نظام تعليم و تربيت

دكتر سيد على اكبر حسينى

مقدّمه

تعليم و تربيت همانند بسيارى از دانش ها به مثابه يك نظام است; بدين معنا كه اجزا و عناصرى خاص و متناسب با خود دارد كه بايد شناسايى و بررسى دقيق شوند. در اين نوشتار، پس از بحث از روش ها و پرداختن به برخى از سؤال هاى مقدّماتى، از چند تعريف متداول سخن به ميان آمده است. پس از آن، به مفاهيم كليدى نظام تربيتى توجه شده است، بدين اميد كه چنين موضوع با اهميتى ذهن عالمان و انديشمندان را به خود معطوف دارد و بر غناى آن افزوده شود.

روش ها

1. فهرست كردن مسائل عارى از هرگونه طبقه بندى قبلى; در اين روش، از اصل «فيضان ذهنى» پى روى مى شود و همه آنچه به ذهن مى آيد يادداشت مى گردد. پس از تكميل و انجام كار، طبقه بندى صورت مى گيرد.

2. شناسايى مفاهيم كليدى در مرحله اول و تعيين و تشخيص مسائل برحسب آن در مرحله دوم; در اين روش و روش هاى ديگر كه در ذيل مى آيند، به نوعى طبقه بندى اقدام شده است.

3. تعيين و بيان مسائل با توجه به شيوه هاى متناسب در پاسخ گويى بدان ها; از آن رو كه در تعليم و تربيت سؤال هايى مطرح مى شوند كه از نظر ماهوى بايكديگر فرق دارند و روش پاسخ گويى به آن ها تابعى از سؤال ها خواهد بود. در اين صورت، مى توان مسائل را برحسب اين روش طبقه بندى نمود. در يك جمع بندى كلى، اين شيوه ها را مى توان در سه مقوله فلسفى، مذهبى و علمى ـ تجربى خلاصه نمود.

4. تشخيص مسائل طبق آن دسته از دروس اختصاصى كه در برنامه هاى دانشكده هاى علوم تربيتى گنجانده شده اند.

5. بررسى و تحليل كتب و مقالاتى كه تحت همين عنوان و يا عناوين مشابه چاپ و نشر يافته اند.

سؤال هاى مقدّماتى

پيش از ورود به مسأله و انتخاب هر يك از روش هاى مزبور و يا هر روش محتمل ديگر، لازم است به سؤال هاى ذيل پاسخ گفته شود:

1. آيا تعليم و تربيت يك رشته يا معرفت مستقل است و يا زير مجموعه اى از ديگر دانش ها، همچون فلسفه، روان شناسى، علوم سياسى و يا جز آن ها مى باشد؟ اگر معرفتى مستقل است، آيا تمايز آن به تمايز موضوعات است يا اغراض و اهداف، يا مفاهيم و مصطلحات، يا شيوه ها و روش هاى كسب دانش؟

2. اصول موضوعه تعليم و تربيت از چه دانش هايى نشأت مى گيرند؟ آيا بين تعليم و تربيت و دانش هايى همچون فلسفه، روان شناسى، جامعه شناسى، اقتصاد، هنر و نظام حقوقى، ارتباطى وجود دارد؟ اگر ارتباطى وجود دارد، اولا از چه نوع است؟ ثانياً، در مواردى كه اختلاف و گاه تضاد نظرى در بين اين علوم به وجود بيايد ـ كه مى آيد ـ تكليف تعليم و تربيت چيست و از چه موضعى بايد برخورد كند تا خود دچار تناقض نگردد؟

3. آيا تعليم و تربيت از علوم كاربردى است؟ بدين معنا كه تنها مصرف كننده ديگر دانش هاست و يا خود مسائل و مشكلاتى دارد كه بايد به آن ها بپردازد و دانش محض بودن در اين جا نيز صدق مى كند؟

4. آيا در علوم و معارف نوعى سلسله مراتب وجود دارد; بدين معنا كه برخى در صدر، و برخى در ذيل قرار مى گيرند؟ اگر چنين است، در اين صورت جايگاه تعليم و تربيت در كجا خواهد بود؟

5. آيا تعليم و تربيت بايد بازده اقتصادى داشته باشد و يا نوعى سرمايه گذارى ملّى است كه نتايج و آثار آن در دراز مدت قابل بهره بردارى مى باشد؟

6. آيا تعليم و تربيت از ديدگاه حقوقى اصولا در رديف حقوق فطرى و طبيعى است و يا از مقوله قراردادهاى اجتماعى مى باشد؟

7. مرز تعليمات همگانى كجاست؟ آيا تعليمات همگانى و اجبارى در يك مقوله جاى مى گيرند؟ آيا دو مفهوم واجب عينى و واجب كفايى مى توانند در اين زمينه كاربرد داشته باشند; بدين معنا كه آنچه واجب عينى است، در مقوله آموزش هاى همگانى، و آنچه واجب كفايى است در مقوله مهارت ها و تخصص ها جاى بگيرند؟ آيا تعليمات عاليه بايد انحصاراً به تربيت متخصص بپردازند؟ يا تنها در اختيار صاحبان استعدادهاى بالا و فوق العاده قرار گيرند؟ يا هّم خود را مصروف ابداعات و اكتشافات نمايند؟ يا براى اعتلاى جامعه دست به نقد و ارزيابى ارزش ها بزنند؟

8. آيا تعليم و تربيت از وظايف دولت است؟ تعليم و تربيت در قبال جامعه و دولت چه وظايفى برعهده دارد؟

9. ايجاد تساوى در فرصت هاى تربيتى براى همه افراد صرف نظر از جنس، نژاد و طبقه به چه معناست؟

10. آيا كودكان مبتلا به اختلالات ذهنى، با توجه به گران بودن آموزش آن ها از يك سو، و عدم انتظار هرگونه بازدهى از سوى ديگر نيز بايد زير پوشش تعليمات همگانى و رايگان قرار گيرند؟

11. آيا تعليم و تربيت همانند پزشكى، يك حرفه است و واجد همان معيارها و ضوابطى است كه در حرفه پزشكى وجود دارد؟

چند تعريف گزينشى از تعليم و تربيت

1. تعليم و تربيت، پرورش انسان با فضيلت است. (يونان قديم)

2. تعليم و تربيت، پرورش انسان متعادل است. (روم و ايران باستان)

3. تعليم و تربيت، پرورش انسان اخلاقى است. (مسيحيت)

4. تعليم و تربيت، شرطى كردن انسان است. (رفتارگرايى)

5. تعليم و تربيت بازسازى مداوم تجارب است. (جان ديويى)

6. تعليم و تربيت انتقال ميراث هاى فرهنگى است. (جامعه شناسى)

7. تعليم و تربيت، پرورش كارگران چندپيشه است. (ماركسيسم)

8. تعليم و تربيت، پرورش انسان خودياب است. (انسان گرايى)

9. هدايت انسان براى نيل به كمالات مادى و معنوى است. (اسلام احتمالا)

بيان مسائل براساس مفاهيم كليدى

هرچند تشخيص و تعيين مفاهيم كليدى تعليم و تربيت، به خودى خود، كوشش مستقلى مى طلبد و به بحث و فحص كارشناسانه نياز دارد، اما شايد بتوان مفاهيم ذيل را به عضويت در اين خانواده نامزد نمود: هدف برنامه، تدريس، يادگيرى، ارزيابى، حساب رسى. در ذيل سؤالاتى چند درباره هريك به ترتيب مطرح مى شود و ياداورى مى گردد كه بحث و فحص از نظام تعليم و تربيت اسلامى تاكنون بر پايه اين مفاهيم شكل نگرفته، و تنها بر تحليل و بيان موسّع اهداف و غايات متمركز شده است; نقصى كه بايد به جبران آن برخاست.

الف. هدف

1. آيا سؤال از هدف و يا هدف هاى تربيتى در تحليل نهايى بدون پاسخ گفتن به چهار سؤال ذيل امكان پذير است:

1. ماهيت و طبيعت انسان چيست؟

2. كسب معرفت و يا وصول به دانش چگونه صورت مى گيرد؟

3. انسان با چه ضوابط و يا معيارهاى اخلاقى بايد زندگى كند؟

4. جامعه چگونه بايد اداره يا سازمان دهى شود؟

2. در تعيين هدف هاى تربيتى از چه خط مشى يا روشى مى توان استفاده نمود:

1. از پاسخ گفتن بدين سؤال كه «هدف زندگى چيست»؟ و مبدأ و منتهى كجاست؟

2. از تحليل ابعاد وجود انسان؟

3. از تحليل فرهنگ و ايدئولوژى جامعه؟

4. از شناخت صفات و ملكات انسان هاى نمونه و يا اسوه؟

3. معناى واقعى كمال به صورت هدف غايى تعليم و تربيت چيست؟ اهميت توجه بدين مسأله ناشى از كاركرد عامى است كه اغلب مكاتب تربيتى از آن دارند. براى نمونه، برداشت دو مكتب ماركسيسم و سرمايه دارى و يك صاحب نظر در جدول ذيل نقل مى شود:

(جدول 1) مفهوم «كمال» در ماركسيسم، سرمايه دارى و نظام فكرى اسپنسر

4. آيا همه اهداف تربيتى قابل تبديل به هدف هاى رفتارى هستند و يا آن كه قابليت تبديل اهداف به اجزا و عناصر متشكله تنها در حرفه ها و مهارت ها امكان پذير مى باشد؟ به عبارت ديگر، در بيان هدف هاى تربيتى، از دو شيوه «تحليلى» و «ادبى» كداميك مرجّح هستند و معايب و محاسن هر كدام چيست؟

ب. برنامه

5. آيا توزيع محتوا بر حسب مقاطع تحصيلى، چه به صورت مكتب خانه، مقدّمات، سطح، خارج، و چه به صورت پيش دبستانى، ابتدايى، راهنمايى، متوسطه، عالى، نوعى قرارداد است و يا از منطق و فلسفه اى خاص نشان دارد؟

6. برنامه و محتواى تعليم و تربيت، كه گاه به صورت دروس مستقل و گاه به صورت مجموعه اى از دروس به نام رشته سازمان دهى مى گردد از چه منابع و مأخذى بايد گرفته شود: ايدئولوژى، خواست و نيازهاى جامعه، مشكلات و مسائل موجود بخصوص مسائل جوانان، تمدن و ميراث فرهنگى، و پيشرفت هاى علمى به ويژه علوم تجربى؟

7. كتب درسى و كلا برنامه آموزشى به وسيله چه افراد يا گروه هايى بايد تهيه و تدوين گردند: معلمان هر مقطع، معلمان مقطع بالاتر، متخصصان و دانشمندان هر رشته، هيأت آموزشى دانشگاه ها و مؤسسات آموزشى عالى؟ آيا لازم است از قبل درباره سؤالات ذيل انديشيده و به پاسخ قانع كننده اى رسيده باشند:

1. آيا برنامه با هدف هاى تربيت و مصرف كنندگان (متعلّمان) همخوانى دارد؟

2. برنامه در انديشه تربيت چه كسانى است: معلم، متخصص، محقق، كارمند،...؟

3. آيا در برنامه علاوه بر محتوا، به جريان نيز دست كم اهميت مساوى ـ اگر نه بيش تر ـ داده مى شود؟

4. آيا منظور معلومات است؟ مهارت است؟ ترتيب و توالى تجارب آموزشى است؟ و يا شكل دادن به شخصيت فرد و يا محصول است؟

8. برنامه و يا محتواى تعليم و تربيت از چه روبر نظرى بايد پى روى نمايد: روبر اولويّت و يا ميزان «شرف علم ها» كه با توجه به «ثمره» و يا «استوارى دليل و قوّت» تعيين مى گردد (غزالى)، روبر تحليل عناصر فرهنگى، كه به صورت عناصر عام، عناصر خاص و عناصر ابداعى خلاصه شده اند (رالف لينتن)، و يا روبر سودمندى كه حفظ نسل، خانواده و نظام سياسى را در برمى گيرد (هربرت اسپنسر)؟

9. آيا در كنار برنامه رسمى، يك «برنامه جنبى» و يا غيررسمى وجود دارد كه با برنامه رسمى اعلام شده ناهماهنگ، و گاه در تضاد است و احتمالا از تأثير و نفوذ بيش ترى نيز برخوردار مى باشد؟

ج. تدريس

10. تدريس خوب چيست؟ و معلم خوب چه كسى است؟

11. تجارب آموزشى چگونه بايد منظّم شوند و ترتيب و توالى آن ها بر چه معيار يا معيارهايى بايد مبتنى گردند. ساختار دانش يا ماده درسى (برونر)، نظم مارپيچى يا تراكمى (حركت از ساده به مشكل و از بسيط به پيچيده)، نظم تقويمى (دنبال كردن تحولات پديده ها و حوادث در بستر زمان)، پى روى از آهنگ تعليم و تربيت يا مراحل سه گانه درك كلى، تحليل و تعميم (وايتهد)؟

12. آيا تدريس، ماهيت استدلالى دارد و يا همانند كلام والدين و خطيبان جنبه دستورى دارد؟

13. اگر تدريس ماهيت استدلالى دارد يا بايد داشته باشد، در اين صورت، آيا نبايد علم منطق، همانند دانش روان شناسى، جاى پاى محكمى در آن داشته باشد؟

14. معلم شايسته چه كسى است و با چه معيارهايى مى توان ميزان و يا درجه شايستگى او را تعيين نمود: بررسى كار او در عمل، پرسش از متعلّم، تحليل زندگى نامه يا زندگى نامه خود نوشت معلمان برجسته، نظر علما و دانشمندان تربيتى، و ارزيابى عملكرد تحصيلى و موفقيت هاى اجتماعى تربيت يافتگان نهادهاى تربيتى (فرهيختگان)؟

15. سهم معلم (در مقايسه با متعلّم و امكانات آموزشى) در موفقيت متعلّم، چه از لحاظ عملكرد تحصيلى و چه از لحاظ موفقيت هاى بعدى در اجتماع، چه مقدار است و آيا بين مشخصات معلم (سن، ميزان تحصيلات، سابقه كار، ميزان دريافتى، هوش و استعداد، فعاليت هاى پژوهشى و تأليفى، علاقه و عشق به حرفه) و موفقيت هاى متعلّم رابطه اى وجود دارد؟ پاسخ به اين سؤال كاربرد و اهميت فوق العاده اى در برنامه ريزى هاى آموزشى خواهد داشت; زيرا اگر سهم هريك از عوامل مذكور نسبت به ديگرى به صورت چشمگير بيش تر و يا معنادار باشد، در اين صورت روشن است كه بايد سياست هاى فرهنگى را طبق آن تنظيم نمود تا به نتايج بهترى دست يافت.

17. اگر بازسازى و يا ارتقاى سطح كيفى معلمان يك مسأله ضرورى است، در اين صورت، تحقق و يا برنامه ريزى براى آن در محدوده وظايف چه نهاد يا سازمانى است؟ بگذريم از آن كه خود مسأله كيفيت، جهات، ماهيت و ابعاد آن، هنوز به صورت يك مسأله مورد چالش و حتى تا حد زيادى لاينحل باقى مانده است.

د. يادگيرى

اگر نتيجه تدريس هميشه يادگيرى نيست و يادگيرنده به دليل انسان بودن و داشتن اراده و اختيار گاه ممكن است هدف هاى خاص خود را برگزيند و در برابر كسانى كه برآنند دنياى درون او را تحت نفوذ قرار دهند از خود مقاومت نشان دهد، در اين صورت، سؤالات ذيل مطرح خواهند شد:

18. يادگيرنده به صورت انسان چگونه موجودى است و محور بنيادى كوشش ها و كشش هاى او چيست: اقتصاد (الگوى انسان اقتصادى). حسّ تعلّق (الگوى انسان اجتماعى)، خودآگاهى (الگوى انسان گرايى)، تعقّل و انديشيدن (الگوى انسان عقلانى)، نيازهاى روانى ـ جنسى (فرويديسم)، وابستگى هاى فرهنگى (الگوى انسان فرهنگى)، قدرت طلبى (الگوى سوپرمن يا انسان برتر)، فطرت (الگوى انسان اسلامى)؟

19. آيا يادگيرنده به صورت موضوع تربيت بسان بذر است؟ بسان موم است؟ گرايش به خير و نيكى دارد؟ به شر و بدى متمايل است؟

20. يادگيرى چگونه صورت مى گيرد و آيا الگوهاى يادگيرى انحصاراً همان دو الگوى معروف و شناخته شده رفتارگرايى و پديدارگرايى اند؟ آيا كسى كه درصدد جمع بين اين دو الگو مى باشد، بدين معنا كه برخى نكات يا اصول را از يكى و برخى ديگر را از ديگرى مى گيرد، در عمل به نوعى تناقض نمى رسد؟

21. آيا بين يادگيرى و عواملى همچون هوش و استعداد، وضع طبقاتى ـ اجتماعى، جنس، نژاد و قوميت، تجارب خانوادگى و فرهنگى، علاقه و انگيزش رابطه اى خاص وجود دارد؟

22. افت تحصيلى چيست و با بحران ناشى از آن چگونه مى توان مواجه شد؟

23. اگر تعليم و تربيت زنان و مردان بايد با يكديگر فرق داشته باشد، در اين صورت، چه ادلّه و يا فروضى در اين مسأله وجود دارند؟

هـ . ارزيابى

24. آيا در ارزيابى عملكرد تحصيلى الگو و يا الگوى خاصى وجود دارد كه با مراجعه به آن بتوان نحوه نمره گذارى را مورد بررسى قرار داد و به نوعى تصميم گيرى مطلوب دست يازيد؟

25. هر يك از دو روش معمول و متداول «ارزيابى نسبى» و «ارزيابى مطلق» بر چه مبانى و اصولى استوارند و آيا مى توان به نوعى «جمع» يا تلفيق دست يافت؟

26. آيا در كنار آزمون هاى به اصطلاح «استاندارد شده» و معلم ساخته، كه تنها قادر به سنجش جنبه هايى مشخص و تا اندازه اى سطحى از رفتار متعلمان هستند، نبايد به «ابزار» و روش هايى ديگر روى آورد تا بتوان با استفاده از آن ها بر ميزان تأثيرات عميق و ماندنى گرايش ها و نگرش ها، اعم از مطلوب و نامطلوب، آگاهى حاصل كرد؟

27. آيا بين ارزيابى عملكرد تحصيلى، كه معمولا در قالب نمره و معدل و مدرك بيان مى شود، و ارزيابى اجتماعى، كه به صورت قضاوت جامعه در ميزان كارايى همراه با تقواى فرد در انجام وظايف محولّه صورت مى گيرد، قرابت و ارتباطى وجود دارد و يا آن كه از دو مقوله متفاوتند؟

و. حساب رسى

حساب رسى شكل ديگرى از ارزشيابى است، با اين تفاوت كه در ارزيابى افراد، و در حساب رسى نهادها و مؤسسات به صورت يك مجموعه و يا نظام در معرض داورى و قضاوت قرار مى گيرند; مثلا:

28. آيا دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالى در تحقق هدف هاى خويش ـ آموزش، پژوهش، تربيت متخصص و حل مشكلات و مسائل جامعه ـ تا چه اندازه كامياب و موفق بوده اند؟

29. آيا نهادهاى آموزشى از امكانات و سرمايه هاى عظيمى كه جامعه براى آنان فراهم نموده، در بالاترين حد بهره بردارى كرده اند؟

30. در بررسى كيفى نهادهاى آموزشى، استفاده از شيوه متداول «پسيكومتريك» داراى چه محدوديت هايى است؟ و آيا نبايد جاى خود را به روش «كالبد شكافى» برنامه بسپارد؟

• منابع

سيد على اكبر حسينى، مجموعه مقالات نظرى ـ تحليلى، انتشارات دانشگاه شيراز، ج 1، 1380;

همو، تعليم و تربيت اسلامى; مبانى، منابع و اصول، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1379;

همو، سيرى اجمالى در تاريخ تعليم و تربيت اسلامى، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، 1372;

دفتر همكارى حوزه و دانشگاه، درآمدى بر تعليم و تربيت اسلامى; فلسفه تعليم و تربيت، تهران، سمت، 1372، ج اول;