خودپنداره

خودپنداره

خديجه اسكندرى نژاد

تعريف «خودپنداره»

هر فرد در ذهن خود، تصويرى از خويشتن دارد; به عبارت ديگر، ارزشيابى كلى فرد از شخصيت خويش را «خودپنداره» يا «خودانگاره» مى نامند. اين ارزشيابى ناشى از ارزشيابى هاى ذهنى است كه معمولا از ويژگى هاى رفتارى خود به عمل مى آوريم. در نتيجه، خودپندارى ممكن است مثبت يا منفى باشد.1

مفهوم «خود» به صورت سازمانى ديناميك، نخستين بار به وسيله لكى (Leckey) مطرح شد.

به نظر او، رفتار آدمى تظاهر و انگيزه اى است كه هدف آن ثبات خود در اوضاع ناپايدار مى باشد.

به طور خلاصه، مى توان گفت: خودپندارى، چارچوبى شناختى است كه به واسطه آن به سازمان بندى آنچه درباره خويش مى دانيم، مى پردازيم و اطلاعاتى را كه به خود مربوط مى شوند، بر پايه آن پردازش مى كنيم. اين قبيل «طرحواره خود»2 در برگيرنده مؤلّفه هاى خاص نيز مى باشد كه در نقش گرايش هاى شخصيت عمل مى كند. سه مورد از اين مؤلّفه ها عبارتند از:

تفاوت هاى فردى در شيوه ارزشيابى خود، باور كردن خود براى تلاش در جهت دست يابى به اهداف مطلوب، و علاقه نشان دادن به ميزان اثر گذاشتن بر روى ديگران از طريق رفتارهاى خود.3

اهميت مفهوم خود و خودپنداره

شخصيت4 مجموعه منظّم، متكامل و نسبتاً ثابت خصايص و رفتارهاى بدنى، عقلى و اجتماعى فرد است كه او را از ديگران متمايز مى سازد و موجب ناسازگارى او با محيط ـ به ويژه محيط اجتماعى ـ مى شود.5

به باور انديشمندان، قسمت عمده ويژگى هاى شخصيتى، منش و خصوصيات رفتارى هر فرد به تصويرى كه از خود در ذهن دارد ـ يعنى انگاره وى ـ بستگى دارد.6

اسپنسر در كتاب خود، تحت عنوان يك دقيقه براى خودم از قول گوته مى نويسد: اگر ثروتمند نيستى مهم نيست، بسيارى از مردم ثروتمند نيستند; اگر سالم نيستى، هستند افرادى كه با معلوليت و بيمارى زندگى مى كنند; اگر زيبا نيستى، برخورد درست با زشتى نيز وجود دارد; اگر جوان نيستى همه با چهره پيرى مواجه مى شوند; اگر تحصيلات عالى ندارى، با كمى سواد نيز مى توان زندگى كرد; اگر قدرت سياسى و مقام ندارى، مشاغل مهم متعلّق به معدودى از انسان ها هستند; اما اگر تصور درستى از خود ندارى، برو بمير كه هيچ ندارى!

آرى، خودپنداره مثبت كليد رشد و سازندگى فردى و اجتماعى است; تصورى كه شخص از وحدت و يكپارچگى وجود خويشتن دارد، نحوه اى كه خود را مى بيند، مجموعه خصايصى كه با خود در ارتباط است و استنباط هايى كه از مشاهده خود در بسيارى از موقعيت ها به عمل آورده است و الگوى خاصى كه او را توصيف مى كند، بيانگر مفهوم «خود» است.7

شخص به تدريج، از روى تجربه هاى شخصى و تأثير دنياى خارج، نگرشى ثابت و پايدار از محيط و از خود و از ارتباط اين دو با يكديگر به دست مى آورد و بر اساس آن مسائل، زندگى را ارزيابى مى كند و براى مقابله با كاستى ها به كوشش مى پردازد. نگرش هاى فرد از حقايق زندگى، اخلاق، آرزوها و خواسته هاى او وابسته به تصويرى هستند كه او از خود دارد; يعنى ارزشى كه وى براى خود قايل است. به عبارت ديگر، تصور از خود، منشأ احساس امنيت شخص مى شود، و اگر مورد تهديد قرار گيرد، مانند اين است كه هسته اصلى وجودش مورد تهديد قرار گرفته است.

ويژگى هاى خود

با توجه به تعاريف متعددى كه از «خود» وجود دارند، مى توانيم تعريفى تركيبى از خود، به عنوان يك نظام فعّال و پيچيده از اعتقاداتى كه شخص درباره خودش صحيح مى داند و هر اعتقادى نيز داراى ارزش نسبى مى باشد، ارائه دهيم. تعريف مزبور شامل دو ويژگى مهم در مورد خود است: خود سازمان يافته و خودپويا. (براى ترسيم آن ها از تصوير استفاده شده است:)

1. خودسازمان يافته8

اين مسئله كه خود عمدتاً از نوعى كيفيت پايدار برخوردار بوده و از ويژگى هاى اين كيفيت، هماهنگى و نظم است، مورد توافق محققان مى باشد. اين نمودار مارپيچى بزرگ، از قسمت هاى جزئى حلزونى شكلى تركيب شده كه هر كدام از آن ها ممكن است نسبتاً سازمان يافته باشند، اما بخشى از خود تكاملى تلقّى مى شوند. حلزون هاى كوچك معرّف اعتقاداتى هستند كه فرد درباره خود دارد. بعضى از اعتقادات به طبيعت خود نزديكند و از اهميت بالايى برخوردار مى باشند و به همين دليل، به مركز بيضى بزرگ نزديك تر ترسيم شده اند كه اين نوع اعتقادات در مقابل تغييرات مقاوم مى باشند. اعتقادات كم اهميت تر به سمت خارج بيضى; يعنى در فاصله اى دورتر از هسته و مركز خود رسم شده اند و به همين دليل، ناپايدار مى باشند. پس خود به طور كلى، كيفيتى ثابت دارد كه داراى نظم و هماهنگى خاص است.

دومين بخش تصوير سازمانى از خود مبتنى بر اين است كه هر مفهومى در اين سيستم (حلزون هاى كوچك تر) ارزش كلى منفى يا مثبت خود را دارد. (اين بعد يا ارزش به وسيله خطوط افقى در نمودار ترسيم شده است.)

كيفيت سوم سازمان يافته خود به چگونگى تعميم موفقيت و شكست در سرتاسر سيستم مربوط است. ديگورى (Diggory,1966) از تحقيقات خود به اين نتيجه رسيد كه وقتى توانايى مهمى كه ارزش زيادى به آن داده مى شود، با شكست روبه رو شود، باعث پايين آمدن ارزشيابى ساير توانايى هاى فردى مى گردد و بر عكس، موفقيت يك توانايى مهم و باارزش باعث بالا بردن ارزشيابى ساير توانايى هاى شخص مى شود.

آخرين كيفيت سازمانى خود اين است كه خود، به طور شگفت انگيزى داراى وحدت است، به طورى كه هيچ دو نفرى عقايد همانند درباره خودشان ندارند.

2. خودپويا9

شايد مهم ترين فرض از نظريه هاى جديد «خود» اين باشد كه انگيزه تمام رفتارها حفاظت و ارتقاى خودِ ادراك شده است. تجارب بر حسب ارتباطشان با خود درك مى شوند و رفتارها نيز از اين درك ها سرچشمه مى گيرد. در اين صورت، مى توان نتيجه گرفت كه تنها يك نوع انگيزش وجود دارد و آن هم انگيزه شخصى درون است كه هر انسان در تمام زمان ها و مكان ها هنگام دست زدن به هر عمل دارد. آن گونه كه كمبز (Cambs) بيان كرده، مردم هميشه برانگيخته هستند و هيچ گاه هيچ فردى را نمى توان يافت كه برانگيخته نشده باشد و اين يك حسن خداداد براى مربّى است; زيرا نيرويى است كه از درون هر دانش آموزى نشأت مى گيرد.10

بنا به عقيده كمبز و اسنيگ (Snygg)، "خود" قالب اساسى مراجعات شخصى و هسته مركزى ادراك است كه بقيه منطقه ادراك نيز در اطراف آن سازمان مى يابد. در اين مفهوم، «خود» پديده اى است كه هم محصول تجربيات گذشته و هم سازنده تجربيات جديدى است كه توانايى اش را دارد.

اين بدان معناست كه هر چيزى بر مبناى مراجعات فرد به خود و از مجراى خود درك مى شود. دنيا از نظر فرد، همان چيزى است كه او مى فهمد و از آن آگاهى دارد. به عبارت ديگر، جهان و مفاهيم را به همان طريقى كه خودمان مى بينيم، مورد ارزشيابى قرار مى دهيم. بنا به گزارش لكى (1945)، خود در مقابل تغيير مقاومت مى كند، براى هماهنگى با خود مى كوشد، و در واقع، اين مقاومت در مقابل تغيير، يك جنبه مثبت است; چرا كه اگر بنابراين باشد كه خود زياد تغيير كند، شخص فاقد شخصيت پايدار خواهد شد.11

شكل گيرى خود و خودپنداره

از ميان پيشرفت هاى ذهنى مؤثر در اولين سال هاى زندگى، مى توان به تحوّل خويشتن پندارى و درك ضمير اول شخص مفرد (من) اشاره كرد. اولين مرحله رشد خويشتن پندارى، كودك را به اين آگاهى مى رساند كه متمايز از ديگران است و به عقيده لوويس، بروكس و ديگران، اين آگاهى بر اساس كنش متقابل سنّ كودك و محيط انجام مى گيرد. مطالعه اين پژوهشگران بدين نحو بود كه آنان نمونه اى از كودكان (9، 12، 18، 21، 24 ماهه) را در مقابل آينه قرار مى دادند و واكنش هاى آنان را بر روى نوار ويديويى ضبط مى كردند. آن گاه مادر هر يك، او را از مقابل آينه دور مى كرد و به دماغ او رنگ قرمز مى ماليد و كودك را دوباره به مقابل آينه مى آورد. تعداد كمى از كودكان كمتر از 12 ماهه و 25 درصد كودكان 15ـ18 ماهه و 88 درصد كودكان 24 ماهه با دست زدن به بينى واكنش مى دادند. اين واكنش نشانگر آن است كه آن ها از وجود خود به عنوان يك شخص، آگاهى داشتند; زيرا مى دانستند كه چهره واقعى آن ها چه شكلى است.

به عقيده اين دانشمندان، در طول دو سال اول زندگى، كودك از چهار مرحله رشد خويشتن پندارى عبور مى كند: از بدو تولد تا 3 ماهگى، كودك به شدت جذب چهره انسان مى شود. سپس بين 3ـ8 ماهگى به كمك شاخص هاى بينايى، شناسايى قيافه خود را آغاز مى كند. به همين صورت، چون كودك مى بيند تصوير بدن همراه با او جابه جا مى شود، خود را در تصوير نيز شناسايى مى كند. آن گاه بين 8 ـ12 ماهگى، وى ساختن خويشتن پندارى خود را به عنوان يك پديده دايمى و مجهّز به كيفيت هاى پايدار آغاز مى نمايد. در نهايت، مرحله چهارم در طول سال دوم زندگى جريان پيدا مى كند. در اين مرحله، كودك كليه واژه هاى جسمى خود را، كه موجب تمايز او از ساير كودكان و بزرگ سالان مى شود، شناسايى مى كند، همچنين معناى مالكيت را مى فهمد. در نتيجه، اسباب بازى ها و قلمرو خود را مى شناسد.12

ويليام جيمز، يكى از پديدآورندگان رشته روان شناسى، «خود» را به دو بخش تقسيم كرد: خود مفعولى و خود فاعلى. «خود مفعولى» مجموعه چيزهايى است كه شخص مى تواند آن را مال خود بنامد و شامل توانايى ها، خصوصيات اجتماعى و شخصيتى و متعلّقات مادى است. «خود فاعلى» خود داننده است. اين جنبه خود دايم تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشيا و وقايع را به نحوى كاملا ذهنى سازمان داده، تفسير مى كند. به عبارت ديگر، خود فاعلى در خود تأمّل مى كند و از طبيعت خود با خبر است. خود مفعولى داراى جنبه هاى مادى، فعّال، اجتماعى و روانى مى باشد.

كودكان تا دوره پيش دبستانى، «خود» را بر حسب مشخصات بدنى و خصوصيات عينى مانند رنگ مو، قد، وزن و متعلّقات مادى خود توصيف مى كنند.

در طول دبستان، تأكيد بر مشخصات مادى به خود فعّال منتقل مى شود و به طور مشخص، درك از خويشتن كودك بر رفتارها و توانايى هاى كلى او در ارتباط با ساير كودكان متمركز است; مثلا، كودك هشت ساله ممكن است خود را بهترين بازيكن فوتبال در منطقه بداند. در دوره راهنمايى، خود اجتماعى اهميت بيشترى پيدا مى كند و به طور مستقيم، شامل رابطه با ديگران مى شود و سرانجام، دانش آموزان دوره دبيرستان معمولا بر خود روانى تأكيد دارند كه خودپنداره ايشان بر محور فلسفه، عقايد و افكار شخصى ايشان استوار است.

اين جنبه ها در همه سنين اهميت يكسان ندارند، بلكه در هر سنّى، جنبه اى از خود مفعولى يا فاعلى مورد توجه و تأكيد است. درك «من» فاعلى هم به ابعاد چندگانه پايندگى، تمايز، خواست و تعمق در خود او وابسته است.

پايندگى اشاره به اين احساس فرد دارد كه در طول زمان، همان فرد باقى مى ماند. (من همان فردى هستم كه قبلا بودم; زيرا نام من هنوز همان است و...)

تمايز اشاره به احساس فرديت افراد دارد. در اين مرحله،

كودك خود را از ديگران متمايز مى داند.

خواست اشاره به احساس افراد دارد كه آنان عناصرى فعّال و صاحب اراده آزادى هستند. اگر من تصميم بگيرم كه به جاى بازى، به تماشاى فيلمى بروم، من هستم كه اين تصميم را مى گيرم، نه اينكه فقط برايم پيش آمده باشد.

تعمّق كه عبارت است از توانايى فرد براى در نظر گرفتن پايندگى، تمايز و خواست خويش. مثل اينكه من مى دانم من، من هستم; فردى بى نظير، پاينده و صاحب اراده آزاد.13

كورسينى (1984) معتقد است: مى توان به جنبه هايى از خودپنداره پديدارشناختى اشاره كرد كه گاه كمتر مورد توجه قرار گرفته است:

الف. خودپنداره فردى: بيانگر خصوصيات رفتارى فرد است از ديدگاه خودش. اين خودپنداره از خصوصيات جسمانى تا هويّت جنسى، قومى، طبقه اجتماعى ـ اقتصادى و هويّت من يا حس استمرار و يگانگى فرد در طول زمان را در برمى گيرد.

ب. خودپنداره اجتماعى: ويژگى ها و يا خصوصيات رفتارى شخص است كه وى تصور مى كند ديگران آن را مشاهده مى كنند.

ج. خودآرمانى با توجه به خودپنداره شخصى فرد: اين آرمان ها خودپنداره هايى هستند كه فرد شخصاً اميدوار است همانند آن ها باشد.

د. خودآرمانى با توجه به خودپنداره هاى اجتماعى فرد: اين آرمان ها پنداره هايى هستند كه فرد دوست دارد ديگران آن گونه مشاهده كنند.14

علل پيدايش پديده خود و خودپنداره

دليل عمده ايجاد خودپنداره را بايد در رابطه فرد با جامعه اش، بخصوص در دوران پراهميت كودكى و نوجوانى، جستوجو كرد. پديد آمدن خودپنداره، رفتار و واكنش ديگران نسبت به فرد، بخصوص كودك، است كه اين را نظريه «آينه خود ـ شما»15مى نامند. نظريه مذكور معتقد است: اگر براى ديدن خود، به واكنش هاى ديگران توجه كنيم، تصوير خود را در آن واكنش ها مى بينيم. بسيارى از تحقيقات حاكى از اين مطلب هستند كه تصوير و پنداره هر فرد از خود وابسته به تصويرى است كه ديگران از او داشته اند و حتى در حال حاضر هم تصوير ديگران از يك فرد مى تواند ارزيابى و تصويرى را كه او از خود دارد، تغيير دهد. والدين يكى از منابع شكل گيرى خودپنداره و احساس ارزش نسبت به خود، كودكان و نوجوانان هستند ـ كه به سبب مهم بودن اين مسئله، در انتهاى اين بخش، اين موضوع مورد ارزيابى قرار مى گيرد.

رشد شخصيت و هسته وجود آن ـ يعنى «خود» ـ جنبه ديناميك و پويايى دارد، به طورى كه خود اصولا يك فرايند16است، نه فرآورده،17 و مسير است، نه مقصد. بنابراين، خود و رشد و تكامل آن هيچ گاه پايان پذير نيست و سكون نمى پذيرد، بلكه همواره در جهت «شدن» يا صيرورت به پيش مى رود كه البته اين فرايند و سير گاه روندى دشوار و دردناك دارد و شرايط و عوامل محيطى گاه آن قدر محروميت زا مى گردند كه خود از اين تعالى و تكامل باز مى ماند و راه پيشرفت و صعود آن سد مى گردد.18

با رشد تدريجى كودك، وى خود را با ديگران مانند خواهر، برادر، همسالان و دوستان مقايسه مى كند كه اين مقايسه يكى از منابع اصلى ايجاد خودپنداره در اوست; مثلا، اگر برادر يا خواهر كودك باهوش و زرنگ باشند، و او دايماً از آنان عقب بيفتد، كودك خود را كم هوش تصور مى كند و يا اگر همسايه هاى كودك ثروتمند باشند وى خود را فقير احساس مى كند. علاوه بر اين ها، كودك با برخى از افراد مهم زندگى خود همانندسازى كرده، آنان را به عنوان مدل يا الگوى رفتار خود برمى گزيند. تحقيقات نشان مى دهند همانندسازى نيز سبب تغيير خودپنداره مى گردد.19

همان گونه كه گفته شد، از جمله علت هاى پيدايش خودپنداره، والدين و خانواده مى باشد. خانواده نخستين بذر تكوينى پنداره و تصور نسبت به خود، جهان، خدا و مردم را در ذهن و قلب افراد مى كارد. به طور كلى، خانواده به عنوان نخستين پايگاه آموزش و پرورش، از اساسى ترين عوامل در شكل گيرى شخصيت كودك است. بدون ترديد، هرگونه نارسايى و نقص در ساخت خانواده مى تواند از همان طفوليت در رشد و پرورش كودك، تأثير نامطلوبى داشته باشد.20

الگوى رشد شخصيتى كودكان ابتدا در چارچوبى از ارتباطات آنان با والدين شكل گرفته، قوام و ثبات مى يابد. بنابراين، بروز رفتارهاى غيرعادى و ضداجتماعى در بزرگ سالى در واقع، اثرات اين بنيادهاى اوليه است.21

روى هم رفته، وجود پدر و مادر در شكل دادن تصور از «خود» در كودكى، حياتى است. محدوديت هاى خانوادگى، فقدان روابط مطلوب، همبستگى هاى خانوادگى و رهايى از قيود، اثرات مخرّبى بر نوجوانان، به ويژه در سنين 12 ـ 13 سالگى بر جاى مى گذارند. تأثير والدين، حتى در سال هاى جوانى نيز ادامه مى يابد.22

براى خوش بختى و فعاليت مؤثر هر فرد، به مفهوم فردى; يعنى احساس قضاوت ارزشمندانه هر شخص در مورد خودش نياز مى باشد. روشن است كه چنين احساسى، ذهنى بوده و با احساسات فرد نسبت به خودش ارتباط دارد و در رفتار، گفتار و روابطش با ديگران ظاهر مى شود.

به طور كلى، اطفالى كه داراى مفهوم فردى قوى هستند، والدينى دارند كه آنان نيز از اين خصوصيت بهره مند مى باشند. اين نوع پدران و مادران از لحاظ هيجان نيز داراى ثبات بوده و نيرومندى مؤثرى در مراقبت از اطفال خود نشان مى دهند. پدر و مادرى كه روابط مناسبى با يكديگر داشته باشند، نقش الگوهاى مناسب را براى آنان فراهم مى آورند. مادران اين گونه اطفال توانايى زيادى در پذيرش آنان دارند و اين كيفيت را از طريق محبت، نزديكى و مهربانى ظاهر مى سازند. آنان انضباط دايمى و مؤثرى را نيز اعمال مى كنند كه در آن نقش تنبيه و تشويق بارز است، اما به نحوى كه از طرف كودك پذيرفته شود كه تنبيهات آنان در جهت سالم سازى و رشد شخصيت آنان است. اين والدين به نظرات و عقايد كودكان خود توجه دارند و به آنان اجازه بحث و گفتوگو مى دهند و بدين وسيله، اعتماد به نفس آنان را تقويت مى نمايند و كودكان را در برنامه هاى خانوادگى شركت داده، اعتقاد دارند كه كودك بايد نظرات خود را ابراز كند.

در مقابل، مادران اطفالى كه داراى مفهوم فردى ضعيفى هستند، تمايل بيشترى براى جدايى از اطفال خود نشان مى دهند و محيطى فراهم مى آورند كه از نظر جسمانى و هيجانى و عقلانى ضعيف است و كودكان را مزاحم خود تشخيص مى دهند و حالات هيجانى آنان نسبت به اطفال همراه با خصومت يا بى تفاوتى است. اين نوع والدين منضبط نيستند و تنبيه را به خاطر حالت هيجانى خود اعمال مى كنند و مكرّر اظهار مى دارند كه تنبيهشان مؤثر واقع نمى گردد. كودكان نيز تنبيه والدين را نمى پذيرند و تصور مى كنند كه بى جهت مورد تنبيه قرار مى گيرند.23

به طور كلى، همراهى، هماهنگى، همدلى، هم رازى، هم فكرى، هم دستى، و هم رفتارى والدين در جميع مسائل زندگى، بخصوص در جنبه هاى خانوادگى و بالاخص در نگرش هاى تربيتى، تأثير بسيارى در رشد خودپنداره مثبت كودك دارد. از جمله خصوصيات خانواده متعادل، عبارت است از: هم كنشى، هم گرايى، تفاهم، بينش تكاپويى، تبادل عاطفى، مثبت گرايى، مشاركت، منطق، شادكامى و بزرگ منشى. اگر مى خواهيم خانواده هاى توانايى در امر آموزش و پرورش داشته باشيم، والدين بايد آگاه، عامل و اهل دانش و بينش باشند.24

رهنمودهاى عملى براى ارتقاى مفهوم «خود»

تربيت، فرايندى الهى و معنوى است و كودك بايد محصول چنين روندى باشد تا بر اساس فطرتش به سوى مقصد سير نمايد و والدينى در اين امر موفقند كه عملا درست زندگى كنند و با داشتن چرايى در زندگى، با هر چگونگى بسازند. پرورش احساس خودارزشمندى در كودكان و نوجوانان از مهم ترين وظايف و رسالت هاى اوليا و مربيان مى باشد كه در اين زمينه، بيشترين نقش بر عهده الگوهاى رفتارى است. در اين قسمت، به رهنمودهايى عملى براى تكامل و تغيير مفهوم «خود» اشاره مى شود:

1. وضعيت و طبقه اقتصادى ـ اجتماعى، خودپنداره فرزندان را تحت تأثير قرار مى دهد. طبق پژوهش هاى انجام شده، فرزندان طبقات پايين اقتصادى ـ اجتماعى از خودپندارى منفى و ضعيفى برخوردارند و عكس اين نيز صادق است. اما آنچه مهم تر از فقر اقتصادى ـ اجتماعى است، طرز برخورد با فقر است. از اين رو، واكنش نسبت به فقر، اثرگذارتر از نفس فقر است.

2. گفتار والدين و بيان نگرش هايشان مهم تر از نگرشى است كه بروز و ظهور پيدا نمى كند.

3. تفاهم عمل والدين در برخورد با فرزندان، اولا مهم تر از تفاهم فكرى آنان است; ثانياً، از ايجاد بحران و تضاد و تعارض روحى فرزندان جلوگيرى مى كند.

4. گسترش غناى ارتباطى خانواده، موجب تقويت احساس خودارزشمندى مى گردد.

5. داشتن برنامه ريزى و نظم در امور خود موجب تقويت خودپندارى در فرزندان مى گردد.

6. نحوه برخورد با مشكلات زندگى، عاملى مهم در شكل گيرى تقويت و استمرار خودپندارى كودكان و نوجوانان است.

7. استفاده از تشويق هاى معنوى و كلامى و پرهيز از تنبيه بدنى، رشد خودپندارى را در پى دارد.

8. ناديده گرفتن و متذكر نشدن خطاهاى فرزندان، از طرف والدين و به جاى آن، تذكر جنبه هاى قوى و زيباى رفتارى آنان از عوامل رشد نگرش قوى به خود است.

9. احترام به شخصيت فرزندان و مقايسه نكردن آنان با يكديگر، پذيرش عملى آنان (نه ذهنى)، عدم تحميل نظرات خود بر فرزندان، رازدار بودن، رعايت و پرهيز از تبعيض بين آنان از موارد ضرورى است.

10. تناسب روش هاى تربيتى والدين با توانايى، دانايى، علاقه و نياز فرزندان از مقوله هاى بسيار مهم در رشد اعتماد به نفس و خودپندارى فرزندان است.

11. والدين بايد الگوى عملى قضاوت درست و گفتار و كردار سالم براى فرزندان باشند.

12. درد دل كردن با فرزندان، پرهيز از شماتت كردن، خجالت دادن، عيب جويى، توجه به علايق و سليقه هاى بچه ها، دورى از برچسب زدن و نيز پرهيز از لجبازى و سر به سر گذاشتن بچه ها توسط والدين موجب رشد خودپندارى مثبت مى شود.

13. بايد به نقش كار و عملكرد و فعاليت فرزندان توجه كرد، نه نتيجه آن.

14. تجربه هاى موفقيت آميز فرزندان را افزايش دهيد. هيچ چيز مثل موفقيت، موفقيت ساز نيست. اين كار باعث خودارزشمندى در كودك مى شود.

15. در برخورد با فرزند، بايد محكم و باثبات بود. نبايد اجازه داد عصبانيت و بى حوصلگى ما را از حالت اعتدال خارج سازد.

16. سعى كنيم رفتارهاى ما موجب احساس حقارت، گناه، شرم، ناامنى و تزلزل شخصيت فرزند نشود.

17. با فرزندان بايد ملايم و منطقى بود و نبايد به خواسته هاى غيرمنطقى و مخرّب آنان تن داد.

18. به آنان ياد دهيد كه در عين حال كه هيچ كس به اندازه خودشان براى خود دلسوز نيستند، به فكر ديگران بودن و ايثار نيز ارزش والايى دارد.

19. سعى كنيد محبت شما سطحى و رياكارانه نباشد، بلكه عميق و خالصانه باشد.

20. فرزندان بايد احساس كنند كه دوست داشتنى، عزيز و محترمند.

21. آستانه تحمّل فرزند را با صبر و شكيبايى خويش ارتقا بخشيد.

22. از مشاجرات لفظى در خانه بپرهيزيد; زيرا در روحيه يا رفتار كودك يا نوجوان منعكس مى شود، ارزش شما را هم نزد او كم مى كند.

23. براى پرورش عزّت نفس، خوش فكرى و خوش بينى در فرزندان، بايد خود اين چنين باشيم.

24. با همسر خويش، جبهه متحد تشكيل دهيد. هرگز با فرزند خود، عليه همسرتان متحد نشويد; چرا كه اين عمل باعث ايجاد كشمكش هاى عاطفى و در نتيجه، موجب برانگيختگى احساسات مخرّب مى شود.

25. به كودكان خود در حد توانايى هايشان مسئوليت بدهيد.

26. مهارت هاى اجتماعى كودك و نوجوان كم رو و داراى عزّت نفس پايين را تقويت كنيد.

27. به سرگرمى ها و تفريحات مناسب در زندگى اهميت بدهيد و نسبت به آن ها بى تفاوت نباشيد.

28. به فرزندتان اين احساس را بدهيد كه بداند دوست داشتنى و قابل احترام است، اما هرگز با او مثل يك نوزاد رفتار نكنيد.

خودپنداره و عملكرد تحصيلى

در تحقيقات فراوانى كه درباره تكوين خودپنداره در كودكان صورت گرفته، پنج جنبه از «خود» بررسى شده است كه عبارتند از:

1. هر فرد داراى خودپندارى همسانى است.

2. رفتار افراد با خودپندارى آن ها همخوان است.

3. تجاربى كه همسان خودپندارى نيستند، تهديد تلقّى مى شوند.

4. خودپنداره در نتيجه يادگيرى و بلوغ تغيير مى كند.

5. رابطه اى بين نوع هدفى كه دانش آموز دنبال مى كند و شكل گيرى خودپنداره وجود دارد. بين هدفى كه دانش آموز دنبال مى كند و شكل گيرى خودپنداره وى نوعى رابطه وجود دارد.

تحقيق ديگرى كه بر دو گروه از دانش آموزان موفق و ناموفق كلاس انجام شد، نشان داد كه ميان خودپنداره دانش آموزان و انجام وظايف، نوعى رابطه معنادار و مثبت وجود دارد. به نظر مى رسد به همان اندازه كه توانايى هاى ذهن در موفقيت ها و شكست هاى تحصيلى مؤثر است، در پنداره خود نيز ريشه دارد. البته اين مسئله در پسران كاملا روشن است، اما در دختران همبستگى كمترى وجود دارد.

از بررسى هاى متعدد، مى توان اين نتيجه را گرفت كه دانش آموز موفق كسى است كه ضرورتاً به صورت مثبت به خود مى انديشد و ناموفق هاى تحصيلى نيز به داشتن پندار منفى نسبت به خود متمايل هستند.25

از آنجا كه براى عملكرد دانش آموز، خودپنداره مناسب لازم است، يكى از هدف هاى مربيان تعليم و تربيت اين است كه پرورش خودپنداره واقع گرايانه و صحيح را در دانش آموزان خويش تقويت كنند. در اين خصوص، ذكر برخى توصيه ها لازم است:

معلم بايد از تلقين تدريجى تصور منفى در دانش آموزان جداً پرهيز كند; چرا كه خود به طور قابل ملاحظه اى محافظه كار است و

موقعى كه كودك يك تصور منفى را در خود به عنوان يادگيرنده شكل دهد، كار معلم فوق العاده سخت مى شود. بنابراين، جلوگيرى از خودپنداره منفى اولين قدم حياتى در تدريس است.

تدارك و توسعه طرح ها و برنامه هايى كه يادگيرى هاى تحصيلى مورد انتظار را همراه با ايجاد خودپنداره هاى مثبت امكان پذير مى سازند ـ مثل تشكيل كلاس هاى فوق العاده زبان در تابستان پيش از شروع آن درس در سال تحصيلى ـ از جمله كارهاى ارزشمند در جهت نيل به هدف مزبور است.

معلم نوع تدريس را مى تواند به نحوى سامان دهى كند كه ضمن رعايت اهداف عادى تدريس، تغييرات ويژه اى را نيز در تصور كودك از خويش به وجود آورد و سطح آن را ارتقا دهد.

عقايد معلم درباره خودش، عامل مهمى در تعيين مؤثر بودن او در كلاس است; چرا كه اگر وى با ديد احترام، دوست داشتنى و پذيرش به خود نگاه كند، در شرايط بهترى در پديد آوردن خودپنداره مثبت و واقعى در دانش آموزانش مى باشد. پژوهش هاى متعدد (برگر، 1953; فى، 1954; لوفت، 1966) گزارش كرده اند كه ارتباط قابل توجهى بين شيوه اى كه فرد خودش را مى بيند و شيوه اى كه به ديگران مى نگرد، وجود دارد. آنان كه خود را مى پذيرند، به ديگران متمايل مى باشند و ديگران را بيشتر قابل پذيرش مى بينند و به عكس. بنابراين، مى توان معلمان، مشاوران و روحانيان كارآمد و مؤثر را بر اساس نگرش آنان درباره خودشان از غير مؤثرها تميز داد.26

عقايد معلم درباره دانش آموزان هم تأثير بسزايى در كار او دارد. معلمان به عنوان افرادى مهم، لازم است دانش آموزان را الزاماً به شكل هاى مثبت ببينند و از آن ها انتظارات مناسب داشته باشند. اين موضوع به عنوان مسئله اى حياتى در تمام سطوح كلاس ها، بخصوص سطح ابتدايى، به حساب مى آيد. به علاوه، هرقدر دانش آموزان ادراك مثبت بيشترى از احساسات، عقايد و نگرش هاى معلمان داشته باشند، موفقيت تحصيلى آنان مطلوب تر خواهد بود و بر عكس. طبق تحقيقاتى كه روزنتال و جكسن انجام دادند، بيشتر اوقات دانش آموزان همان كارى را كه از آن ها انتظار مى رود، انجام مى دهند; يعنى بچه هايى كه معلمشان از آن ها انتظار دارد بهره هاى هوشى بيشترى داشته باشند، پس از يك سال، بهره گيرى هاى هوشى بيشترى نسبت كسانى كه چنين انتظاراتى از آن ها نبوده، داشته اند.

از جمله ديگر نقش هاى مهم معلم، ايجاد جوّى مطلوب در كلاس است كه منجر به تصور مطلوب از خود در دانش آموزان و تشويق در كسب موفقيت تحصيلى آنان مى شود. شش عامل در ايجاد اين جوّ مؤثر مى باشند كه عبارتند از:

الف. كوشش: انتظارات تحصيلى بالا و كوشش زياد از جانب معلم اثر مثبت و فايده بخشى بر دانش آموزان دارد. يك راه خوب براى به وجود آوردن زمينه كوشش، منتظر ماندن تا زمانى است كه فرصت مناسب براى موفقيت ايجاد شود و در اين هنگام به او بگويد: اين كار سختى است، اما من فكر مى كنم شما مى توانيد آن را انجام دهيد. با اين راهكار، معلم لحظه حسّاس و درستى براى ايجاد اعتماد و واگذار كردن مسائل به دانش آموزان انتخاب كرده است.

ب. آزادى: براى رشد دادن دانش آموز به عنوان يك انسان كامل، ايجاد فرصت هايى براى تصميم هاى معنادار خود لازم است. وقتى دانش آموز فرصت گفتن حرفى درباره رشد و كمال خود داشته باشد و تصميمات شخصى اش را خودش بگيرد، نسبت به قضاوت ها و افكارش اعتماد پيدا مى كند. بنابراين، او بايد آزادى اشتباه كردن را داشته باشد و حتى به ناكامل بودن خودش، بخندد.

ج. احترام: هيچ جنبه اى از تعليم و تربيت به درجه و اهميت احساس ارزش كردن از طرف معلم نسبت به شخصيت دانش آموز، با ارزش بودن او و يا اعتقاد به اينكه او مى تواند ياد بگيرد، نيست. وقتى دانش آموز احساس كرد كه معلم به او احترام مى گذارد و برايش ارزش قايل است، او نيز براى خودش ارزش و احترام قايل

مى شود. نياز به احترام در دانش آموزانى كه از نظر فرهنگى محروم هستند، اهميت بيشترى دارد.

د. گرمى: فضاى گرم آموزشى جايى است كه هر دانش آموز به مدرسه احساس تعلّق كند و بفهمد كه معلمان نسبت به آنچه براى او پيش مى آيد، توجه دارند. اگر محيط آموزشى از نظر روانى، امن و پشتيبان كننده باشد و دانش آموزان را تشويق به رشد تحصيلى كند، باعث ترقّى دانش آموز، هم از نظر تحصيلى و هم از نظر احساس ارزش شخصى مى شود. از سوى ديگر، نوعى همبستگى منفى نيز بين خودپنداره هاى دانش آموزان و زمانى كه معلم در حالت سلطه، تهديد و مسخره گرى است، مى توان يافت.

و. كنترل: كودكانى كه در محيط هاى آزاد تربيت مى شوند، نسبت به آنانى كه در محيط هاى سخت همراه با انتظارات زياد تربيت مى شوند، علاقه كمترى به احترام به خود دارند. راز اين مسئله در خصوصيات رهبرى معلم نهفته است. وقتى معلم آماده انجام وظايف كلاسى خود باشد، بر كار خود تسلّط دارد و از ظهور سردرگمى جلوگيرى مى كند و توضيح مى دهد كه چرا بعضى چيزها بايد انجام شوند، و براى هماهنگى ادب و استقامت مى كوشد. مسئله كنترل راهى براى تفهيم به دانش آموزان است كه معلم نسبت به آنچه او انجام مى دهد، اهميت قايل است.

هـ. موفقيت: دانش آموزان ارزشيابى خود را پس از آزمايش و پذيرش شكست يا پيروزى تغيير خواهند داد. پذيرش از طرف افراد مهم ديگر سبب افزايش خودارزشى و نيز افزايش كوشش هاى اجرايى در فعاليت هاى مربوط مى شود. از ديگر سو، عدم پذيرش و توجه نكردن به توانايى هاى دانش آموزان و عدم تشويق و ستايش و نيز سرزنش آنان باعث تقليل فعاليت ها و ارزش قايل شدن نسبت به خود مى شود. پس معلم خوب كسى است كه به جنبه هاىمثبت كار انجام شده توجه دارد، نه به اشتباهات آن. دانش آموزان از موفقيت ها ياد مى گيرند كه توانا هستند، نه از شكست ها.27

به تمامى معلمان پيشنهاد مى شود فرصت هايى را به شاگردان بدهند تا نقش هاى متفاوتى را در مدرسه ايفا نمايند و با دادن مسئوليت به آنان، در جهت رشد خودپندارى قوى و درست شاگردان گام بردارند.

به دست اندركاران امر آموزش و پرورش توصيه مى شود كه در جهت توجه به يادگيرى شاگرد، به طرز تفكر و نگرش او بها دهند; زيرا هر انسانى با نوع تفكرش زندگى مى كند، نه با محفوظاتش.

ديدگاه هاى نظرى در مورد خودپندارى

الف. ديدگاه صاحب نظران غربى

روان شناسان بسيارى در خصوص «خود» و «خودپنداره» سخن به ميان آورده اند كه در اينجا براى نمونه، چند مورد از آن ها ذكر مى شوند:

1. كارل راجرز: وى بر اساس ديدگاه «پديدارشناسى»،28معتقد است كه وقايع بيرون از موجود، به خودى خود براى او معنايى ندارند، بلكه زمانى معنادار مى شوند كه شخص بر اساس تجارب گذشته و ميل به حفظ و تداوم «خويشتنِ» خود به آن وقايع معنا دهد.29

مفهوم «خويشتن» مهم ترين پديده و عنصر اساسى در نظريه راجرز است. به نظر راجرز، انسان عوامل محيط خود را درك مى كند و در ذهن خود به آن ها معنا مى دهد. مجموعه اين سيستم ادراكى و معنايى، ميدان پديدارى روانى فرد را مى سازد. «خويشتن» عبارت است از: الگوى سازمان يافته اى از ادراكات انسان. تحقق «خود»، كه روند «خود» شدن و پرورش ويژگى ها و استعدادهاى يكتايى فرد است، در سراسر زندگى ادامه دارد و به اعتقاد راجرز، در بشر علاقه ذاتى براى آفرينندگى هست و مهم ترين آفريده انسان خود اوست. اين همان هدفى است كه غالباً اشخاص سالم، نه كسانى كه ناراحتى روانى و بيمارى دارند، بدان دست مى يابند.30

خويشتن ديگر در نظريه راجرز، «خويشتن آرمانى»31است; يعنى آن نوع خودپنداره اى كه انسان دوست دارد از خود داشته باشد. اين خود شامل تمام آن ادراكات و معانى مى شود كه بالقوّه با خويشتن او هماهنگ و مرتبطند. گرچه خويشتن دايم تغيير مى كند، اما هميشه در هر خود، نوعى سازمان، هماهنگى و شكل يافتگى خاص وجود دارد. خودپنداره شخص جريانى آگاهانه، مداوم و نسبتاً ثابت است و فرد براى آن ها ارزش زيادى قايل است.32

هرقدر خويشتن آرمانى به خويشتن واقعى نزديك تر باشد، فرد راضى تر و خشنودتر خواهد بود. فاصله زياد بين خويشتن آرمانى و خويشتن واقعى به نارضايى و ناخشنودى منجر مى گردد.33

دو مفهوم «هماهنگى خويشتن»34 و «ثبات خويشتن»35در نظريه راجرز، مورد توجه زياد محققان امور شخصيت قرار گرفته اند. «هماهنگى خويشتن» يعنى تجانس و ثبات خويشتن، عبارت است از: نبود تعارض بين ادراك از خويشتن و تجربه هاى واقعى زندگى مردم كه علاقه دارند به شكلى رفتار كنند كه با خودانگاره آنان همساز و همخوان باشد. در غير اين صورت، اين تجربه ها و احساسات تهديدكننده اند، به طورى كه هر قدر اين ناهماهنگى و ناهمخوانى بيشتر باشد، به همان نسبت، شكاف بين خويشتن شخص و واقعيت ژرف تر مى شود، و تا زمانى كه فرد در اين تعارض گرفتار است و خود نيز از آن آگاه نيست، بالقوّه در معرض اضطراب قرار داد. در اين حال، شخص بايد از خود در مقابل واقعيت دفاع كند تا از اضطرابش بكاهد. راجرز در اين زمينه، دو روند دفاعى را ذكر مى كند كه يكى از آن ها مخدوش كردن معناى

تجربه اى است كه با خودپنداره شخص در تضاد است و ديگرى انكار آن تجربه است.36 اما در يك فرد سازگار، خودپندارى با تفكر، تجربه و رفتار همسازى دارد; به اين معنا كه خويشتن وى قالبى نيست، بلكه انعطاف پذير است و از راه درونى سازى تجارب و افكار تازه قابل تغيير است.37

2. ابراهام مازلو: هدف اصلى مازلو دانستن اين بود كه انسان براى رشد كامل انسانى و خودشكوفايى تا چه حد توانايى دارد. به نظر او، در همه انسان ها تلاش يا گرايش فطرى براى «تحقق خود» هست. انگيزه آدمى به سبب نيازهاى مشترك و فطرى است كه در سلسله مراتبى از نيرومندترين تا ضعيف ترين نيازها قرار مى گيرد. سلسله مراتب به طريق نردبانى پيش مى رود تا به پنجمين يا نيرومندترين نياز، يعنى تحقق خود مى رسد و آن ها عبارتند از: 1. نيازهاى جسمانى يا فيزيولوژيكى; 2. نيازهاى ايمنى; 3. نيازهاى محبت و احساس تعلّق; 4. نياز به احترام; 5. نياز به تحقق خود.

خواستاران «تحقق خود» به نوبه خود، نيازهاى سطح پايين ترشان يعنى نيازهاى جسمانى، ايمنى، محبت و احترام را برآورده ساخته اند. آن ها الگوى بلوغ، پختگى و سلامتند. با حداكثر استفاده از همه قابليت ها و توانايى هايشان، خويشتن را فعليت و تحقق مى بخشند، مى دانند چيستند و كيستند و به كجا مى روند.38

3. آلفرد آدلر: اساس نظريه وى بر اين است كه انسان در اصل، به وسيله عوامل اجتماعى برانگيخته مى شود، نه عوامل بيولوژيك. نظريه شخصيت آدلر، ديدگاهى اجتماعى و غايت انگار است و انسان را موجودى خلاّق، مسئول و در حال شدن مى داند كه در جهت هدف هاى خيالى، در محدوده تجربه اش در حال حركت است. عقيده زيربنايى اين نظام آن است كه رفتار، معمولا ندانسته، به وسيله تلاش هايى، هدايت و كنترل مى شود كه درصدد جبران احساس حقارت هستند. در اين نظريه، اعتقاد آدلر بر آن است كه ادراك فرد از خودش و زندگى (شيوه زندگى)، به علت وجود احساس حقارت، گاهى برايش ناكام كننده است. همچنين قدرت طلبى تعيين كننده چگونگى اعمال انسان و سير رشد اوست. بنابراين، «رشد» فرايند رهايى از احساس حقارت است. فرد با احساس حقارت، به تقويت «خويشتن پندارى»39 و تحقق نفس خويش نايل مى آيد. تغيير در مقاصد، مفاهيم و آگاهى هاى فرد نيز موجب تغيير در الگوهاى رفتارى گرديده و فرد با رها كردن يأس خود، اميدوار شده، خودپندارى مثبت در خود شكل مى دهد.

در اين نظريه، انسان موجودى است بى همتا، مسئول، خلاّق و انتخابگر كه همخوانى همه جانبه اى در ابعاد شخصيتى او وجود دارد. مفهوم «شخصيت» را از نظر آدلر مى توان در قالب چند عنوان كلى توضيح داد. اين عناوين كلى عبارتند از: غايت گرايى تخيّلى، تلاش براى تفوّق و برترى، احساس حقارت و ساز و كار جبران، علايق اجتماعى، شيوه زندگى و من خلاّقه. اعتقادات مربوط به شيوه زندگى به چهار گروه تقسيم مى شوند:

1. مفهوم خود يا خويشتن پندارى; يعنى اعتقاد به اينكه «من كه هستم.»

2. «خودآرمانى» يا اعتقاد به اينكه «من چه بايد باشم» ي

«مجبورم چه باشم تا جايى در ميان ديگران داشته باشم.»

3. تصويرى از جهان; يعنى اعتقادات فرد درباره اطرافيان و محيط پيرامون.

4. اعتقادات اخلاقى; يعنى مجموعه اى از چيزهايى كه فرد درست يا نادرست مى داند.40

4. كوپر اسميت: وى «خويشتن پندارى» را عامل مهمى در ايجاد نوع رفتار مى داند و عقيده دارد: افرادى كه خويشن پندارى مثبت دارند، رفتارشان اجتماع پسندتر از افرادى است كه خويشتن پندارى آنان منفى است.

«خويشتن پندارى» عبارت از عقيده و پندارى است كه فرد درباره خود دارد. اين عقيده و پندار به تمام جوانب خود، يعنى جنبه هاى جسمانى، اجتماعى، عقلانى و روانى فرد مربوط مى شود. تصور انسان درباره هر يك از عوامل مزبور، رفتار معيّن و مشخصى به وجود مى آورد.

به عقيده كوپر اسميت، خويشتن پندارى بر اثر تعامل بين عوامل ذيل حاصل مى شود:

الف. پندار والدين درباره فرد: در سال هاى اوليه كودكى، نوع رابطه و رفتار والدين عوامل بسيار مهمى در تكوين شخصيت كودك مى باشند. كودك اولين الگوهاى رفتارى خود را در محيط خانواده، از والدين خود تقليد مى نمايد. تربيت صحيح كودك در سال هاى اوليه، كه به «سال هاى سازندگى» معروفند، حايز اهميت خاصى است.

ب. تصور و پندار دوستان و هم بازى ها در مورد فرد: به موازات رشد كودك، روابط به بيرون از خانه كشانده مى شود و كودك به انتخاب دوست مى پردازد و به بازى با آنان مشغول مى شود و در اين زمينه، همواره نقش دوستان صميمى خود را تقليد مى كند.

ج. تصور و پندار معلمان در مورد فرد: در سن معيّنى كه كودك پا به كودكستان و يا دبستان مى گذارد، تجربه جديدى در زندگى اش آغاز مى گردد. آشنايى با معلم و رابطه اى كه بين معلم و دانش آموز ايجاد مى گردد، عامل مهمى در تكوين شخصيت و نحوه خويشتن پندارى شاگرد به شمار مى رود. اعتقاد و «پندار» معلم درباره نوع رفتار دانش آموز و توانايى هاى او و نحوه استفاده از اين عوامل مى تواند شخصيت دانش آموز رادرمسيرخاصى پرورش دهد.

د. تصور و پندار فرد درباره خود: تصور و پندار درباره خصوصيات جسمانى، عقلانى و روانى بخشى از تكوين «خويشتن پندارى» فرد را تشكيل مى دهد. كوپر اسميت در تحقيقات خود، به اين نتيجه رسيد كه وضعيت اقتصادى ـ اجتماعى در خودپنداره مؤثر است. اما مهم تر از آن چگونگى ارتباط طفل با والدين خويش است; زيرا مشاهده شده كه حتى كودكانى كه از وضعيت اقتصادى ـ اجتماعى خوبى برخوردار نبوده اند، ولى در محيط خانوادگى شان گرمى و محبت و استدلال حكمفرما بوده است، داراى خودپنداره قوى بوده اند.41

5. اريك اريكسون: وى يكى از روان كاوانى است كه به «روان شناس خود»42 معروف است.

وى توجه خود را به مناسبت ديگر «خود» معطوف داشته، معتقد است كه رشد انسان از يك سلسله مراحل و وقايع روانى ـ اجتماعى شروع شده و شخصيت انسان تابع نتايج آن هاست و مى گويد:

پديده روانى را فقط در سايه ارتباط متقابل بين عوامل بيولوژيك و پارامترهاى اجتماعى، روانى، رفتارى و حتى تجارب شخصى مى توان شناخت. وى مجموعه اى از هشت مرحله رشد را مطرح كرده است كه تمام دوران زندگى را در برمى گيرد. به نظر اريكسون، هر يك از مراحل رشد با نوعى بحران همراه است; يعنى در هر مرحله از زندگى، به علت عوامل فيزيولوژيك رشد با توقّعات اجتماع، نقطه عطفى پديد مى آيد. علاوه بر اين، هر يك از اين مراحل به سبب خاص خود، سلسله تكاليف و وظايفى براى فرد به وجود مى آورد. شكل پذيرى عناصر گوناگون شخصيت به اين بستگى دارد كه فرد، هر يك از وظايف خود را چگونه انجام دهد يا با هر كدام از اين بحران ها چگونه برخورد كند. قسمت مهمى از نظريه اريكسون به مفهوم «تعارض» اختصاص دارد; زيرا از ديد او، در هر مرحله از رشد، تكامل و گسترش محدوده روابط بين فرد و جامعه با آسيب پذيرى خود همراه است و هر يك از مراحل رشد، نقطه عطف جديدى است كه با بحران همراه مى شود، اما نه به اين معنا كه بحران، خطرى فاجعه آميز باشد، بلكه همين بحران ها سلامت يا نابهنجارى هاى بعدى شخصيت فرد را پايه ريزى مى كنند.

اگر فرد در هر كدام از اين مراحل با اين بحران ها، كه جنبه هاى منفى و مثبت دارند و قسمتى از روند طبيعى رشد محسوب مى شوند، به صورتى رضايت بخش برخورد كند، در آن مرحله بخصوص، جنبه هاى مثبت شخصيت مانند اعتماد به ديگران، خودكفايى، و اعتماد به نفس به ميزان زيادى جذب ايگو (ego) مى شود و به اين صورت، شخصيت به رشد سالم خود ادامه مى دهد. بر عكس، اگر تعارض استمرار يابد، يا اساساً به نحو رضايت بخشى حل نشود، صدمه مى بيند و عناصر منفى شخصيت جذب (ego) شده، شخصيت به شكل ناسالمى رشد مى كند.43

ب. ديدگاه اسلام

براى تغيير يك فرد يا يك ملت، بايد اول محور افكار او را تغيير داد و در اين باره، راه همبستگى ماديت و معنويت، فعاليت و فضيلت را نبايد از نظر دور داشت كه همين روش فلسفه توحيد است. تكامل، كه عالى ترين هدف آفرينش است، جز در سايه اين مطلب ميسّر نمى گردد. براى پى گيرى اين هدف و رسيدن به كمال، جز اينكه انسان ها ويژگى هاى خويش را بدانند و توفيقى در شناسايى خود

داشته باشند، راهى نيست. براى موجودى كه فطرتاً داراى حبّ ذات باشد، كاملا طبيعى است كه به خود بپردازد و درصدد شناخت كمالات خويش و راه رسيدن به آن ها برآيد. پس درك خودشناسى نيازى به دليل هاى پيچيده عقلى يا تعبّدى ندارد. بنابراين، اصرارى كه اديان آسمانى و پيشوايان دينى بر خودشناسى و خودپردازى دارند، همگى ارشادى است.44

در اين بخش، براى آشنايى بيشتر، به نمونه هايى از آيات قرآن و روايات اشاره مى شود:

(سَنُريهم آياتُنا فىِ الآفاقِ و في اَنفُسهِم حتّى يَتبيَّن لَهم اَنّه الحقُّ)(فصلت: 53); به زودى نشانه هاى خود را در اطراف جهان و در درون جانشان به آن ها نشان مى دهيم تا براى آنان آشكار گردد كه او حق است.

(ولا تَكُونوا كالّذينَ نَسوُا اللّهَ فاَنساهُم اَنفسَهم)(حشر: 19); مانند كسانى نباشيد كه خدا را فراموش كردند، خدا هم خودشان را از يادشان برد.

(عَليكُم اَنفسَكُم لا يَضرُّكم مَن ضَلّ اِذا اهتديتُم)(مائده: 105); به خويشتن بپردازيد و كسى كه گم راه شد به شما زيان نمى زند، اگر هدايت يافتيد.

(وَ في اَنفُسَكُم اَفَلا تُبصِرونَ) (ذاريات: 23); و در خودتان نيز آياتى هست، مگر نمى بينيد؟

پيامبراكرم(صلى الله عليه وآله): «مَن عَرَفَ نفسَهُ فَقَد عَرَفَ رَبَّه.»45

احاديث متعددى در اين زمينه با مضامين گوناگون از اميرمؤمنان على(عليه السلام)رسيده كه مرحوم آمدى قريب سى روايت از آن ها را در غررالحكم آورده است.46 به نمونه هايى از آن ها توجه كنيد:

«معرفةُ النفسِ اَنفعُ المعارفِ»; شناخت خويش، سودمندترين شناخت هاست.

«عَجبتُ لِمَن يَنشدُ ضالتَّه و قد اَضلّ نَفسه فلا يَطلبها»; در شگفتم از كسى كه گم شده اى را مى جويد، در حالى كه خود را گم كرده است و آن را نمى جويد.

«عجبتُ لِمَن يَجهلُ نفسَه كيفَ يَعرفُ ربَّه»; در شگفتم از كسى كه خود را نمى شناسد، چگونه پروردگارش را بشناسد.

«غايةُ المعرفةِ أن يَعرفَ المرءُ نفسَه»; نهايت معرفت اين است كه انسان خويش را بشناسد.

«الفوزُ الاكبرُ مَن ظفَر بمعرفةِ النَفسِ»; بزرگ ترين كام يابى از آن كسى است كه به خودشناسى نايل شود.

«كلّما زادَ علمُ الرجلِ زادَ عنايتَه بنفسِه و بَذَلَ في رياضتِها و صلاحِها جُهدَه»; هر قدر بر دانش شخصى افزوده شود، اهتمامش به خودش بيشتر مى گردد و در راه تربيت و اصلاح خويش بيشتر مى كوشد.

همچنين حضرت على(عليه السلام) در نهج البلاغه مى فرمايد: «العالمُ مَن عرفَ قدرَه و كفى بالمرءِ جهلا أن لا يعرفَ قدرَه»; دانشمند كسى است كه ارزش خويش را بشناسد، و براى مرد همين جهل كافى است كه ارزش خود را نداند.47

«هَلكَ امرءٌ لا يعرَفُ قدرَه»; انسانى كه ارزش خود را نشناسد هلاك مى شود.48

نتيجه گيرى

خود دنياى درونى شخص است و شامل تمام ادراكات، عواطف، ارزش ها و طرز تفكر او مى باشد. اگر تصور فرد از خود مثبت و نسبتاً متعادل باشد، شخص داراى سلامت روانى است و به عكس اگر خودپندارى شخص منفى و نامتعادل باشد او از لحاظ روانى ناسالم شناخته مى شود. اين پندار و تصورى كه فرد از خود دارد، مسلماً برايش امرى حياتى مى باشد; چرا كه بر اساس آن زندگى خود را سامان داد، و اهدافى را دنبال مى كند و به عبارتى اين خودپنداره تعيين كننده سرنوشت فردى، اجتماعى و به طور كلى زندگى اوست. خودپنداره آموختنى و قابل تغيير است; زيرا علاوه بر آنكه انسان در سراچه طبيعت به ارگانيسم خود وابسته است، در محيط اجتماعى پيچيده هم زندگى مى كند و اما اين تغييرات در دوران كودكى بيشتر از دوران بزرگسالى است.

سال هاى اوليه كودكى عامل بسيار مهمى در تكوين شخصيت كودك محسوب مى شود. خانواده نيز خطيرترين، حساس ترين و مهم ترين نقش را در رشد و شكل گيرى و پايدارى خود عهده دارد و محيط خانواده اولين نقش و نگار خود را بر شخصيت كودك مى زند.

در خانواده اى كه صميميت، آزادى و احترام حاكم باشد و اصل تعادل در كليه روش هاى داد و ستد با فرزندانشان رعايت شود، كودك مى تواند هم ثبات خودپندارى را حفظ كند و هم باعث تغييرات مطلوب در شخصيت فرد شود. از يك سو او مى تواند با اطمينان به شخصيت خود با مشكلات روبرو شود و از سوى ديگر بدون داشتن اضطراب و تشويش، رفتارهاى نامناسب خود را مورد ترديد قرار داده سعى مى كند آن ها را به نحو مطلوبى تغيير دهد.

نگرش مثبت نسبت به خود و محيط اطراف با انگيزه اى قوى براى تلاش همراه است كه همين باعث مى شود تا افراد بتوانند از حداكثر ظرفيت ذهنى و توانمندى هاى بالقوه خود بهره مند شوند.

مسئله خودپنداره در دين مبين اسلام جايگاه ويژه اى دارد و نقش اساسى در سعادت آدمى ايفا مى كند كه در روايات از آن به معرفة النفس (خودشناسى) تعبير شده است. زمانى كه انسان به باطن ذات خود رجوع مى كند و خودش را مى بيند (شرافت و كرامت خويش را احساس مى كند) از همين جا احساس مى كند كه پستى و دنائت با اين جوهر عالى سازگار نيست، از اين روست كه امام هادى(عليه السلام) مى فرمايد: «من هانت عليه نفسه فلا تأمن شرَّه»49آن كسى كه در خود احساس كرامت نفس نمى كند از شرش ايمن

مباش و در نقطه مقابل آن حضرت على(عليه السلام) مى فرمايد: «من كرمت عليه نفسه هانت عليه شهوته»50; كسى كه بزرگى و كرامت نفس خود را باور دارد، هرگز با گناه خود را نمى آلايد، يا در جاى ديگر اينكه دنيا در نظرش حقير مى شود.

همين شناخت صحيح از خود و معرفت نسبت به رابطه انسان با خالق است كه او را به اوج قله انسانيت مى رساند و از آن به بهترين معرفت ها تعبير شده كه در سايه اين شناخت و با حركت صحيح در سير عبوديت و بندگى به لقاى پروردگار نايل و به مقام فناى در او كه قرة العين اولياء است راه خواهد يافت و مولوىوار مى سرايد:

من ندانم من منم يا من ويم *** در عجائب حالتم من من نيم

عاشقم معشوقم و عشقم چيم *** مست جانم حيرتم من من نيم

من چيم عنقاى بى نام و نشان *** من نقاب تربتم من من نيم

من همان فانى به جانان باقيم *** من به اوج دقتم من من نيم

زير پا آرم سير خود دو كون *** شاهماز همتم من من نيم


پى نوشت ها

1ـ محمداحسان تقى زاده، باد بى آرام نوجوانى، اصفهان، يكتا، 1379، ص 21.

2. Generalized other.

3ـ محمداحسان تقى زاده، پيشين، ص 29.

4. Personality.

5ـ على اكبر شعارى نژاد، روان شناسى تربيتى و روان شناسى نوجوان، تهران، شركت سهامى كتاب هاى جيبى، بى تا، ص 298.

6ـ هدايت اللّه ستوده، روان شناسى اجتماعى، چ 6، تهران، آواى نور، 1381، ص 253.

7ـ محمداحسان تقى زاده، پيشين، ص 27.

8. The Self- is organized.

9. The Self - is dynamic.

10ـ دبليو. ويليام پركى، خودپنداره و موفقيت تحصيلى، ترجمه سيدمحمد ميركمالى، تهران، يسطرون، 1378، ص 24.

11ـ همان، ص 26.

12ـ روان شناسى اجتماعى، لوك بدار و ديگران، ترجمه حمزه گنجى، تهران، نشر ساوالان، ص 170.

13ـ اى. جان گلاور و اچ. راجرز برونينگ، روان شناسى تربيتى; اصول و كاربرد آن، ترجمه على نقى خرازى، چ 4، تهران، مركز نشر دانشگاهى، ص 248.

14ـ اسماعيل بيابانگرد، روش هاى افزايش عزّت نفس در كودكان و نوجوانان، چ 5، تهران، انجمن اوليا و مربيان جمهورى اسلامى ايران، 1378، ص 31.

15. looking glass - self.

16. Process.

17. product.

18ـ محمداحسان تقى زاده، پيشين، ص 24.

19ـ اسماعيل بيابانگرد، پيشين، ص 36.

20ـ محمداحسان تقى زاده، پيشين، ص 12.

21ـ همان، ص 34.

22ـ دبليو. ويليام پركى، پيشين، ص 60.

23ـ محمداحسان تقى زاده، پيشين، ص 48.

24ـ همان، ص 51.

25ـ دبليو. ويليام پركى، پيشين، ص 31.

26ـ همان، ص 77.

27ـ همان، ص 82.

28. phenomenology.

29ـ ال. ريتا اتكينسون و ارنست هيلگارد، زمينه روان شناسى، ترجمه محمدتقى براهنىوهمكاران، چ16، تهران، رشد، ص 101.

30ـ محمداحسان تقى زاده، پيشين، ص 96.

31. Self- Ideal.

32ـ سعيد شاملو، مكتب ها و نظريه ها در روان شناسى شخصيت، چ 7، تهران، رشد، 1382، ص 142.

33ـ ال. ريتا اتكينسون و ارنست هيلگارد، پيشين، ص 101.

34. Self- congruency.

35. Self- consistency.

36ـ سعيد شاملو، پيشين، ص 143.

37ـ ال. ريتا اتكينسون و ارنست هيلگارد، پيشين، ص 101.

38ـ محمداحسان تقى زاده، پيشين، ص 104.

39. Self- concept.

40ـ همان، ص 107.

41ـ همان، ص 108.

42. ego - psychologist.

43ـ سعيد شاملو، پيشين، ص 77.

44ـ محمدتقى مصباح، به سوى خداشناسى، قم، مؤسسه امام خمينى(ره)، 1380، ص 24.

45ـ محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 2، روايت 22، باب 9، ص 32.

46ـ عبدالواحد بن محمد آمدى، غررالحكم و دررالكلم، ترجمه و تحقيق سيد هاشم رسولى محلاتى، چ سوم، قم، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، 1379.

47ـ نهج البلاغه، خطبه 103.

48ـ همان، كلمات قصار ص 149.

49ـ محمدباقرمجلسى،پيشين،ج75،روايت11،باب74، ص 300.

50ـ همان، ج 70، روايت 12، باب 46، ص 78.