رشد هيجاني1

نويسنده: آر. پيكرون

ترجمه: عبدالرضا ضرابي

انواع هيجانات سيستم‏هاي بنيادين روان‏شناختي هستند كه در راستاي خواسته‏هاي مهم محيطي و فرد سازگاري ايجاد مي‏كنند. اين سيستم‏ها به شدت با فرايندهاي فيزيولوژيك، شناختي، و رفتاري ارتباط دروني دارند. به همين دليل، براي آموزش، يادگيري و تحصيل داراي اهميت بسيار مي‏باشند. ليكن به دليل آنكه بر تحقيقات روان‏شناختي رويكردهاي رفتاري و شناختي سايه افكنده‏اند، شناخت علمي درباره رشد هيجاني هنوز تقريبا محدود است.

مفاهيم عاطفه (هيجان)

1. تعريف و دسته‏بندي

هيجانات را به طور عام، اغلب، عبارت از مجموعه‏اي از فرايندهاي متعامل مي‏دانند كه احساسات هيجاني، ارزيابي‏هاي شناختي، فرايندهاي غير بيولوژيك، نمودهاي رفتاري و تمايلات انگيزشي را دربرمي‏گيرند. (لينگينا و كلينگينا،1981)² تعريف‏هاي خاص‏تر، هيجانات را به عناصر محوري‏تر (مانند احساسات هيجاني، و ارزيابي‏هاي ويژه هيجان) منحصر مي‏كند. براي مثال، مفاهيم متداول راجع به اضطراب امتحان دلالت دارد بر اينكه اين هيجان از عناصر زير تشكيل مي‏شود:

الف. «احساساتي بودن»، شامل احساس ناراحتي ناشي از دلواپسي و ناآرامي همراه با ادراك اضطراب ويژه‏اي كه با تغييرات جسماني پديد مي‏آيد؛

ب. شناخت‏هاي نگران‏كننده؛ مثلا، درباره شكست‏هاي احتمالي يا فقدان كارآيي (همبري، 1988).

دسته‏بندي‏هاي هيجان تابع اصول «بعدي (فراموني)»³ يا «سنخ‏شناختي»⁴ است. رويكردهاي بعدي (فراموني ويژگي‏هاي اساسي‏اي را كه در تمام هيجانات مشترك هستند، هرچند داراي درجات متفاوتي باشند، شناسايي مي‏كنند. دو نمونه از اين ابعاد عبارتند از ويژگي فعال‏سازي و لذت‏گرايي (ارزش ذهني مثبت در مقابل ارزش ذهني منفي). رويكرد سنخ‏شناختي عواطف را به اجزاي جدا از هم دسته‏بندي مي‏كند (ايزارد⁵ و مالاتسا،⁶ 1987). نتيجه دسته‏بندي‏ها اغلب به جدايي اجزاي هيجانات اوليه (مانند لذت، دلبستگي، غم و اندوه، ترس، خشم، نفرت، شرم، تحقير، شگفتي) از يكديگر منجر مي‏گردد كه از طريق حالت‏هاي خاص هيجاني كه در چهره نمايان مي‏شود مشخص مي‏گردد.

هيجانات را به عنوان آميزه يا مشتقات هيجان‏هاي اوليه در نظر گرفته‏اند. يكي از امتيازات رويكرد وجود هيجانات جداگانه اين است كه تبيين كاركردهاي‌ويژه هيجانات گوناگون را نسبت به فرايندهاي جسمي و رواني‌خاص ميسّر مي‏سازد.

2. نظريه‏ها و شيوه‏هاي رايج تحقيق

الگوهاي مربوط به ريشه و كاركردهاي هيجان، عمدتا از الگوهاي اصلي روان‏شناسي و حوزه‏هاي مربوط در زيست‏شناسي و جامعه‏شناسي سرچشمه گرفته است. نظريه رشد و تحقيقات تجربي در اين رويكردها بر روي هيجانات دوران طفوليت و كودكي متمركز بوده است. تحقيق بر روي رشد هيجاني نوجوانان و بزرگسالان هنوز (در دهه اول 1990) در مراحل اوليه قرار دارد.

رويكردهاي رواني زيستي: تحقيقات هيجاني داراي رويكرد زيستي به اثر داروين، كه نقش پيشگامي دارد، باز مي‏گردد. فرضيات اصلي نهفته در اين رويكردها عبارتند از اينكه فرايندهاي تني و حالات چهره نشانه‏هاي كلامي و حالت جسماني هستند كه جوهره اصلي هيجان را تشكيل مي‏دهند؛ هيجانات با تنظيم ارتباط اجتماعي و رفتار ابزاري به كاركردهاي رفتاري كمك مي‏كنند؛ و مؤلفه‏هاي هيجانات اوليه فطري مي‏باشند. در اين رويكردها بر رسش متوالي اوليه مربوط به مؤلفه‏هاي عواطف ابتدايي تأكيد مي‏شود. (ايزارد و مالاتستا، 1987)

نظريه‏هاي روان تحليلي: به اعتقاد فرويد عواطف رابطه تنگاتنگي با ارضا يا ناكامي سائق‏ها دارد. او هيجانات را از كاركردهاي اِگو (خود) به حساب آورد كه وضعيت كشاننده را نشان مي‏دهد و موجب عمل شناختي و رفتاري مي‏شود. يكي از نمونه‏هاي آن اضطرابي است كه از تكانه‏هاي جنسي ناخواسته، سرچشمه مي‏گيرد. اين اضطراب، طبق نظر فرويد (1926) مكانيزم‏هاي دفاعي را به كار مي‏اندازند. مدل‏هاي روان تحليل‏گري اوليه و نو هيجانات را به مراحل رشد رواني جنسي و به رشد آسيب‏شناسي رواني نسبت مي‏دهند.

نظريه‏هاي شناختي: اين نظريه‏ها برآنند كه هيجانات بر اثر ارزيابي‏هاي شناختي به وجود مي‏آيند. از جمله اين نظريه‏ها، نظريه اسنادي است كه هيجاناتي مانند غرور و شرم را اموري مي‏داند كه بر اثر اسنادهاي سببي (علي) آشكار شده‏اند (واينر⁷ 1985 و نظريه‏هاي انتظار، كه فرض را بر اين قرار مي‏دهد كه هيجانات مربوط به آينده (مانند اضطراب) از طريق حوادث و انتظارات مقابله‏اي مربوطه ايجاد مي‏شوند. (پكرن،⁸ 1992) يا مدل‏هاي چند بعدي، كه مجموعه‏هاي بزرگتر شناخت‏ها و هيجانات را مورد توجه قرار مي‏دهند. (اسكيرر،⁹ 1984) تحقيقات داراي رويكرد شناختي درباره رشد هيجاني يا لوازم رشدي هيجاني شناختي را تجزيه و تحليل مي‏كند، يا لوازم هيجاني رويكردهاي پياژه‏اي را مورد بررسي قرار مي‏دهد. در هر دو مورد، رشد هيجانات به رشد توانايي‏هاي شناختي كاملا ارتباط دارد يا حتي وابسته است.

مفهوم‏پردازي‏هاي يادگيري اجتماعي: رويكردهاي يادگيري اجتماعي معمولا بر تأثير محيط اجتماعي و فرهنگي و ويژگي فردي و فرهنگي حاصل از هيجان تأكيد دارند (به كتاب نظريه‏شناختي رشد انسان،¹⁰ مراجعه شود.) معمولا فرض بر اين است كه تأثيرات اجتماعي، به وسيله فرايندهاي شناختي مانند مشاهده كردن، و تفسير كردن رفتار مهم ساير افراد (همچون سرپرستان اوليه) منتقل شده است.¹¹

رويكردهاي تلفيقي (جامع): رويكردهاي مختلف به رشد هيجاني را مي‏توان مكمل يكديگر دانست نه متناقض. بنابراين، بعضي نظريه‏پردازان (مؤلفان) مي‏كوشند تا عوامل خاستگاه‏هاي (نظريه‏هاي) مختلف را با هم تركيب كنند. يك نمونه مهم، نظريه دلبستگي است كه از فرضيات روان تحليلي، كردارشناسي و يادگيري شناختي ـ اجتماعي براي تبيين الگوهاي دلبستگي به صورت مترابط رشد و پيامدهاي آن‏ها براي پديدار شدن هيجاناتي مانند اضطراب اجتماعي، اندوه و خشم استفاده مي‏كند. (پاركرز و همكاران)

اصول كلي رشد هيجاني: به سبب اينكه نوزادان به طور كلي توانايي‏هاي پاسخ شناختي و حركتي را ندارند، فرض بر اين است كه زندگي روان‏شناختي آن‏ها در ابتدا با واكنش و فرايندهاي هيجاني و حسي مشخص شده است. هيجانات انطباق محيطي نوزاد را ـ مثلا با انتقال دادن (مرتبط كردن) حالات دروني (كودك) به سرپرست ـ تسهيل مي‏كنند.

در هنگام تولد تمام هيجانات اوليه وجود ندارند. ظاهرا زنجيره‏اي كه در آن هيجانات ابتدايي پديدار مي‏شوند، در فرهنگ‏ها و شرايط پرورش (كودكان) همگاني است. اين امر نشان مي‏دهد رشد هيجانات اوليه عمدتا به رسش بستگي دارد و از نوع برنامه‏هاي ژنتيكي خاص ناشي مي‏شود. (ايزارد و مالاتستا، 1987) ليكن، از زمان تولد به بعد تفاوت‏هاي فردي چشمگيري وجود دارد، كه اغلب تحت عنوان «خلق و خو» مفهوم‏سازي شده است. تحقيقات ژنتيك رفتاري نشان مي‏دهد كه بخشي از اين تفاوت‏ها ممكن است ناشي از تفاوت‏هاي ژنتيكي درون فردي باشد. علاوه بر اين، عوامل محيطي به همراه تأثيرات اجتماعي‏اي كه احتمالا حتي در ماه‏هاي اول زندگي از اهميت زيادي برخوردار هستند، نقش ايفا مي‏كنند. عوامل محيطي و ژنتيك هر يك به سهم خود در تفاوت‏هاي فردي مربوط به خصيصه‏هاي هيجاني اساسي (مثلا تحريك پذيري هيجاني)، دست كم در طول سال‏هاي اول زندگي تا دبستان، استحكام ايجاد مي‏كنند. (كامپوز¹² و همكاران، 1989) هيجان‏هاي ابتدايي، پس از ظهور، از هم متمايز شده و به امور فراخوان جديد و رفتارهاي ابزاري مرتبط مي‏شوند. رشدشناختي و جامعه پذيري دو عامل مهم در اين تغييرات هستند. بحث‏هايي در رابطه با رشدشناختي مطرح است، بخصوص در اين زمينه كه آيا هيجان از نظر رشدي بر شناخت مقدم است، يا شناخت بر هيجان پيشي دارد، يا هر دو به موازات هم رشد مي‏كنند؟ به احتمال زياد، رابطه بين هيجان و شناخت تعاملي است: هيجانات رشد شناختي را تحريك مي‏كند؛ مثلا، علاقه رفتار اكتشافي را برمي‏انگيزاند كه به پرورش شناخت مي‏انجامد (شناخت را پرورش مي‏دهد) و رشد توانايي‏هاي شناختي خاص براي اينكه هيجان‏هاي پيچيده‏تر ظهور پيدا كنند، ضروري است. (كاز¹³ و همكاران، 1988) مكانيزم‏هاي تأثير اجتماعي (به لوئيس¹⁴ و سارني،¹⁵ نيز مراجعه كنيد) عبارتند از:

الف. قرار دادن افراد در موقعيت‏هاي برانگيزاننده هيجان؛ بنابراين، عكس‏العمل‏هاي هيجاني هميشگي (كه از روي عادت صورت مي‏گيرد) را موجب مي‏شود؛

ب. آشكارسازي هيجاناتي كه مي‏توانند به هيجان‏هاي متناسب ارزيابي‏هاي مربوط به موقعيت در دريافت‏كننده عواطف بيانجامد («شيوع و سرايت هيجان»¹⁶، «بازگشت اجتماعي»¹⁷ ـ كامپوز و همكاران)؛

ج. فراهم آوردن اطلاعات ديگر درباره ويژگي موقعيت‏هاي مربوط به هيجان (مثلا، با به وجود آوردن اميدهايي نسبت به حوادث مهم)، در نتيجه، ايجاد ساختارهاي شناختي برانگيزاننده عاطفه؛

د. آموزش قوانيني جهت انتقال هيجانات (مثلا، "ارائه قوانين" براي ابراز هيجان‏هايي كه از نظر اجتماعي قابل قبول‏اند)؛

ه. اطلاع‏رساني در زمينه چگونگي مواجهه با هيجان‏هاي مختلف.

به سبب اينكه چنين تأثيراتي ممكن است در فرهنگ‏ها، خرده فرهنگ‏ها و افراد، تغييرات متفاوت ايجاد كند، به رغم ثبات و پايداري نسبي عناصر اصلي‏شان، تنوع و تغييرات فراواني در زندگي هيجاني انسان‏ها ايجاد مي‏كنند (مانند احساسات ابتدايي، شيوه ابراز و مباني عصبي فيزيولوژيك آن‏ها).

رشد هيجان‏هاي خاص

1. هيجان‏هاي اوليه

با مشاهده چهره نوزادان، سه نوع عاطفه را مي‏توان تشخيص داد كه عبارتند از: علاقه، اندوه و نفرت (به خلاصه كتاب ايزارد و مالاتستا رجوع شود، 1987.) سه تا چهار هفته بعد از تولد، لذت بردن نوزاد نمودار مي‏شود كه خنده ناشي از تحرك خارجي نشانه آن است. از همان ابتدا اين هيجانات داراي مقدّمات و عملكردهاي خاص هستند. علاقه به واسطه رويت چهره‏ها و چيزهاي نو برانگيخته مي‏شود و زمينه تعامل اجتماعي همچنين اكتشاف و رشدشناختي را فراهم مي‏آورد. اندوه از ناراحتي جسماني و درد ناشي مي‏شود، و كمك‏رساني مربيان را به دنبال دارد. محرك‏هاي بويايي و چشايي خاص نفرت را به وجود مي‏آورد كه به نپذيرفتن اجسام نامطبوع و هشدار به مربيان، كمك مي‏كند. شادماني ابتدا با سر و صدا، سپس با چهره افراد انسان برانگيخته مي‏شود و اين شادماني كه با لبخند اجتماعي نمودار مي‏شود ارتباط متقابل را ايجاد كرده و اين كار براي تعامل مثبت مستمر و فعال، كه وابستگي مادر و كودك را افزايش مي‏دهد، مهم است. علاوه بر اين، پس از تقريبا دو ماه، توان استفاده از تحرك‏هاي شناختي به تدريج رشد مي‏كند. بنابراين، شادي نيز مانند علاقه به كاركردهاي تعامل اجتماعي و تسهيل رشدشناختي كمك مي‏كند.

حس تعجب، افسردگي، خشم، و ترس پيش از سه ماهگي ظاهر نمي‏شوند. ظهور اين سه هيجان همگام با رشد توانايي‏هاي شناختي (مانند پيش‏بيني حوادث، ارزيابي ميزان وقوع آن‏ها، درك علل حوادث و متمايز كردن محرك‏هاي آشنا و ناآشنا)، و رفتار وسيله‏اي مرتبط با هيجانات (مانند فعاليت حركتي كه براي دعوا، فرار و اجتناب از خطر) در طول اولين سال زندگي ضرورت دارد.

در زمينه ترس در كودكي، تحقيقات گسترده‏اي انجام گرفته است. در بعضي موارد بين 6 تا 24 ماهگي، تقريبا تمام كودكان هيجاني نسبت به افراد ناآشنا و جداسازي از مربي در موقعيت‏هاي ناشناخته نشان عكس‏العمل‏هاي عاطفي منفي مي‏دهند. اين عكس‏العمل‏ها به نظر مي‏رسد ابتدا به ترس مربوط باشند، هرچند ساير هيجانات (مانند خشم) نيز مي‏توانند نقش داشته باشند. ترس از فرد ناآشنا و جدا شدن از مربي (از مادر)، بعد از دو سال به تدريج از ميان رفته و جاي خود را به ترس‏هاي مختلف ديگر مي‏دهد (مانند ترس از حيوانات و سوانح طبيعي) كه در خردسالي‏معمول است. (ماركز،¹⁸ 1987)

ديگر جنبه رشد هيجانات به ظهور هيجان‏هايي مانند احساس شرم و تحقير، كه ريشه اجتماعي داشته و از لحاظ شناختي پيچيده‏اند (احتمالا در سال دوم زندگي)، و همچنين با تفكيك عواطف و تفصيل شناختي آن‏ها مشخص شده است، مربوط مي‏شود. همگام با تحولات در رشدشناختي در ايام خردسالي، استعدادهايي ظهور مي‏يابند كه حاكي از آنند كه هم محرك‏هاي هيجانات و هم محتواي آن ممكن است به جاي پديده ملموس و عيني، از امور انتزاعي ناشي شده، و به جاي تعلق به حال، معلول حوادث گذشته يا آينده باشد.

2. هيجان‏هاي ويژه خودسنجي

هيجانات خودسنجي نظير غرور، شرم و احساس گناه به سبب نقش‏هايي كه نسبت به موفقيت‏هاي خود تنظيم بر عهده دارند و رفتار اخلاقي از اهميت تربيتي خاصي برخوردارند (به: مروري بر جپرت¹⁹ و هك هوزن،²⁰ 1990مراجعه شود.) در حوزه موفقيت، پيش درآمد اوليه غرور و شرم، حصول شادماني از پي برتري و اندوه به دنبال عدم برتري در اعمال مي‏باشد. اين هيجانات با بروز در دو سالگي دقيقا به رشد اوليه انگيزه براي ايجاد فعاليت‏ها و پيامدهاي خود كنترل شده ارتباط دارند. چون شادماني و اندوه ممكن است بر تلاش عمدي براي برتري دلالت كند، غرور و شرم اتفاقي حاصل شده، مستلزم قابليت‏هاي شناختي براي نسبت دادن موفقيت ‏و شكست به مهارت‏هاي فرد است.

در دوران پيش‏دبستاني و دبستاني، مفاهيم كلي مهارت كودك به دو مفهوم توانايي و تلاش، تفكيك مي‏شوند. اين امر موجب مي‏شود كه خودارزيابي بعد از موفقيت بيشتر مشخص شود. به ويژه، در بچه‏هاي بزرگتر و بزرگسالان، شكست در انجام وظايف متمركز بر توانايي موجب شرمندگي مي‏گردد. علاوه بر اين، شكست در تلاش وظايف محور مي‏تواند موجب احساس گناه گردد. به هر حال، چون مطالعات طبيعي در زمينه موفقيت ناشي از هيجان‏ها پس از دوران كودكي به طور گسترده وجود نداشته، درباره رشد بيشتر موفقيت مربوط به غرور و شرم و ارتباط تربيتي واقعي آن‏ها تقريبا دانشي موجود نيست.

در حوزه رفتار اخلاقي، غرور ممكن است به سبب طريق رفتاري كه براي سايرين مفيد است، يا رفتاري كه فراتر از معيارهاي اخلاقي است، ايجاد شود، در حالي كه شرم و غرور به وسيله رفتاري كه از نرم‏هاي اخلاقي تخطّي مي‏كند، يا سبب آسيب به فرد ديگري مي‏شود، به وجود مي‏آيد. اطلاعات درباره شرم و گناه بيش از غرور اخلاقي وجود دارد. هر يك از شرم و گناه، مقتضي تحقق مفهوم روشني از «خود» به صورت مستقل از محيط اجتماعي هستند. بنابراين، اين دو، احتمالا، زودتر از دو سالگي پديدار نمي‏شوند.

علاوه براين، احساس گناه، مستلزم اين است كه (گناهكار) بفهمد صدمه به ديگري از جانب او صورت گرفته است. چنين دركي ابتدا با احساس همدلي با عواطف منفي فرد ديگر حاصل مي‏شود، سپس به نقايص خود فرد نسبت داده مي‏شود. بنابراين، رشد همدلي ممكن است مقدم بر رشد احساس گناه باشد. در مراحل اوليه (مثلا، در دوران دو و سه سالگي) احساس گناه ممكن است صرفا ناشي از تقارن مكاني و زماني بين رفتار فرد و احساسات بد فرد ديگر باشد. در دوران بعد، در خردسالي، رشد آگاهي‏هاي متفاوت‏تر درباره تمايز بين زندگي هيجاني خود و ديگران و نيز علل و اثرات عمل خود فرد، به احساس گناه، جداي از تقارن نزديك و نيز عواطف اظهار شده فرد ديگر، منجر مي‏شود.

3. هيجان‏هاي علمي: اضطراب از امتحان

مي‏توان گفت: هيجان‏هاي مربوط به كسب موفقيت در زمينه‏هاي علمي، بر انگيزه، موفقيت، و سلامت دانش‏آموزان اثر مي‏گذارد. اضطراب دانش‏آموزان از امتحان تنها هيجان مرتبط با فعاليت‏هاي علمي است كه به طور عميق در مورد آن تحقيق شده است. (رجوع شود به خلاصه كتاب همبري، 1988) البته پيشگاماني كه رشد هيجاني ويژه فرهنگ‏ها و سازماني را مورد بررسي قرار داده‏اند، ممكن است ما را نسبت به اضطراب اجتماعي ناشي از شكست يا هيجان‏هاي موفقيت مبتني بر خود ارزيابي ـ چنانكه ذكر شد ـ دچار اشتباه نمايند. به نظر مي‏رسد در نظام‏هاي كنوني مدرسه در جوامع غربي، اضطراب از امتحان ابتدا در دوره دبستان پديد آيد. برخي مطالعات افزايش آشكار فراواني و شدت اضطراب از كلاس اول تا چهارم را ثابت مي‏كند، كه به اضطراب بسيار بالا در پايان دوره كودكي مي‏انجامد. اين روند رو به رشد با كاهش ميانگين خود پنداره‏هاي دانش‏آموزان راجع به توانايي‏هاي علمي مربوط به اين دوره سني همراه مي‏شود.

راجع به غير دوران ابتدايي، روندهاي رشد همگاني وجود ندارد. در عوض، رشد متفاوت افراد، وابسته به عضويت گروهي ـ در صورت جداسازي دانش‏آموزان بر اساس استعدادها ـ و موفقيت فردي است. به طور مشخص، ارتقاي دانش‏آموزان از كلاس‏هاي علمي (بر اثر جداسازي يادشده) پايين‏تر به كلاس‏هاي (علمي) بالاتر، اغلب به كاهش جايگاه موفقيت نسبي آن‏ها در كلاس درسشان مي‏انجامد، كه مي‏تواند با شكست‏هاي پي در پي، و در نتيجه، گسترش اضطراب از امتحان بيشتري همراه باشد. نقطه مقابل آن، يعني انتقال دانش‏آموز از كلاس‏هاي علمي بالاتر به كلاس‏هاي پايين‏تر، تغييرات مشابهي از لحاظ سطح اضطراب ايجاد مي‏كند.

در سطح فردي، اضطراب از امتحان دانش‏آموزان، از لحاظ رشدي به موفقيت علمي آن‏ها بستگي دارد. در تحقيقات فراوان، همبستگي منفي بين آزمون اضطراب و موفقيت يافت شده است. اين همبستگي‏ها در آغاز، نسبتا، ضعيف هستند و در سال‏هاي دبستان شديدتر مي‏شوند. چنين روابطي، احتمالا، حاصل تأثيرات عدم موفقيت‏ها در زمينه رشد اضطراب، و نيز اثرات معكوس اضطراب بر حل مسئله، يادگيري، و موفقيت است. (پكرون، 1992)

همچنين ثابت شده است كه اضطراب از امتحان با رفتار معلم، والدين، و همسالان نيز همبستگي دارد و متغيرهايي كه با اضطراب از امتحان همبستگي مثبتي دارند عبارتند از: فشار براي موفقيت، تأديب بعد از شكست، و رقابت در كلاس. اين امور نشان مي‏دهند كه چنين رفتارهايي مي‏تواند در دانش‏آموزان ايجاد اضطراب كند. به عبارت ديگر، نقش حمايت اجتماعي در اين زمينه، كمتر روشن است. معمولا، همبستگي بين حمايت معلم يا والدين و اضطراب از امتحان دانش‏آموزان نزديك صفر است. اين، ممكن است به سبب اثرات مبهم حمايت‏هاي گوناگون باشد كه هم به تسكين اضطراب كمك مي‏كند و هم موجب انتظارات بالاي ناشي از (كسب) موفقيت مي‏گردد كه اضطراب را ايجاد مي‏كند. احتمال ديگر، سازوكارهاي باز خورد خواهد بود كه اثرات حمايتي اضطراب را كاهش مي‏دهد، اما برخي حمايت‏ها اثرات اضطراب در دانش‏آموزان را برانگيخته‏اند؛ بنابراين، در مجموع حمايت‏هاي اجتماعي همبستگي‏هاي صفر را نشان مي‏دهد.

رهنمودهايي براي تحقيقات آينده

به سبب اينكه تحقيق در زمينه رشد هيجاني هنوز مراحل اوليه خود را طي مي‏كند، به طور گسترده بر تلاش‏هاي تحقيقي جداگانه برخاسته از ديدگاه‏هاي نظري محدود، و با تأكيد تقريبا زياد بر رشد كودكي و خردسالي مبتني مي‏باشد. بنابراين، دو پيش‏نياز كلي براي تحقيقات آينده وجود دارد: الف. يكپارچه‏سازي ديدگاه‏هاي نظري و همكاري ميان رشته‏اي؛ ب. گسترش دامنه تحقيقات به دوران نوجواني و جواني؛ يعني انتخاب «ديدگاه عمر»²¹ در زمينه رشد هيجاني.

به علاوه، تحقيق وسيع‏تر در زمينه هيجان‏ها با گرايش تربيتي مورد نياز است. اول اينكه، دانش معاصر درباره عواطف مرتبط با يادگيري و موفقيت، به طور گسترده به آزمون اضطراب محدود است. بنابراين، مثلا تحقيق بيشتري در زمينه هيجان‏هاي شناخت‏شناسانه بنيادين كه اساس رفتار اكتشافي و انگيزه دروني براي يادگيري را تشكيل مي‏دهند، در زمينه عواطف مثبت مرتبط با موفقيت، موردنياز است. دوم اينكه، مطالعات بيشتري در رابطه با رشد هيجان‏هاي اجتماعي كه ساختار ارزش‏ها، هويت، و رفتار اجتماعي را تنظيم مي‏كنند، ضروري است.

كاربردهاي تربيتي

دو حوزه‏اي كه در آن دانش معاصر امكان مي‏يابد تا توصيه‏هاي عملي و تربيتي كسب كند عبارتند از: دلبستگي كودك و سرپرست و اضطراب از امتحان در دانش‏آموزان. به نظر مي‏رسد دلبستگي مطمئن به مادران (سرپرستان) موقعيت مناسبي براي رشد هيجاني مثبت باشد (به ويژه، در ارتباط با هيجانات اجتماعي در روابط صميمي.) دو حالتي كه رشد دلبستگي ايمن را پرورش مي‏دهند عبارتند از: الف. روابط محكم سرپرست ـ كودك؛ ب. پاسخ‏هاي فوري و عاطفي به نيازها و پيام‏هاي اجتماعي كودك.

در رابطه با اضطراب از امتحان، برخي شيوه‏هاي درماني مؤثر امروزه قابل دسترسي است (همبري، 1988.) پيشگيري و اصلاح نيز ممكن است بعد از معيارهاي درماني، قرار گيرد. راهبردهاي مناسب بايد انتظارات منفي ناشي از شكست‏ها و ارزش‏هاي ذهني و خيالي گزاف در زمينه موفقيت، كه مبناي اضطراب امتحان را تشكيل مي‏دهند، كاهش دهند. ممانعت از انتظارات منفي مي‏تواند با بالا بردن صلاحيت‏ها، با كمتر شدن اهداف بيروني و مشهود، و با تغيير دادن معيارهاي موفقيت، تحقق يابد. بخصوص لازم است كه معيارهاي فردي ارزشيابي براي دانش‏آموزاني كه اضطراب دارند و نمره پاييني كسب مي‏كنند از هنجارهاي اجتماعي كه مستلزم رقابت است، مفيدتر باشند. كاهش اهميت آن دسته از شكست‏هاي خيالي مفرط، با پايين آوردن ارزش‏گذاري‏ها براي موفقيت و شكست، با پرهيز از تنبيه مربوط به موفقيت، و با كم كردن از پيامدهاي منفي فعاليت‏هاي علمي، تا حد ممكن، مي‏تواند به دست آيد. مي‏توان گفت كه تمام اين معيارها براي رشد انگيزه به خوبي مفيد است و اغلب آن‏ها را والدين و معلمان مي‏توانند به كار گيرند.

در سطح مدرسه و جامعه تغييراتي كه در نظر است به طور مثبت بر رشد عاطفي دانش‏آموزان تأثير گذارد بايد از طريق ايجاد فرهنگ‏هاي هنجارگراي مدرسه و ساختارهاي سازماني كه بيشتر به چالش‏هاي فردي تأكيد دارند و نيز از طريق اهداف مهارتي به دست آيد تا از طريق رقابت درون فردي. به هر حال، پيش از اينكه نظرات قطعي براي تجديد سازمان مدارس ارائه شود، به تحقيقات تجربي جامع‏تر مدرسه‏اي با راهبردهاي موفقيت‏آميز، نياز است. (كاوينگتون،²² 1992.)

پي‌نوشت‌ها

---

1 - The international Encyclopedia of Education, Vol.4: Emotional Development P/ R. Pekrun, (New York: Pergamon,1995), pp. 1963- 1966.

2 - leinginna and Kleinginna

3 - dimentional.

4 - typological.

5 - Izard.

6 - Malatesta.

7 - Weiner.

8 - Pekrun.

9 - Scherer.

10 - Social Cognitive Thoery or - Human Development.

11 - Primary caregivers.

12 - Campos.

13 - Case.

14 - Lewis.

15 - Saarni.

16 - emotion contagion.

17 - Social referencing.

18 - Marks.

19 - Geppert.

20 - Heckhausen.

21 - Lifespan perspective.

22 - Covington.