرسه مى‌آيند، بهتر از كودكانى كه از خانواده‌هاى سطح پايين موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى هستند، بر پايه چنين معيارهايى عمل مى‌كنند. در پژوهش‌هايى كه درآمد شاخص اوضاع و احوال خانوادگى در نظر گرفته شده، تغيير در پيشينه خانواده كم‌تر از 100% متوسط واريانس مقياس‌هاى مربوط به عملكرد تحصيلى را به خود اختصاص داده، اما مطالعاتى كه در آنها شغل معيار و شاخص خانواده بوده اين واريانس به متوسط حدود 4% تنزل يافته است. (وايت13، 1982)

2. آثار تفاوت‌هاى خانواده، هنگام رفتن كودكان به مدرسه مسلم و مشهود است و خود را در ميزان آمادگى كودكان در بهره‌گيرى از مدرسه، نشان مى‌دهد. روابط متغيرهاى خانواده و پيشرفت تحصيلى در سطح مدارس ابتدايى نسبت به مدارس متوسطه روبه افزايش است. افزايش اين ارتباط ممكن است عامل كاهش واريانس مقياس‌هاى محيط خانواده و پيشرفت تحصيلى باشد; زيرا دانش‌آموزان ناموفق كه ترك‌تحصيل مى‌كنند از خانواده‌هايى هستند كه موقعيت پايين اجتماعى ـ اقتصادى دارند. شواهد پراكنده فراوان وجود دارد مبنى بر اين‌كه رشد دانش‌آموزان در همه مدارس نشان‌دهنده آن است كه فاصله پيشرفت تحصيلى كودكان خانواده‌هاى موقعيت پايين اجتماعى ـ اقتصادى و آن‌هايى كه موقعيت بالا دارند، رو به گسترش است. (كلمن و ديگران 1966، پولمن و گاستن، 1976) بى‌ترديد با اين‌كه دانش و مهارت‌هاى كودكان در آغاز مدرسه، نقش بسزايى در اين وضعيت دارد، اما مى‌توان انتظار داشت كه حمايت يا عدم حمايتى كه كودكان در طول‌سال‌هاى‌تحصيلى‌دريافت‌مى‌كنند،نيز سهم عمده‌اى در اين رابطه بازى مى‌كند.

3. سطح طبقه اجتماعى يا موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى خانواده‌هاى كودكان، وابسته به ميزان پيشرفت تحصيلى آنان (يعنى بالاترين سطحى كه دانش‌آموز در يك نظام آموزشى و پرورشى خود به آن دست مى‌يابد) است. در كشورهاى گوناگونى از اروپا و امريكاى شمالى به دست آمده است كه كودكان داراى زمينه‌هاى بالاى اجتماعى ـ اقتصادى، نسبت به كودكانى كه سوابق پايين‌ترى دارند، در ادامه تحصيل در دوره متوسطه و آموزش عالى موفق بوده‌اند. اين حقيقت حتى هنگام كنترل ميزان توانايى تحصيلى عمومى دانش‌آموزان نيز صادق است. (آدامسكى، 1982، گرينى و كله‌غان، 1984، هلسى و ديگران، 1980، سوئل و هوسر، 1976)14 به عنوان نمونه، سوئل و هوسر دريافتند كه متغيرهاى اجتماعى ـ اقتصادى در پيشرفت تحصيلى 50% واريانس تفسير مى‌شود.

4. در كشورهايى كه مدارس متوسطه به گونه‌هاى مختلف اداره مى‌شود، گزينش عمده براساس زمينه اقتصادى ـ اجتماعى هنگام انتقال از مقطع ابتدايى به متوسطه تأثير خود را بر جاى مى‌گذارد. دانش‌آموزانى كه سوابق اجتماعى ـ اقتصادى بهترى دارند، به انتقال از دوره ابتدايى به مدارس متوسطه از نوع نظرى كه آن‌ها را به تحصيلات سطح سوم هدايت خواهد كرد، گرايش محسوس دارند، در حالى كه دانش‌آموزان داراى سوابق پايين به ورود در مؤسسات فنى، حرفه‌اى، كوتاه مدت يا آموزش هاى عمومى تمايل دارند. (فلود و هلس 1961، گرارد 1961، گرينى و كله غان 1984)

تلاش در تبيين تفاوت‌هاى پيشرفت و موفقيت تحصيلى برحسب طبقه اجتماعى يا موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى به خودى خود كوششى است در جهت شناخت ويژگى‌هايى كه مى‌تواند طبقه‌هاى اجتماعى را توصيف كند. بنابراين، ارزش‌هاى اعضاى گروه‌هاى سطح پايين‌تر اجتماعى، كه به جاى خود ـ رهبرى، بر تبعيت از دستورات بيرونى تأكيد دارند، احتمالا بر روش‌هاى يادگيرى كودكان در مدارس تأثير مى‌گذارد. (كوهن 1963)15

تفاوت نظام‌هاى اعتقادى نسبت به چگونگى اداره جهان كه اغلب به توجيه ارزش‌ها و هنجارها كمك مى‌كند، ممكن است همين تأثير را در مورد روش‌ها داشته باشد. (مكگيل كودى ديلزى، 1982)16 ممكن است همين نقش را كاربردهاى گوناگون گروه‌هاى كلاس از قوانين مربوط به زبان و جامعه داشته باشد.

ادعاى برخى بر اين است كه اين‌گونه كاربردها روشنگر توزيع دانش از طريق تدارك و تسهيل دسترسى اعضاى گروه‌هاى برتر به سيستم‌هاى كل‌گرايانه، معنايى است كه در مدارس مورد استفاده قرار مى‌گيرد، در حالى كه اين كاربرد گروه‌هاى داراى منزلت پايين‌تر را به نظام‌هاى جزءگرايانه محدود مى‌كند. با اين حال، تحقيقات لباو17(1977) اين نظريه را رد كرد. او دريافت كه كودكان سياه‌پوست امريكايى زبان خاصى را به كار مى‌برند كه اغلب با ساختارهاى استاندارد زبان‌هاى ديگر متفاوت است. با اين وجود، وى هم‌چنين دريافت كه زبان كودكان سياه داراى ساختار منطقى و پيچيده است و انديشه‌هاى انتزاعى و دشوار را ترويج مى‌كند.

5. مطالعات مربوط به شكل و ساختار خانواده18

مطالعات مربوط به شكل و ساختار خانواده، ارتباط ابعاد ساختارى خانواده‌ها (اندازه خانواده، جنسيت و فاصله همتنان و وضعيت ترتيب ولادت‌ها) و توانايى، پيشرفت و دست‌آورد تحصيلى را بررسى مى‌كند. ارتباط متقابل متغيرهاى خانواده مى‌تواند كاملا پيچيده باشد، به طورى كه ممكن است تأثير هر يك از آن‌ها (مانند وضعيت تولد) با تركيب ويژگى‌هايى ديگر (مثل جنسيت كودك يا فاصله‌گذارى ميان همتنان) تغيير كند. با اين‌حال، نتايج كلى بسيارى را مى‌توان از تحقيق در اين زمينه به دست آورد:

اول. بسيارى از تحقيقات همبستگى ميان اندازه خانواده و توانايى‌ها، پيشرفت‌ها و دست‌آوردهاى تحصيلى را منفى نشان مى‌دهد. در اين تحقيقات كه ميزان واريانس براساس اندازه خانواده تبيين مى گردد، از 4 تا 10درصد تغيير مى‌كند.

دوم. افزايش فاصله‌گذارى ميان كودكان كه با افزايش اندازه خانواده ارتباط دارد، اُفت معمولى پيشرفت تحصيلى را كاهش مى‌دهد.

سوم. اگر تعداد همتنان ثابت بماند، بررسى ارتباط ميان موقعيت كودك در خانواده و موفقيت تحصيلى او نتايج مختلف خواهد داشت.

چهارم. آثار متغيرهاى مربوط به ساختار خانواده در خانه‌هايى كه سطح شغلى پدر پايين است، نسبت به خانه‌هاى كه سطح شغل پدر بالا مى‌باشد، برجسته‌تر است. (هير 1985، كله غان و ديگران 1993)

همه مكانيزم‌هايى كه ممكن است ازطريق آن‌ها اندازه خانواده بر نتايج تعليم و تربيت تأثير كند به روشنى معلوم نيست. از اين‌رو، آناستاسى19 (1956) معتقد است كه والدين در خانواده‌هاى بزرگ نسبت به خانواده‌هاى كوچك منابع (مادى و روان‌شناختى) كم‌ترى براى هزينه در مورد هر كودك دارند. بنابراين، به عنوان نمونه، كودكان در خانواده‌هاى كوچك‌تر در برقرارى ارتباط كلامى با والدين از فرصت بيش‌ترى برخوردارند و نيز از نظر عاطفى در وضعيت بهترى قرار دارند. با اين‌كه يافته‌هاى تحقيق در مورد فاصله‌گذارى ميان كودكان اين تفسير را تأييد مى‌كند، اما داده‌هاى تجربى مربوط به ميزان منابع به كاررفته در مورد كودكان در خلال دوره كودكى نشانگر اين است كه نظريه آناستاسى نيازمند به تست روايى است. (هير 1985) افزون بر اين، اين تفسير منابعى را كه از ناحيه ساير مراقبت‌كنندگان (مانند همتنان و پدر و مادربزرگ) در اختيار كودكان قرار مى‌گيرد، به حساب نمى‌آورد.

ممكن است استدلال‌هاى آناستاسى درباره تأثيرات اندازه خانواده، توجه بيش‌تر را به موقعيت تربيتى كودك در خانواده جلب كند. (كله غان و مكنامرا 1972) اگر اين‌كه مى‌گويند دسترسى به منابع براى تك‌تك كودكان با افزايش اندازه خانواده كاهش مى‌يابد و اين نيز به نوبه خود بر پيشرفت تحصيلى كودكان تأثير مى‌گذارد، درست باشد، پس مى‌توان انتظار داشت كه ميزان پيشرفت تحصيلى كودكانى كه بعداً متولد شده‌اند از كودكانى كه قبلا به دنيا آمده‌اند، كم‌تر باشد. با اين‌حال، اطلاعاتى كه نظريه «همبستگى منفى ميان وضعيت تربيتى و ميزان پيشرفت تحصيلى» را تأييد مى‌كند، فقط در بعضى تحقيق‌ها يافت مى‌شود.

تلاش ديگرى براى تبيين تأثيرات اندازه خانواده و تنظيم ولادت‌ها بر رشد ذهنى كودكان از جانب زاجونك و همكارانش (مانند زاجونك و بارغ، 1980)20 ارائه شده است. طبق «مدل تلاقى» آنان، تفسير اين امر را كه اندازه خانواده و تنظيم تولد چه اندازه بر رشد ذهنى كودكان تأثير مى‌گذارد، بايد در خلال دوره رشد كودك و در «سطح فكرى» خانواده جستوجو كرد. اگر سطح فكرى خانواده در هر زمانى به عنوان متوسط توانايى ذهنى اغلب اعضاى آن (شامل والدين و فرزندان) شناخته شود، آن‌گاه افزايش تولد كودك عامل كاهش متوسط سطح فكرى خانواده (چون سطح فكرى كودك بسيار پايين است) و نيز موجب كاهش گستره تحصيلات عمومى خانواده‌ها، خواهد شد. اين امر نشان مى‌دهد كه افزايش تولد كودك بر رشد ذهنى كودكان تأثير منفى خواهد داشت.

مدل تلاقى، همانند مدل اناستاسى بر يافته‌هايى تأكيد دارد كه براى فاصله‌گذارى نتايج سودمندى را در نظر مى‌گيرد. با اين‌كه برخى داده‌هاى تحقيق (به خصوص اطلاعات جمع‌آورى شده از گروه‌هاى بزرگ) مدل تلاقى را تأييد مى‌كند، برخى اطلاعات ديگر آن را تأييد نمى‌كند. به خصوص، فقدان رابطه پايدار ميان موقعيت ترتيبى خانواده و پيشرفت تحصيلى مشكلاتى را براى اين مدل پديد مى‌آورد.

نتايج ارائه شده در ارتباط با اندازه خانواده و پيشرفت تحصيلى بر تحقيقاتى مبتنى است كه در كشورهاى توسعه يافته اجرا شده است. مى‌توان انتظار داشت كه نوع ارتباط كاركردى توانايى تحصيلى و اندازه خانواده به دنبال تغيير موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى، زمانى و فرهنگى خانواده تغيير كند. شايد برخى داده‌ها از كشورهاى در حال توسعه هم اين نظريه را تأييد كند. از اين‌رو، تحقيق‌هاى انجام شده در افريقاى شرقى به جاى رابطه منفى ميان اندازه خانواده و پيشرفت تحصيلى رابطه مثبت را نشان مى‌دهد. (نتيجه تحقيق با آزمون‌هاى استاندارد توانايى و آزمون‌هاى پيشرفت تحصيلى بيرونى در سطوح ابتدايى و متوسطه ارزيابى شده است; مانند درنث21 و ديگران ،1983)، آنچه قابل درك نيست اين است كه عوامل فرهنگى چگونه ممكن است اين يافته تحقيق را توجيه كند. هرچند گفته شده است كه اولويت خانواده بزرگ يا باورهاى دينى كه از محدوديت خانواده‌ها جلوگيرى مى‌كند، مى‌تواند تأثيرات اندازه خانواده بر پيشرفت تحصيلى را كاهش دهد، ولى شواهدى از تحقيقات انجام شده در كشورهاى اروپايى وجود دارد كه اين تفسير را تأييد نمى‌كند. (كله‌غان و مكنامرا 1972) در مورد يافته‌هاى كشورهاى اروپايى ممكن است خانواده‌هاى بزرگ، فرصت‌ها را براى روابط بين فردى فراهم سازند كه در خانواده‌هاى هسته‌اى وجود ندارد.

6. ويژگى‌هاى ديگر خانواده22

تعدادى از محققان فراتر از كاربرد طبقه اجتماعى يا متغيرهاى اجتماعى ـ اقتصادى و ساختار خانواده تحقيق كرده و در تحقيق‌هايشان كه شامل مقياس‌هاى ديگرى است، جنبه‌هاى گوناگون محيط خانه را بررسى نموده‌اند. فريزر23(1959) در يك تحقيق اوليه درباره پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان مدارس متوسطه اسكاتلندى، شاخص فرهنگى (مانند سطح تحصيلات والدين و عادت آنان به خواندن)، مادى و اقتصادى (مثل درآمد خانواده، تعداد خانه‌ها)، انگيزشى (از قبيل تشويق والدين به كارهاى درسى) و شرايط عاطفى (مثل ميزان سازگارى در خانه، علاقه والدين به رفاه عمومى دانش‌آموز) را معيار سنجش قرار داده است. ميزان واريانس پيشرفت تحصيلى با شاخص محيط خانواده 56% بوده كه اين رقم بالاتر از ميزان تفسير آن براساس شاخص‌هاى موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى يا ساختار خانوادگى است.

براساس گزارش پلودن24 در يك تحقيق نسبتاً وسيعى كه در انگلستان (پيكر25 1967) انجام شد، عوامل محيطى خانه با عوامل مدرسه ابتدايى در پيش‌بينى پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌هاى استاندارد درباره خواندن و رياضى باهم در تضاد بودند. دو جنبه از جنبه‌هاى محيط خانه كه بررسى شد عبارتند از: نگرش‌هاى والدين (مثل نگرش اميدبخش و دلگرم كننده به نقش والدين) و وضعيت مادى خانواده (مانند درآمد والدين و سازگارى‌هاى جسمانى). در بررسى پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان، اختلاف نگرش‌هاى والدين 28% بوده كه اين رقم بيشتر از 20% اختلاف شرايط خانه و 17% اختلاف مدارس است. علاوه بر آن، نگرش‌هاى والدين هرچند تا حد زيادى مستقل از شرايط خانواده است، ولى با اين حال، شرايط خانواده نگرش‌هاى پدر و مادر را در زمينه‌هاى خاصى محدود مى‌كند.

يافته‌هاى اين تحقيق اهميت نگرش‌هاى والدين را در تعليم و تربيت نشان مى‌دهد. گزارش پلودن، در حقيقت براساس احتمال تغيير نگرش‌ها و بر فرض پذيرش تأثير آن بر پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان تهيه شده است. در عين حال، اصطلاح «نگرش» ظاهراً در يك مفهوم بسيار وسيع به كار مى‌رود كه قضاوت در مورد آنچه مورد بررسى قرار گرفته است را مشكل مى‌سازد. براساس ابزارهاى به كار رفته، به نظر مى‌آيد كه ويژگى‌هاى جامعه‌شناختى ـ روان‌شناختى متنوعى  از خانواده  مورد بررسى ‌قرار گرفته‌است. اهميت خصوصيات اجتماعى ـ روان‌شناختى در ساير كشورها نيز تأييد و ثبت شده است. در امريكا، تحقيقات مبتنى بر مدل كسب موقعيت، مدلى كه با توجه به روش وسيكانسين پرداخته شده است، (مثل سىويل و هوسر 1976) راه‌هايى را بررسى مى‌كند كه تأثيرات زمينه‌هاى اجتماعى ـ اقتصادى از طريق عوامل اجتماعى ـ روان‌شناختى اعمال مى‌شود. يافته‌هاى تحقيقات فراوان كه در دهه‌هاى 1970 و اوايل 1980 مجدداً تكرار و تأييد شد، نشان‌دهنده آن است كه تأثيرات موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى بر پيشرفت تحصيلى با ترغيب والدين و همتايان از طريق پيشرفت تحصيلى و حرفه‌اى دانش‌آموزان به دست مى‌آيد. اگر مقياس‌هاى قابل استفاده در اين تحقيق‌ها با موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى تلفيق شود، آن‌گاه بيش‌تر از نصف واريانس در ارتباط با پيشرفت سال آخر متوسطه قابل توجيه است (واريانس تلفيقى را با 15%  كه تنها با موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى تفسير مى‌شود، مقايسه كنيد; سىويل و هوسر 1976). پژوهش‌هايى كه براساس تشويق والدين به اضافه موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى و سطح تحصيلات والدين در اتحاد جماهير شوروى ميزان پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان را بررسى مى‌كرد، نشان داد كه فرايند پيشرفت تحصيلى در آن كشور بسيار نزديك به كشورهايى است كه در غرب تحقيق شده‌اند. (رابزن، 1977)26

روابط بين اوضاع و احوال خانواده و عملكرد تحصيلى دانش‌آموزان كه در كشورهاى توسعه‌يافته تأييد شده است معلوم نيست در تمامى زمينه‌هاى فرهنگى به تأييد برسد. نتايج تحقيق‌هاى پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان و تحقيق‌هايى كه از اطلاعات جمع‌آورى شده در انجمن بين‌المللى براى ارزيابى پيشرفت تحصيلى (IEA) استفاده مى‌كند (اين تحقيق‌ها در آفريقا، آسيا، آمريكاى لاتين و خاورميانه انجام شده است) چنين تفسير شده كه تأثير خانه بر پيشرفت تحصيلى مانند تأثير زمينه اجتماعى ـ اقتصادى در كشورهاى در حال توسعه، به ويژه كشورهاى كم‌درآمد به اندازه تأثير آن در كشورهاى توسعه يافته نيست. مثلا، در يك تحقيق، پيشرفت تحصيلى علوم در هندوستان 27% واريانس مستند به اختلاف عوامل مدرسه است، در حالى كه تنها 3% قابل استناد به ويژگى‌هاى مربوط به زمينه مى‌باشد. (هيومن و لاكزيلى 1983)27 در آفريقا نيز پژوهش‌ها نتوانست نوعى رابطه موجود بين موفقيت تحصيلى و ويژگى‌هاى زمينه خانواده در كشورهاى صنعتى را كه متضمن مقياس تسهيلات مادى و تأييد و تشويق والدين به كار مدرسه بود، كشف كند (دونس و همكاران 1983) هم‌چنين نمونه‌هاى فراوانى در كشورهاى در حال توسعه وجود دارد كه رابطه متغيرهاى خانواده و پيشرفت تحصيلى را مانند ارتباط موجود در كشورهاى پيشرفته نشان مى‌دهد.

7. متغيرهاى فرايند خانواده28

نتايج به دست آمده از تحقيقاتى كه تاكنون مورد توجه قرار گرفت به پيچيدگى و تعاملات بين افراد (والدين و كودكان) و نيز عوامل ديگر خانواده مانند دانش و نظام‌هاى ارزشى حاكم بر آن‌ها اشاره دارد، كه اين عوامل ممكن است بر رشد كودك در طيفى از ويژگى‌هاى شناختى، نگرشى و عاطفى مربوط به عملكرد تحصيلى تأثير گذارد. چنين ملاحظاتى موجب شد كه تعدادى از محققان بيش‌تر در زمينه برنامه‌هاى تحصيلى يا «سبك تدريس» خانواده‌هايى كه مى‌تواند تفاوت‌هاى موجود در آماده‌سازى كودكان براى وظايف يادگيرى مدرسه و راهنمايى آن‌ها در اين مسير باشد، تحقيق نمايند. هدف اين محققان اين بود كه فرايندهاى پويا و رايج درون شبكه‌هاى بزرگ‌تر تعاملات خانواده را تعيين كرده و آن را جايگزين شاخص‌هاى ايستاى موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى به عنوان ابزارهاى اصلاح فهم نقش خانواده در رشدشناختى و تحصيلى دانش‌آموزان نمايند. (بلوم 1981، مارجورينبك 1963)29

نتايج بسيارى از تحقيق‌هاى فردى كه بر مطالعه نقش متغيرهاى خاص فرايند تأكيد مى‌كند، اهميّت طيفى از عواملى همچون انتظارات، آرزوها، تقويت و ساختار خانواده را، نشان مى‌دهد. داو30 (1963) شش فرايند مؤثر را شناسايى كرده است كه بيانگر تصوير فراگيرى از متغيرهاى مربوط به آموزش و پرورش درون خانواده بوده و با پيشرفت بالاى ‌تحصيلى ‌دانش‌آموزان ‌در ارتباط ‌است:

الف. فشار مربوط به پيشرفت تحصيلى (مثل انتظارات و آرزوهاى بالاى والدين);

ب. زبان (مانند فرصت‌هاى حاصل از رشد زبان و به كارگيرى سطوح پيچيده و روش‌هاى مختلف زبان);

ج. راهنمايى علمى (مثل دسترسى و كيفيت كمك‌هاى ارائه شده از ناحيه خانواده درباره مطالب مربوط به فعاليت تحصيلى و تكليف مدرسه);

د. فعال بودن (مثل مشاركت والدين با كودكان در فعاليت‌هاى مختلف، جدا از فعاليت‌هايى كه با كارهاى تحصيلى رابطه مستقيم دارند);

هـ. عقلانيت (مانند فرصت‌هاى دانش‌آموزان براى تفكر و تخيل در مورد فعاليت‌هاى روزانه);

و. عادت كارى (مثل ميزان سامان‌يابى كارهاى عادى و ساختار مديريت خانه و تأكيد بر نظام‌مندى در استفاده از زمان و مكان).

تحقيق‌هايى كه چنين شاخص‌هاى خانوادگى و شاخص‌هاى موجود در روش فراتحليلى وايت (1982) را به كار مى‌گيرند، تأثير عوامل مربوط به سوابق خانوادگى بر پيشرفت تحصيلى دانش آموزان را به طور متوسط 53% واريانس به حساب مى‌آورند.

مدارك تحقيق، به شمارى از دستاوردهاى خاصى در مورد روابط بين متغيرهاى فرايند خانواده از يك سو و توانايى و پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان از سوى ديگر اشاره دارد.

اول اين‌كه متغيرهاى خانواده با معيارهاى توانايى كلامى ارتباط نزديك‌ترى دارد تا مقياس‌هاى توانايى غيركلامى (مانند توانايى فضايى).

دوم اين‌كه متغيرها بيش‌تر به مقياس‌هاى پيشرفت تحصيلى، به ويژه در موضوعات اصلى آموزشى مربوط به خواندن و رياضيات، مرتبطند تا معيارهاى مربوط به توانايى عمومى تحصيلى يا توانايى‌هاى كلامى.

سوم، متغيرهاى خانواده در طى پيشرفت تحصيلى بيش‌تر با موضوعات عمومى پيشرفت در ارتباط است تا موضوع‌هاى بيش‌تر تخصصى (و احتمالا بيش‌تر مدرسه محور) مانند علوم.

چهارم، ارتباط بين متغيرهاى فرايند خانواده، توانايى و پيشرفت تحصيلى در كشورهاى متعدد وجود داشته است; در ميان گروه‌هاى مختلف اجتماعى ـ اقتصادى و اخلاقى و هم‌چنين در گروه‌هاى شهرى. بنابراين، مى‌توان به اين نتيجه رسيد كه در چارچوب گروه‌هاى اجتماعى ـ اقتصادى و اخلاقى تفاوت‌هايى در محيط خانواده‌ها وجود دارد و آنچه در رشد كودكان مؤثر است، چيزهاى نيست كه والدين همراه دارند. (مثلا برحسب موقعيت اجتماعى ـ اقتصادى)، بلكه آن كارهايى مؤثر است كه خود انجام مى‌دهند (كله غان و ديگران 1993).

بيان شد كه برخى از تحقيق‌هاى انجام شده در كشورهاى در حال توسعه نتوانسته است انطباق روابط متغيرهاى خانواده و پيشرفت تحصيلى را كه در كشورهاى صنعتى به اثبات رسيده‌اند ثابت كند. با اين حال، پژوهش‌هاى ديگرى از كشورهاى در حال توسعه هستند كه متمايل‌اند دست‌آوردهاى كشورهاى صنعتى را در مورد اهميت خانواده منعكس سازند. (جان نستون و جيانو 198331، لاك هيد و همكاران 1989، اسميت و چونگ 1986)32 ممكن است براى شناخت دلايل توجيه اختلاف اين دست‌آوردها با كشورهاى در حال توسعه، تحقيق كافى انجام نگرفته باشد. انتظار آن است كه آن دلايل به ويژه در نهاد خانواده و تعليم و تربيت رسمى شاخص‌هاى فرهنگى را كه در پژوهش به كار گرفته شده است شامل گردد. دقت در ارائه متغيرهاى خانواده كه در پژوهش‌ها نشان داده شده نيز مى‌تواند مهم باشد. همانند جوامع صنعتى، مطالعات انجام شده در كشورهاى در حال توسعه نيز كه معيارهاى مربوط به فرايندهاى خانواده را به كار مى‌گيرد به نظر موفق‌تر مى‌آيد تا مطالعاتى كه با استفاده از مقياس‌هاى منزلتى مى‌خواهد ثابت كند كه بين واريانس پيشينه خانواده و واريانس عملكردتحصيلى‌پيوند و ارتباط وجود دارد.

8. اصلاح روابط خانه ـ مدرسه33

كوشش‌هاى فراوانى براى تقويت روابط خانه ـ مدرسه صورت مى‌گيرد كه اين كوشش‌ها توسط والدين، معلمان، مديران مدارس و مربيان هم تأييد مى‌شود (اپستاين 1987). هرچند نقش مستقل و متفاوت هر يك از خانه و مدرسه در تعليم و تربيت دانش‌آموزان روشن است، ولى در اواخر قرن بيستم بسيارى از انديشمندان تعليم و تربيت ضرورت همكارى بيش‌تر ميان آن دو نهاد را در موفقيت اقدامات مهم اين نهادها خاطر نشان مى‌كنند. اغلب معلمان با فرستادن اطلاعات به خانواده‌هاى دانش‌آموزان درباره موضوعاتى چون برنامه‌ها، مقررات و اهداف مدرسه يا گزارش مربوط به پيشرفت دانش‌آموزان، اين همكارى را تقويت مى‌كنند. معلمان هم‌چنين مى‌توانند در ملاقات با اولياى دانش‌آموزان، خواه به صورت فردى يا گروهى، در مورد پيش‌آمدهاى خاص يا پيشرفت دانش‌آموزان مذاكره نمايند. با اين حال، به رغم اهميت چنين روابطى، ممكن است از كارآورى هميشگى برخوردار نباشد. به ويژه اين‌كه ممكن است اين روابط در كمك به اوليايى كه بيش‌تر نياز به حمايت و درگيرشدن در مسائل تعليم و تربيت دارند، كافى نباشد. از اين‌رو، براى فراهم ساختن پيوندهاى قوى‌تر خانه ـ مدرسه، لازم است ساختارها و روش‌هاى مختلفى در نظام‌هاى مدارس سراسر جهان به وجود آيند. بدين ترتيب، اوليا مى‌توانند در اداره و تصميم‌گيرى مدارس دخالت نمايند يا از طريق مشاركت در فعاليت‌هاى فوق برنامه‌اى و گردآورى امكانات به فهرست كمك‌كنندگان مدارس وارد شوند.

رويكرد اساسى‌تر براى همكارى اوليا مستلزم داشتن روش‌هايى است كه نقش آموزش را به آنان منتقل سازد. اين رويكرد به منظور تقويت نقش و مسؤوليت خانواده و نيز بهبود درك، مراقبت و تعليم و تربيت دانش‌آموزان، روش‌هاى متنوعى را ارائه مى‌دهد. ايفاى نقش آموزش والدين ممكن است در مدرسه يا خانه اجرا شود. آموزش والدين در مدرسه مى‌تواند مستلزم كارگاه‌ها، گروه‌هاى توجيهى و نشست‌هاى كارآموزى براى پدران و مادران باشد يا خود والدين بتوانند در كلاس‌هاى درس با معلمان و دانش‌آموزان همكارى كنند. براى مثال، زمانى كه معلم با گروهى از دانش‌آموزان مشغول تدريس است، والدين با ديگر دانش‌آموزان به صورت فردى يا گروه كوچكى از آنان در جهت تقويت مهارت‌هايى كه قبلا از معلم فراگرفته‌اند، كار نمايند. چنين فعاليتى نه تنها به معلم كمك مى‌كند، بلكه به والدين نيز فرصت مى‌دهد تا فعاليت‌هاى كلاسى را فراگرفته، بعد از آن بتوانند آن‌ها را در خانه براى تقويت كودكانشان به كار گيرند يا به ديگر والدين منتقل سازند.

هم‌چنين تلاش‌هاى مستقيمى صورت گرفته است تا والدين را درخانه‌هايشان به فعاليت‌هاى يادگيرى با كودكان وادار نمايند. اين تلاش‌ها معمولا متوجه دانش‌آموزانى است كه آسيب‌پذيرى بيش‌ترى دارند و شايد اين كار در كارگاه‌ها به وسيله والدين و در خانه‌ها با بازديد معلمان يا ابزارهاى ديگر تقويت شود. از باب نمونه، والدين فنونى را فرار مى‌گيرند كه مهارت‌هاى هدايتى آنان را بالنده و يادگيرى را فعال، خواندن و نوشتن را توسعه و آنان را به مباحثه و محاوره با كودكانشان تشويق مى‌كند. ممكن است قراردادى به وسيله معلم و والدين منعقد گردد كه براساس آن در ارتباط با درس‌ها و فعاليت‌هاى تحصيلى دانش‌آموزان وظيفه خاصى براى والدين معين شود.

با توجه به نقش روابط بهينه خانه ـ مدرسه در بهبود يادگيرى دانش‌آموزان در مدرسه، نبايد اين واقعيت را ناديده گرفت كه خانه و مدرسه واحدهاى اجتماعى هستند كه ديگر شبكه‌ها و نهادهاى رسمى و غيررسمى را متبلور و متجلى مى‌سازند. توجه به خانواده نبايد به قيمت فراموشى نقش نهادها و ساير افراد جامعه منجر شود كه مى‌توانند به پيشرفت رشد تحصيلى دانش‌آموزان كمك كنند. اين ديدگاه در كنفرانس جهانى آموزش و پرورش براى همه كه در جامتين تايلند در سال 1990 زير عنوان «چارچوب عمل براى برآوردن نيازهاى اصلى يادگيرى» برگزار شد، مورد تأكيد قرار گرفت. اين كنفرانس نقش چشمگيرى را كه مؤسسات اجتماعى، شركت‌ها، مجامع مذهبى و ساير سازمان‌هاى غيردولتى در تدارك و حمايت آموزش و پرورش پايه مى‌توانند داشته باشد، برجسته و تأييد نمود.

برنامه‌هاى مربوط به نقش والدين، به ويژه اگر به شبكه‌اى از حمايت اجتماعى پيوند بخورد، تأثيرات مثبت و شگرفى بر توانايى كلامى، زبانى، دانش و مهارت به دست آمده در محيط مدرسه و موفقيت در موضوعات درسى دانش‌آموزان خواهد داشت. اين برنامه‌ها همچنين در تغيير نگرش‌ها، خودباورى‌ها و رفتار والدين و نيز در تأثيرگذارى بر ديگر اعضاى خانواده و در نهايت تأثير بر جامعه‌اى كه خانواده در آن زندگى مى‌كند، بسيار مؤثر است. (كله‌غان و همكاران 1993)

9. نتايج34

پژوهش در مورد روابط بين نحوه عملكرد تحصيلى دانش‌آموزان و محيط‌هاى خانوادگى آن‌ها از به‌كارگيرى شاخص‌هاى منزلت اجتماعى در طبقه‌بندى خانواده‌ها به شناسايى فرايندهاى خانواده (يعنى، تعامل ميان والدين و فرزندان‌شان) ترقى كرده است كه اين فرايندها با پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان مرتبط‌اند. توصيف خانواده‌ها برحسب فرايندها در تنوع مقياس‌هاى پيشرفت تحصيلى اختلاف قابل توجهى از توصيف آن برحسب موقعيت اقتصادى ـ اجتماعى يا متغيرهاى موقعيت خانوادگى دارد. با اين حال، از آن‌جا كه مبناى يافته‌هاى تحقيق بر همبستگى استوار است، لزوماً نمى‌توان از مشاهده يك رابطه، به روابط علّى و معلولى دست يافت.

در واقع، اگر به پيچيدگى تعامل‌هاى موجود در محيط خانه توجه لازم مبذول شود ـ چيزى كه در پژوهش‌هاى تا به حال انجام گرفته به شايستگى مورد توجه نبوده است ـ آن‌گاه روشن مى‌شود كه هنوز اين پژوهش‌ها در فراهم ساختن فهم قانع‌كننده‌اى از چگونگى نقش اوضاع جارى در خانه بر پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان چنان‌كه بايد كارآمد نيستند. براى مثال، دانش ما در مورد چگونگى تأثير ابعاد خاص محيط خانواده برجنبه‌هاى خاصى از رشد شناختى تا پيشرفت تحصيلى بسيار ناچيز است همچنين دانش ما در مورد اين‌كه چگونه هر دانش‌آموز در برابر عناصر رفتارى محيط خانواده واكنش نشان مى‌دهد و يا آن را دست‌كارى مى‌كند بسيار اندك است، اگرچه اختلاف در واكنش‌هاى دانش‌آموزان پى‌آمدهاى كاملا متفاوتى براى رشد و پيشرفت آنان به دنبال خواهد داشت. جنس و سن دانش‌آموزان ممكن است در اين امر مهم باشد; زيرا به موازات رشد كودكان، توانايى‌ها، نيازها و رفتارهاى آنان نيز تغيير مى‌كند. روش‌هاى ديگرى غير از بررسى‌هاى كلى داراى مقياس وسيع و تحليل‌هاى فرعى و دست دوم اطلاعات موردنياز است تا پرده ابهام از روى اين مسائل بردارد.

با اين حال، وضع كنونى دانش‌ها نسبت به روابط خانه ـ مدرسه داراى پيامدهاى ضمنى براى عمل و سياست‌گذارى است. نقش عوامل خانواده در پيشرفت تحصيلى به طور قابل توجهى مورد تأييد قرار گرفته است و برنامه‌هايى مبتنى بر تحليل عوامل موجود در محيط خانواده ارائه شده كه مرتبط با پيشرفت تحصيلى است و در بهينه‌سازى عملكرد تحصيلى دانش‌آموزان تا حدودى موفقيت‌آميز بوده است.

گذشته از پى‌آمدهاى مهم عملى اين كار، موفقيت در تغيير محيط‌هاى خانواده كه همگام با عملكرد تحصيلى اصلاح شده است از حمايت پژوهشى بيش‌تر برخوردار است تا تأييدى كه در مورد مطالعات همبستگى در دسترس است و مى‌كوشد پيوند علّى و معلولى ميان آن دسته از متغيرهاى دستكارى شده از خانواده را با عملكرد تحصيلى دانش‌آموزان بيابد.

موفقيت در تدوين برنامه‌هايى كه پيشرفت تحصيلى دانش‌آموزان را بهبود مى‌بخشد، بر چيزى بيش از درك عميق‌تر فرايندهاى خانواده كه بر پيشرفت تحصيلى تأثير مى‌گذارد، مبتنى است. بايد مشخص گردد كه چنين برنامه‌هايى در يك زمينه سياسى به كار گرفته شود كه نه تنها شامل خانواده‌ها، كه معلمان، مدارس و ديگر شبكه‌هاى نهادهاى اجتماعى را كه بر زندگى خانواده‌ها تأثير مى‌گذارد، نيز در برگيرد. اين كار، به اين دليل است كه دسته‌اى از تحقيقات، غير از پژوهش‌هايى كه روابط خانه ـ مدرسه را بررسى مى‌كند، شرايطى را مورد بررسى قرار مى‌دهد كه طى آن‌ها والدين، معلمان و نمايندگان ارگان‌هاى اجتماعى مى‌توانند با مشاركت يكديگر از موانع مربوط به ايفاى نقش و نيز موانع نهادينه گذشته عبور كرده و عملكرد تحصيلى دانش‌آموزان را تسهيل كنند.


  • پى‌نوشت‌ها

1 Family and Schooling

2 Complementary Roles of Family & School

3 Societal & Family Changes

4 Kellaghan

5 Hodgkinson

6 Characteristics of Research

7 Heer

8 Halsey

9 Politicalatithmetic

10 Coleman

11 MarJoribanks

12 Studies of Socioeconomic Variables

13 White

14 Adamski, Greaney and Kellaghan, Halsey etal, Sewell and Hause.

15 Kohn

16 McGillicuddy Delisi

17 Labov

18 Studies of Family Configusation

19 Anastasi

20 Zajonc and Bargh

21 Drenth

22 Other Family Characteristics

23 Fraser

24 Plowden Report

25 Peaker

26 Doson

27 Heyneman and Loxley

28 Family process Variables

29 Marjoribanks

30 Dave

31 Johnstone and Jiyono

32 Lockheed ... Cheuny

33 Improving Home - School Felation ship

34 Conclusions