عاطفه و تأييد والدين و رابطه آن با عواطف اخلاقي و رفتار كودكان1

عاطفه و تأييد والدين و رابطه آن با عواطف اخلاقي و رفتار كودكان1

نويسنده: گروه مؤلفان

مترجم: غلامرضا متقّي فر

چكيده

هرچند محققان تأثير جامعه پذيري والدين بر زندگي كودكان را بررسي كرده اند، اما عجيب است كه در خصوص اينكه عواطف اخلاقي و رفتار كودكان را چگونه مي توان اجتماعي كرد، آثار اندكي موجودند.

هدف اين پژوهش بررسي تأثير عاطفه محسوس و تأييد والدين بر پاسخ هاي احساس محور و رفتار اخلاقي كودكان (مانند تقلّب كردن) است. علاوه بر اين، تأثير متعادل ويژگي هاي ذاتي كودكان (مانند جنسيت) بر اين رابطه بررسي شده است.

97 دختر و 119 پسر (با ميانگين سنّي 73 ماه) همراه با والدين در اين پژوهش مشاركت داشته اند. كودكان پرسشنامه مرتبط به ابراز عاطفي و احساس عاطفي و همدلي را تكميل كردند و هنگام انجام وظيفه، پايداري آنان در برابر اغواگري مشاهده شد. سرانجام، عاطفه و تأييد والديني طي دو شرايط تعامل، بين يكي از والدين و كودك بررسي شد. نتايج نشان دادند عاطفه مثبت والديني و تأييد آنان با احساسات كودكان رابطه مثبت دارد. در برابر، روش تعامل والدين با احساس كودكان ارتباطي نشان نداد. در باب رفتار اخلاقي كودكان، يافته ها اشعار دارند بر اينكه روش تعامل والديني با تقلّب پسران (نه دختران) براي تكميل جورچين (پازل) مرتبط است. يافته هاي مزبور اين عقيده را تأييد مي كنند كه اقدامات والدين از جمله عواطف آنان، به توسعه اخلاقي كودكان كمك مي كنند.

كاركرد اخلاقي كودكان نتيجه مهم فرايند جامعه پذيري است. انديشه هاي حاضر در باب اخلاق كودكان، پديده هاي متعدد ـ از جمله توسعه عواطف اخلاقي (مانند ابراز عاطفي2 و احساس عاطفي3 و احساس گناه)، همچنين رفتار اخلاقي كودكان (مانند استقامت در برابر وسواس و تقلّب) ـ را شامل مي شود. عواطف اخلاقي كودكان، بخصوص پاسخ هاي احساسي به ناراحتي ديگران به عنوان علايم رفتارهاي پيش اجتماعي و توانايي برتر اجتماعي محسوب مي شود. (هافمن، 1983; ايزنبرگ و فابز، 1992)

علاوه بر اين، چنين تصور مي شود كه تفاوت هاي فردي كودكان در رفتارهاي اخلاقي آن ها، در تفاوت درون سازي اخلاقي و رشد خودآگاهي آنان ظاهر مي شود. (كوچانسكا، 1991) از اين رو، روش هايي كه از طريق آن ها والدين بر رفتارهاي اخلاقي كودكان اثر مي گذارند بايد شناسايي شوند.

تأكيد اين مقاله بر جامعه پذيري ـ  اجتماعي كردن ـ عواطف اخلاقي و رفتار اخلاقي در دانش آموزان پيش دبستاني، همچنين كودكاني است كه در مدارس ابتدايي تحصيل مي كنند. با وجود آنكه شواهد موجودند كه برخي از انواع احساسات، عواطف اخلاقي (از قبيل همدلي) را تقويت مي كنند كه با رفتارهاي پيش اجتماعي و خشن ارتباط دارند، اما تعجب است كه تحقيقات نسبتاً اندكي در باب جامعه پذير كردن عواطف اخلاقي كودكان انجام گرفته اند. (ايزنبرگ و فابز، 1998)

اخيراً محققان بين پاسخ‌هاي عاطفي ناشي از احساس همدردي4، ابراز همدردي5 و پريشاني هاي شخصي6 تمايز قايل شده اند. «احساس همدردي» پاسخي عاطفي است كه بسيار مشابه احساس ديگران است. (ايزنبرگ و فابز، 1990) از سوي ديگر، «ابراز همدردي» عاطفه اي است كه ديگران محور آن محسوب مي شوند. اين عاطفه شامل درك ناراحتي ديگران است; درست مانند احساس نگراني كه فرد به دليل ناراحتي خويشتن دارد. در نهايت، محور ناراحتي شخصي خود شخص است و تعامل عاطفي اشباع شده (مانند پريشاني و اضطراب) در پاسخ به ناراحتي و عاطفه منفي ديگران ايجاد مي شود. (بستون، 1991; ايزنبرگ و ديگران، 1996)

اين فرضيه مطرح است كه ممكن است ابراز همدردي و ناراحتي شخصي از احساس همدلي ناشي شده باشد. در عين حال، ابراز همدلي نشان دهنده تحريك افراطي احساس دل سوزي است. (هافمن، 1983; ايزنبرگ و ديگران، 1996) احساس دل سوزي كودكان به گونه اي مثبت با رفتارهاي اجتماعي از قبيل كمك به ديگران و مشاركت در فعاليت هاي جمعي مرتبط است، در حالي كه واكنش ناراحتي شخصي كودكان با آن بي ارتباط است، يا آنكه با رفتارهاي پيش اجتماعي همبستگي منفي نشان مي دهد. (بستون، 1991; ايزنبرگ و فابز، 1998)

اين فرض مطرح شده است كه برخي فرايندهاي جامعه پذيري در پاسخ هاي احساس محور (احساس همدردي و رفتارهاي اجتماعي) كودكان دخيل است. از جمله، مي توان به كيفيت تعامل والدين و كودك، الگودهي (يا الگوپذيري) و تقويت اشاره كرد. براي مثال، نظريه پردازان تعلّق و احساس ادعا كرده اند نوزاداني كه با اعتماد به رابطه با مراقبان خود، احساس امنيت در آنان رشد كرده است، با ديگران رابطه بهتري برقرار مي كنند و به نيازهاي ديگران بيشتر پاسخ مي گويند. به بيان ديگر، بسته به پيشينه رابطه كودك و والدين، كودكان انتظارات و احساسات خود از روابط اوليه را به روابط جديد با ديگران منتقل مي كنند. (سروف و فليسن، 1986)

در تأييد اين ديدگاه، نوزاداني كه به صورتي امن به والدين خويش تعلّق پيدا كرده اند، نسبت به كودكاني كه در دوران نوزادي به صورتي ناامن به مادران خود تعلّق داشته اند، بسيار دل سوزانه تر عمل مي كنند. (واترز، 1986; كستنبايوم، 1989; يانوتي، 1992)

صميميت والدين و حمايت آنان از كودكان با پاسخ عاطفي كودكان به ديگران ارتباط دارد، هرچند يافته ها به گونه اي با يكديگر تركيب شده اند. براي مثال، به اين نتيجه رسيده اند كودكاني كه مادران با آن ها صميمي بوده و حامي آنان مي باشند نسبت به همسالان خود، سطوح بالايي از ابراز همدردي يا پاسخ هاي اجتماعي از خود بروز داده اند. (زاهن و واكسلر، 1979; جانسون و گريس، 1992; رابينسن، 1994) شايد مراقباني7 كه صميمي و پذيرا بوده و بخصوص به عواطف منفي كودكان پاسخ مي دهند جهت گيري مثبت كودكان نسبت به ديگران را افزايش داده و درك عاطفي آنان را تسهيل مي كنند.

اما گروهي ديگر از محققان بين صميميت والدين يا حمايت آنان و پاسخ هاي احساس محور و رفتارهاي اجتماعي كودكان رابطه مهمي مشاهده نكرده اند. (كستنر، 1990; لانتي 1992) متأسفانه بسياري از محققان بين ابراز عاطفي و واكنش هاي همدردي تمايز قايل نشده اند. بنابراين، الگوهاي تربيتي از مجموعه يافته ها ممكن است از تمايز نقّادانه بين اين دو ناتوان باشند. احتمال دارد صميميت والدين و حمايت آنان از كودكان با ابراز همدردي كودكان نسبت به ديگران ارتباط داشته باشد، اما با دل سوزي آنان براي ديگران بي ارتباط باشد.

ممكن است پاسخ هاي تنبيهي والدين با پاسخ هاي نامناسب عاطفه محور كودكان مرتبط باشد; مثلا، زماني كه والدين كودك را توبيخ كرده يا ابراز عاطفي او را محدو دمي كنند، ممكن است سطح پاسخ عاطفي يا ابراز همدردي كودكان تنزّل پيدا كند. زماني كه والدين به عواطف منفي كودكان با خشونت يا خشم پاسخ مي دهند، ممكن است كودك بياموزد كه عواطف خود را انكار يا سركوب نمايد و از ارتباط با كساني كه در ناراحتي به سر مي برند اجتناب نمايد. (تامكينگز، 1963) از يك پژوهش، اين نتيجه حاصل شد كه ايجاد محدوديت در عواطف منفي كودكان با سطح بالاي واكنش ناراحتي از جانب كودكان مرتبط است. (ايزنبرگ و همكاران، 1991)

كودكان همچنين احساس اخلاقي را از خلال تدريس يا الگوگيري از رفتارهاي اخلاقي ديگران مي آموزند. در تحقيقات متعدد، گزارش والدين از خود، كه چه احساسي دارند و به كدامين ديدگاه معتقدند، با پاسخ احساس محور كودكان از همان جنس، ارتباط مثبت نشان مي داد. (زاهن، واكسلر و ديگران، 1979; ايزنبرگ و ديگران، 1991)

احتمالا كودكان پاسخ هاي احساسي يا اجتماعي را از مشاهده والدين، جهت گيري ديگران و اينكه والدين با كدامين روش با عواطف خود كنار مي آيند، مي آموزند.

البته والديني كه احساسات خود را بيشتر ابراز مي كنند ممكن است صميمي تر بوده و از كودكان خود بيشتر حمايت كنند و ممكن است پاسخ هاي احساس محور كودكان خود را از طريق كيفيت رابطه والدين ـ كودكان تحت تأثير قرار دهند.

بنابراين، ممكن است چندين فرايند تعيين كنند كه چگونه اقدامات والديني پاسخ هاي احساسي كودكان را تحت تأثير قرار مي دهند. بر اساس تحقيقات و نظريات پيشين، ممكن است كسي انتظار داشته باشد كه اقدامات حمايتي والدين (از قبيل ابراز احساس مثبت و پاسخ به عواطف كودكان به شيوه اي غيرتنبيهي) براي جامعه پذير كردن عواطف اخلاقي احساس محور كودكان اهميت داشته باشد. متأسفانه در اين رابطه، مطالعات اندكي انجام شده اند و بيشتر آثار در اين حوزه بين احساس و واكنش هاي احساسي تمايز قايل نشده اند.

علاوه بر جامعه پذيري (اجتماعي كردن) عواطف اخلاقي، محققان پيوسته راغب بوده اند بدانند كه كودكان چگونه رفتارهاي اخلاقي از قبيل صداقت و مقاومت در برابر اغواگري را مي آموزند. به موازات تحقيق در باب پاسخ هاي عاطفه محور كودكان، گروه اندكي از محققان، موضوع تأثير اقدامات جامعه پذيرانه والدين بر رفتار اخلاقي كودكان را بررسي كرده اند. تفاوت هاي فردي در رفتار اخلاقي كودكان را از طريق تفاوت موجود در توانايي كودكان در تنظيم عواطف يا رفتار ناشي از عواطف مي توان توجيه كرد; يعني رفتارهاي اخلاقي مشتمل بر محرّك هاي كنترل كننده در موقعيت هاي خسته كننده يا فريبنده (از قبيل تأخير در ارضا، مقاومت در برابر وسواس در تقلّب) ممكن است در تفاوت هاي فردي مربوط به توانايي كودكان در تنظيم عواطف خويشتن ظهور پيدا كنند. در واقع، يكي از پژوهش هاي اخير نشان داد كه سطح ضعيف تنظيم عواطف در نوزادان با سطح بالاي عدم اجابت نيازها (يعني رفتاري كه نشان دهنده فقدان كنترل رفتاري يا مقاومت در برابر اغواست) در كودكان دو سال و نيمه، ارتباط دارد. (استيفنز و ديگران، 1999)

اعتقاد بر اين است كه صميميت والدين و مراقبت مسئولانه، توانايي تنظيم عواطف كودكان را تحت تأثير قرار مي دهد كه به نوبه خود، توانايي كودكان در تنظيم رفتارهاي اخلاقي را مي افزايد. با توجه به رابطه ميان جامعه پذيري و تنظيم اخلاقي كودكان، كودكاني كه مادران آنان از طريق تعامل حمايتگرانه (از قبيل فراهم آوردن وسايل راحت آنان يا آموزش راه كارهاي پي روي سازنده)، نسبت به عواطف منفي و پريشاني آنان بيشتر پاسخ مي دهند، عواطف خود را نسبت به ساير كودكان از جهت سرعت و مدت، بهتر تنظيم مي كنند. (كپ، 1989; كاليكينز، 1994; كاسيدي، 1994; بريج و گرولنيك، 1995)

اين گونه نيست كه مداخله مناسب والدين فقط سطح سرعت پريشاني كودك را كاهش دهد، بلكه براي كودك فرصتي فراهم مي آورد كه راه كارهاي تنظيم عواطف منفي در ساير موقعيت ها را نيز بياموزد. بهترين يادگيري براي كودك زماني اتفاق مي افتد كه در شرايط آموزشي قرار گرفته و از جهت عاطفي چندان تحريك نشده باشند. (هافمن، 1963) رفتارهاي والديني كه از اقدامات حمايتي كمتري برخوردار بوده يا توبيخ آميز است امكان دارد به تحريك شديد عاطفي و همسازي غيرسازنده در كودكان منجر شود. در تأييد اين ديدگاه، ايزنبرگ و ديگران در سال 1996 به اين نتيجه رسيده اند كه گزارش مادران در باب كاهش تعامل يا تعامل توبيخ آميز با عواطف منفي كودكان، با اجتناب آنان از همسازي (اجتناب عملي يا اجتناب از انديشيدن، از طريق روي آوردن به محرّك ها يا فعاليت هاي انحرافي) ارتباط مثبت دارد و با همسان سازي سازنده كودكان ارتباط مثبت دارد، و با همسان سازي سازنده كودكان (بازسازي مثبت شناختي و تلاش در جهت حمايت)، اشتهار و مهارت هاي اجتماعي، ارتباط منفي دارد.

همچنين دلايلي وجود دارند كه باور كنيم نظم در عواطف اخلاقي و رفتار آدمي نقش ايفا مي كند. كودكاني كه آموخته اند با عواطف منفي كنار بيايند ممكن است در شرايط وسوسه انگيز، از عهده كنترل رفتار خود بهتر برآيند. (ايزنبرگ و فابز، 1992) و ممكن است هنگام پريشاني ديگران، از تحريك پذيري شديد اجتناب كنند; مثلا، ايزنبرگ و ديگران در سال 1996 به اين نتيجه رسيدند كه بين توانايي كودكان بر مقاومت در برابر اغواگري، همچنين فعاليت هاي خسته كننده از يك سو و گزارش والدين و معلمان در باب تنظيم كودكان از سوي ديگر، رابطه برقرار است. علاوه بر اين، محققان دريافتند كودكاني كه به خوبي منظّم شده اند احتمالا كمتر بر پريشاني خود متمركز مي شوند و به احتمال بيشتر به پريشاني ديگران با ابراز همدردي بيشتري پاسخ مي دهند و نسبت به كودكان ديگر، از آنان رفتارهاي مصلحت جويانه اجتماعي بيشتري سر مي زند. (ايزنبرگ و ديگران، قبل از 1996، همان، در خلال سال 1996) بنابراين، عناصر جامعه پذيري (يا اجتماعي كردن) والدين نظم كودكان را بهبود مي بخشند، همچنين انتظار آن است كه رشد پاسخ هاي عاطفه محور آنان را تقويت كنند.

يكي از كاستي ها در بسياري از تحقيقاتي كه بر روي اجتماعي كردن عواطف و رفتارهاي اخلاقي صورت مي گيرد آن است كه غالب محققان فقط بر گزارش هاي مادرانه از اقدامات والديني يا رفتارهاي اخلاقي كودكان تأكيد مي كنند. رابطه بين رفتار محسوس مادرانه و احساس و ابراز احساس كودكان به ندرت مورد پژوهش قرار گرفته است. بنابراين، هدف اوليه اين تحقيق آن است كه بررسي كند آيا بين رفتارهاي مشهود والديني، از جمله ابراز عواطف مثبت يا منفي نسبت به كودكان و ترغيب آنان به عملكرد اخلاقي كودكان رابطه اي وجود دارد؟ در اين پژوهش، رفتار والدين با كودكان در خلال دو موقعيت مشاهده شده است: نخست موقعيتي جديد (بالقوّه اضطراب زا) و ديگري موقعيت خستگي آور (نااميدكننده).

بر مبناي عرف موجود، پيش بيني مي كرديم كه عاطفه و رفتار حمايتگرانه والدين (يعني عاطفه مثبت و تشويق) تا اندازه زيادي با ابراز احساس و احساس ذاتي كودكان رابطه داشته باشد. علاوه بر اين، چون شواهدي موجودند كه بر اساس آن ها اقدامات حمايتگرانه با ميزان بالاي نظم كودكان مرتبطند، چنين مورد انتظار است كه عاطفه مثبت والدين و تشويق، با توانايي كودكان براي مقاومت در برابر اغواگري رابطه داشته باشد و به عكس، عاطفه منفي والدين با تقلّب كودكان رابطه نشان دهد. البته اين امكان نيز وجود دارد كودكاني كه احساس عاطفي و ابراز عاطفي آنان در سطحي پايين است و كساني كه در معرض تقلّب هستند از رفتارهاي والدين رفتارهاي نسبتاً منفي آنان را برگزينند.

دومين هدف اين تحقيق، تعيين ميزان رابطه بين اقدامات جامعه پذيرانه والدين و كاركرد اخلاقي كودكان، با توجه به تفاوت جنسي آنان است. در تحقيقات پيشين، برخي محققان تفاوت هاي جنسي مهمي در پاسخ هاي احساس محور، كودكان مشاهده كرده اند. (لنون و ايزنبرگ، 1987) سطح پاسخ احساسي دختران، حتي در اوايل تولّد، از پسران بيشتر بوده است. (زاهن، واكسلر و ديگران، 1992) ممكن است هنجارهاي نقش جنسيتي، والدين را تحريك كند با پسران و دختران خود به صورت متفاوت رفتار نمايند و اين امر ممكن است، بخصوص در رابطه با آن دسته از اقدامات والدين كه مشتمل بر امور عاطفي است، صادق باشد. مجموعه خوبي از پژوهش ها اين عقيده را كه دختران به گونه اي اجتماعي مي شوند كه نسبت به احساسات و نيازهاي ديگران بيشتر پاسخ مي گويند، تأييد مي كند. براي مثال، دان و همكاران او، (1987) به اين نتيجه رسيدند كه مادران به شرايط احساسي دختران بيش از پسران توجه مي كنند. علاوه بر اين، ممكن است احساسات خود را نسبت به پسران و دختران به صورت متفاوت ابراز كنند. همچنين كوچانسكا (1997) به اين نتيجه رسيد كه مادران و دختران نسبت به مادران و پسران، در احساسات عاطفي مثبت يكديگر بيشتر سهيم مي شوند كه سرانجام، به توسعه رابطه متقابل مادران و دختران مي انجامد. بنابراين، به احتمال بيشتر، دختران ارزش ها و اهداف مادرانه را بيشتر درون سازي مي كنند. (كوچانسكا، 1997)

علاوه بر اين عقيده كه والدين احساس اخلاقي و رفتار كودكان دختر يا پسر را به صورت هاي متفاوت اجتماعي مي كنند، اين امكان وجود دارد كه راه كارهاي اجتماعي كردن دختران و پسران به شيوه اي واحد كارايي نداشته باشد. براي مثال، روشن است كه كودكان به احتمال قوي، با والدين از جنس خودشان بيشتر احساس نزديكي مي كنند يا احساس همجنسي خود با والدين را شكل مي دهند. (فابز و ديگران، 1990; ايزنبرگ و ديگران، 1991) يافته هاي فابز و ديگران در سال 1990 اشعار داشتند كه دخترانِ مادران احساسي تر و زيبا منظرتر، با ديگران بيشتر ابراز همدردي مي نمايند، و حال آنكه در پسران اين رابطه مشاهده نشده است. نتايج نشان مي دهند كه ممكن است دختران بيش از پسران از تلاش هاي مادران در جهت اجتماعي كردن فرزندان سود ببرند. (فابز و ديگران، 1990)

سرانجام، دليل آخر بر مطالعه نقش جنسيت كودكان در اجتماعي شدن اخلاقي، آن است كه كودكان به ابعاد متفاوت جامعه پذيري به صورت متمايز، تمايل نشان دهند; مثلا، دختران به اجتماعي شدن عواطف اخلاقي بيشتر تمايل دارند، در حالي كه ممكن است پسران تمايل بيشتري به اجتماعي شدن رفتار اخلاقي داشته باشند. به تعبير ديگر، پسراني كه به قالب پسرانه تمايل دارند ممكن است كمتر به تلاش هاي جامعه پذيرانه اي اهميت دهند كه در آن عواطف ديگران مورد توجه قرار مي گيرند، بلكه به اطلاعات مربوط به رفتار، بيشتر علاقه نشان مي دهند. در برابر، اطلاعاتي كه به پاسخ عاطفي به ديگران برمي گردند (درست مخالف تنظيم رفتار)، ممكن است بخصوص درباره دختران برجسته تر باشند. بنابراين، پيش بيني مي كنيم كه احتمالا جامعه پذيري اخلاقي والدين با احساس اخلاقي دختران و رفتار اخلاقي پسران ارتباط دارد.

روش تحقيق

تعداد شركت كنندگان شامل 216 نفر كودك، 97 دختر و 119 پسر با ميانگين سنّي 73 ماه و 26 روز بوده است. انحراف استاندارد (SD) 82/9، رديف 97ـ49 ماهه و 204 مادر و 12 پدر بوده است. خانواده ها براي مشاركت در اين پژوهش، از طريق روزنامه ها ثبت نام شدند و اطلاعيه ها از طريق پست به مراكز پيش دبستاني و مدارس ابتدايي محلي ارسال شد. كودكان پيش دبستاني همچنين نوجوانان دبستاني، كه از ديگران بزرگ تر بودند، انتخاب شدند; زيرا انتظار مي رفت كه والدين نقش اساسي در جامعه پذير كردن عواطف اخلاقي و رفتاري كودكان بزرگ ايفا كنند، همچنين انتظار مي رفت كه كودكان اين رده سنّي بتوانند احساسات عاطفي و ابراز عاطفي را به صورت دقيق تر گزارش كنند. غالب والديني كه در اين پژوهش شركت كردند خود مراقبان اوليه كودكان بوده اند (به استثناي هفت نفر پدر كه در آزمايشگاه حاضر بودند) 24 درصد مادران خارج از خانه كار نمي كردند. 4 درصد مادران دانشجو بوده و سپس خانه داري و بچه داري مي كردند. 72 درصد مادران خارج از خانه كار مي كردند. تقريباً 76 درصد كودكان از نژاد سفيدپوستان اسپانيايي نبودند. 12 درصد آنان اسپانيايي بودند (البته از نژاد سياه نبودند) 5 درصد ملّيت آمريكايي داشتند، 3 درصد سياه بودند. كمتر از 1 درصد آسيايي و 3 درصد ريشه مختلط داشتند. ميزان تحصيل مادران از هفت تا بيست سال متغيّر بوده است. (دوازده سال از دبيرستان فارغ التحصيل شده بودند. شانزده سال از دانشكده فارغ التحصيل شده بودند. ميانگين 11/14 سال) ميزان تحصيل پدران از هشت تا بيست سال متغيّر بوده است (ميانگين 04/14 سال) متوسط درآمد خانواده ها 35 هزار دلار، كم ترين آن 6000 و بيشترين آن 000/160 دلار بوده است.

روش كار

هر كودك همراه والدين به دانشگاه آمد، به آزمايشگاه راهنمايي شد و كنار يكديگر نشستند. آزمايشگر (كه همجنس كودكان بود) در حالي كه ضربان قلب كودك را ثبت مي كرد، به كودك و والدين مي گفت: به زودي، به بازي و تماشاي فيلم خواهند پرداخت. اتصال فيزيولوژيكي به صورت خلاصه توضيح داده شد و والدين و كودك براي دو دقيقه در اتاق آزمايش تنها گذاشته شدند. زماني كه آزمايشگر برگشت، دستگاه فيزيولوژيكي (سه الكترود) را به كودك متصل كرد.

سپس والدين به اتاق ديگر برده شدند و كودك مقياس احساس و ابراز عاطفي را تكميل كرد. پس از آن، رفتار اخلاقي كودكان (تقلّب) از طريق تكميل كردن جورچين اندازه گيري شد. در اين موقع، كودكان تنها رها شدند تا بدون مراقبت، جورچين را كامل كنند. سپس والدين دعوت شدند به آزمايشگاه برگردند و كودكان را در تكميل جورچين (كه براي دومين بار مي خواستند تكميل كنند) كمك نمايند. اين شرايط فرصتي فراهم مي آورد كه تعامل والدين با كودكان، هنگامي كه آنان مشغول انجام وظيفه اي خسته كننده هستند، مورد مشاهده قرار گيرند. در پايان نشست، به كودكان هديه اي كوچك داده شد.

شاخص ها (ابراز عاطفي، احساس عاطفي و تقلّب كردن)

در آغاز ورود به آزمايشگاه، والدين به اتاق ديگري، جنب آزمايشگاه هدايت شدند تا پرسشنامه را تكميل كنند. كودكان در آزمايشگاه باقي ماندند و پس از مشاركت در فعاليت هاي ديگر، سؤالات پرسشنامه احساس و ابراز عاطفي، به صورت شفاهي پرسيده مي شد. اين پرسشنامه 14 موضوع داشت; از جمله موضوعاتي كه از مقياس احساس عاطفي بريانت (Bryant) 1982 و نسخه توسعه يافته مقياس ابراز عاطفي ايزنبرگ (Eisenberg) و ديگران در سال 1991 اتخاذ شده بود. براي كودكان، هر موضوع با سه مقياس پاسخ درجه بندي شد: 1. نه مانند شما; 2. تا اندازه اي مشابه شما; 3. واقعاً مشابه شما.

هشت موضوع نشانگر احساس عاطفي بودند; از قبيل: «من ناراحت مي شوم، زماني كه مي بينيم حيواني صدمه ديده است»; «من براي كودكان مضطرب احساس ناراحتي مي كنم» و شش موضوع بيانگر ابراز عاطفي بودند; از قبيل: «من براي كساني كه چيزهايي را كه من دارم آن ها ندارند، متأسفم»;«وقتي كسي را كه مي بينم كه بدشانسي آورده است، به نوعي احساس ناراحتي مي كنم.» اولين نمره ها 76 درصد براي مقياس احساس عاطفي و 63 درصد براي مقياس ابراز عاطفي به طور جداگانه منظور شده بودند.

توانايي كودكان براي مقابله با اغواگري در خلال تكميل اولين جورچين ارزيابي شده بود. براي اين كار، جعبه اي به اندازه 24 در 12 در 14 اينچ به كودكان نشان داده شد كه حاوي قطعات جورچين شامل اشكال هندسي از قبيل مربع، دايره، ستاره و بيضي بود. پشت جعبه با طلق روشن ساخته شده بود، به گونه اي كه حركات دست كودكان قابل مشاهده بود و با پيراهني جلوي آن پوشانده بود (پيراهني كه دو آستين داشت كه كودكان مي توانستند بازوهاي خود را از آن داخل كنند) لباس به گونه اي بود كه كودك مي توانست آن را كنار بزند و با نگاه كردن به داخل جورچين تقلّب كند. به كودكان آموزش داده شد كه اگر در پنج دقيق، بدون نگاه كردن، جورچين را تكميل كنند جايزه اي نفيس خواهند گرفت. مشاهده شد كه كودكان وقت زيادي را تلف مي كردند كه از طريق تقلّب، يعني بلند كردن پارچه و نگاه كردن به داخل، جورچين را تكميل كنند.

اندازه گيرنده پاياني دروني (ضريب همبستگي پيرسون) بر مبناي 52 درصد داده ها، 99 درصد بود. زمان تقلّب، از لحظه اي كه كودك با جورچين تنها گذاشته مي شد اندازه گيري مي شد.

عاطفه و تأييد والديني

در خلال حضور در آزمايشگاه، واكنش والدين و كودك و بر عكس، مورد مشاهده قرار گرفت. ابتدا واكنش والدين در شرايط جديد مشاهده شد; يعني در شرايطي كه الكترود بر بدن كودك گذاشته شده بود. پس از توضيحي مختصر درباره ثبت فيزيولوژيكي، آزمايشگر وانمود مي كرد كه دستمال كاغذي را كه بايد براي پاك كردن پوست كودك استفاده مي كرده بيجا استفاده كرده است و به كودك مي گفت كه چيزي را فراموش كرده و ناچار است دقايقي اتاق را ترك كند. والدين و كودك براي دو دقيقه تنها رها مي شدند تا در اتاق آزمايشگاه تعامل برقرار كنند. زماني كه آزمايشگر (خانم يا آقا) به آزمايشگاه برمي گشت، دو الكترود نوار قلب بر سينه كودك و يك الكترود نيز بر پشت كودك نصب مي كرد. هنگامي كه كودك و والدين تنها بودند و الكترودها بر بدن كودك نصب شده بود رفتار كودك و والدين از طريق دوربين مخفي مشاهده شد.

علاوه بر اين، رفتار والدين طي شرايط نسبتاً خسته كننده اي مورد مشاهده قرار گرفت. براي ايجاد اين فضا، جعبه معما به والدين و كودك نشان داده شد. (درست همان گونه كه به كودك به تنهايي نشان داده شده بود.) اين جعبه شامل قطعات جورچين، يعني اشكال الفبا، بود. به كودكان گفته شد: بايد بدون نگاه كردن، جورچين را كامل كنند. در صورتي كه در پنج دقيقه بتوانند آن را كامل كنند، در پايان، جايزه اي را دريافت مي كنند. والدين مي توانستند جورچين را مشاهده كنند. به آنان گفته مي شد كه به صورت شفاهي مي توانند كودك خود را به هر صورت كه لازم مي دانند راهنمايي كنند. مجدّداً رفتار والدين و كودك ضبط ويديويي مي شد.

چگونگي كدگذاري داده‌ها

رفتار تعاملي والدين، هم در وضعيت جديد و هم در شرايط خسته كننده، از طريق نوار ويديويي رمزگذاري شد. در خلال وضعيت جديد، زماني كه والدين و كودك تنها بودند پيش از آنكه الكترودهاي فيزيولوژيكي بر بدن آنان نصب شود، عاطفه مثبت والدين (مانند: لبخند زدن، خنديدن، ابراز نظر مثبت) و عاطفه منفي (مانند: ابراز نظر منفي، خشم، ناراحتي) در پنج مقياس، كدگذاري شد (بدون امتياز= 1; بسيار مكرّر يا متمركز= 5) هر سي ثانيه امتياز داده مي شد و هر دو دقيقه، زماني كه والدين و كودك تنها گذاشته شده بودند، يك بار ميانگين گرفته مي شد. طي يك دوره، پس از نصب دستگاه فيزيولوژيكي، درجه بندي واحدي براي عواطف مثبت و منفي با مقياس يك تا پنج، تعيين شد. براي اندازه گيري عواطف مثبت و منفي، مقياس هاي تركيبي ايجاد شدند. اين امر بدين صورت انجام گرفت كه امتيازات تعامل كودك و والدين براي دو دقيقه همراه با امتيازات دوره نصب فيزيولوژيكي ميانگين گرفته شدند. مقياس تعيين كننده اعتبار دروني (ضريب همبستگي پيرسون) بر مبناي 23 درصد از داده ها و 82 درصد احساس مثبت و 74 درصد احساس منفي برآورد شد.

علاوه بر اين، محبت و اقدامات مرتبط با عواطف والدين طي دوره خسته كننده تكميل معمّا رمزگذاري شد. همزمان با شرايط جديد، احساسات مثبت و منفي والدين هر سي ثانيه، با پنج معيار درجه بندي و از اقداماتي كه هر پنج دقيقه انجام مي گرفت ميانگين گرفته مي شدند. فرمول تعيين كننده اعتبار دروني (ضريب همبستگي پيرسون) بر مبناي 25 درصد داده هاي عاطفي و 83 درصد احساسات مثبت، در برابر، 85 درصد احساسات منفي مربوط به والدين بود. علاوه بر اين، درجه اي كه والدين كودك را تأييد مي كردند با درجه بندي واحد و با مقياسي از يك (بسيار پايين) تا 5 (بسيار بالا) متغيّر بود. علايمي كه از پدر و مادر در پاسخ به رفتار كودكان صادر مي شدند نشان دهنده تأييد بودند و مي توانستند بيانگر حالات مثبت باشند. براي مثال، جملاتي از قبيل «چه جالب!»; «درست است»; «تلاش كن» يا «از عهده برمي آيي» مقياس مزبور را شامل مي شوند. ضريب همبستگي پيرسون بر مبناي 25 درصد از داده ها، 75 درصد بود.

نمره عاطفه مثبت والدين و منفي والدين درحين انجام هر دو وظيفه، رابطه‌اي معنادار داشت. انحراف استاندارد 15/0 و 32/0= (213) RS، 001/0Ps < و 03/0 با احساس مثبت و احساس منفي، رابطه داشت. به دليل آنكه مجموع، اعتماد به شاخص ها را افزايش مي دهد (راشتن و ديگران، 1985) از دو شاخص عاطفه مثبت، ميانگين گرفته شد تا مجموع امتياز عاطفي مثبت را نشان دهد و از دو شاخص عاطفه منفي، ميانگين گرفته شد تا شاخص تركيبي، نمره عاطفي منفي را نشان دهد.

تحليل توصيفي داده‌ها

روش رفتار والدين و كودكان در جدول (1) مشاهده مي شود. كودكان به طور كلي، سطوح متعادلي از احساس عاطفي يا ابراز عاطفي را گزارش كرده اند. تفاوت هاي فردي گسترده اي از جهت درصد زماني كه كودكان براي تكميل جورچين به تقلّب مي گذرانده اند (صفر تا يك) وجود دارند.

چون در تحقيقات پيشين، تفاوت جنسي در كاركرد اخلاقي كودكان به اثبات رسيده است، ابتدا بررسي كرديم كه آيا عاطفه اخلاقي و رفتار كودكان مانند كاركرد جنسي آنان با يكديگر تفاوت دارد. بر اساس گزارش ها، دختران به صورت معناداري، هم از نظر احساس عاطفي و هم از نظر ابراز عاطفي بر پسران پيشي گرفتند: 35/3 و 98/1= (214) ts و 001/0 و 05/0< Ps

علاوه بر اين، پسران نسبت به دختران درصد فراواني از وقت را صرف تقلّب براي تكميل جورچين كردند. 003/0P<، 01/3= (213) T به هر حال،بين تعامل والدين با پسران يا دختران تمايزي وجود نداشت.

سرانجام، همبستگي ميان متغيّرهاي كودك و والدين محاسبه و همبستگي مثبت و معناداري ميان احساس عاطفي و ابراز عاطفي كودكان مشاهده شد. 001/0P< و67/0 =(216) R.

علاوه بر اين، مدت زماني كه كودكان براي تكميل جورچين تقلّب كرده بودند به صورت معنادار با احساس عاطفي و ابراز عاطفي آنان رابطه منفي نشان مي داد و نتيجه هر دو چنين بود: 02/0P< و 15/0 ـ = (213) Rs.

بر اين اساس، رفتار اخلاقي با پاسخ هاي عاطفي محور، رابطه نشان مي داد. همچنين والديني كه عاطفه مثبت تري نشان مي دادند امتياز بيشتري در تأييد كسب كردند و امتياز عاطفه منفي آنان كمتر بود. 001/0< Ps و 25/0ـ و 55/0 = (213).

در برابر، والديني كه احساس منفي بيشتري نسبت به كودكان خود ابراز مي كردند در تأييد (encouragement) امتياز كمتري از آن خود كردند: 001/0< P و 31/0ـ = (231) R

رابطه عاطفه و تأييد والدين با كاركرد اخلاقي كودكان

براي اينكه بيازماييم آيا عاطفه والدين و تأييد آنان با پاسخ هاي عاطفه محور و رفتار اخلاقي كودكان رابطه دارد يا نه، از ضريب همبستگي پيرسون استفاده كرديم.

همان گونه كه پيش بيني مي شد، عاطفه والديني با ابراز احساس دختران و پسران به صورتي متفاوت رابطه داشت. (جدول «2» را ملاحظه كنيد.) عاطفه مثبت والدين با ابراز احساس بيشتر در دختران مرتبط بود و عاطفه منفي والدين با ابراز احساس اندك در پسران ارتباط داشت.

تأييد والديني با افزايش ابراز عاطفي دختران و پسران مرتبط بود. به عكس، عاطفه و تأييد والدين با احساس ذاتي كودكان ارتباط نداشت. (جدول «2» را ملاحظه كنيد.)

انتظار ما فقط اين نبود كه رفتار تعاملي والدين با پاسخ هاي احساس محور كودكان رابطه داشته باشد، بلكه پيش بيني مي كرديم كه رفتار والدين با رفتار اخلاقي كودكان (يعني تقلّب هنگام تكميل جورچين به تنهايي) ارتباط داشته باشد. نمره عاطفه مثبت يا منفي والدين و تأييد آنان با پسران ـ نه دختران ـ كه هنگام تكميل جورچين تقلّب مي كردند، ارتباط داشت. والديني كه مثبت تر بودند و بيشتر تأييد مي كردند، پسرانشان زمان كمتري صرف تقلّب در تكميل جورچين مي كردند، در حالي كه پسران والدين منفي تر، زمان بيشتري صرف تقلّب مي كردند.

به اين دليل كه تعداد پدران در اين تحليل كم بود (دوازده نفر) و به اين دليل كه ممكن است والدين تأثيرات جامعه پذيرانه متفاوتي بر پسران و دختران شايسته باشند، بار ديگر ضريب همبستگي ميان شيوه تعامل والدين و رفتار و عاطفه اخلاقي كودكان بدون حضور پدران محاسبه شده است. نتايج با تحليل پيشين سازگاري نشان مي دهند. (جدول «2» را ملاحظه كنيد.)

بحث و گفت‌وگو

استدلال كرديم كه تأييد و احساس مثبت بيشتر از جانب والدين مانند الگويي براي پاسخ هاي احساس محور كودكان عمل مي كند.

ممكن است كودكان از والدين خود سرمشق بگيرند كه چگونه به عواطف ديگران پاسخ دهند. بنابراين، والديني كه شيوه تعاملي حمايتگرانه و صميمانه اي از خود نشان مي دهند ممكن است كودكانشان بياموزند به شيوه اي مشابه با ديگران رابطه برقرار كنند.

از سوي ديگر، زماني كه والدين به عواطف منفي كودكان پاسخ منفي مي دهند يا عواطف آنان را تأييد نمي كنند، كمتر احتمال داده مي شود كودكان عواطف ديگران را درك كنند يا در معرض واكنش اضطراب آور شخصي قرار گيرند، بلكه ممكن است از والدين خويش آزرده خاطر شوند، به والدين توجه نكنند و احتمال آنكه درس ها و ارزش هاي والدين را براي خويش دروني كنند، كمتر مي شود.

همان گونه كه پيش بيني مي شد، عاطفه والدين در شرايطي كه كودكان مستعد فشار رواني بودند، با ابراز عواطف كودكان و رفتار اخلاقي آنان رابطه معناداري نشان مي داد. پدراني كه حامي كودكان بودند و در شرايط جديد و تنش زا نسبت به آنان پاسخ هاي گرم و صميمانه ابراز مي كردند، فرزندانشان بر عواطف و نيازهاي ديگران تأكيد مي كردند. اين نتايج با يافته هاي گروهي از محققان هماهنگ مي باشند كه والدين عاطفي تر (و احتمالا صميمي تر و حمايتگر) كودكاني عاطفي تر دارند. اين رابطه بخصوص درباره مادران و دختران صادق است. (فابز و ديگران، 1990; ايزنبرگ و ديگران، 1991; ايزنبرگ و مك نالي، 1993)

احتمالا شيوه اي كه والدين براي پاسخ گويي به شرايط تنش زا انتخاب مي كنند بر اين امر، كه كودكان عواطف خود و ديگران را چگونه درك كرده و نسبت به آن واكنش نشان دهند، تأثير مي گذارد. پدراني كه حمايتگر بوده و در پاسخ به عواطف منفي كودكان پذيرا مي باشند، در شرايطي كه موجب آزار ديگران نشود، ممكن است انبوهي از حمايت هاي عاطفي ارائه دهند كه كودكان بتوانند با فشارهاي رواني خود، در ساير شرايط كنار بيايند و با دغدغه، به نيازهاي عاطفي ديگران پاسخ گويند. از سوي ديگر، عاطفه منفي والدين با ابراز عاطفي كودكان رابطه منفي نشان داد.

زماني كه والدين كودكان را تحريم مي كنند يا به عاطفه آنان جواب منفي مي دهند ممكن است كودكان ناراحتي ديگران را با خشم پاسخ دهند; زيرا بين ابراز عاطفه منفي از جانب كودكان و تحريم از جانب والدين رابطه است (بك، 1984; ايزنبرگ و ديگران، 1991); يعني كودكان مزبور هنگامي كه با ناراحتي ديگران مواجه مي شوند ممكن است به جاي ابراز عاطفي، در معرض واكنش فشار رواني شخصي قرار گيرند. علاوه بر اين، به دليل آنكه كودكاني كه والدين به ابراز عواطف آن ها پاسخ منفي مي دهند در مهارت هاي اجتماعي نسبتاً ضعيف عمل مي كنند (ايزنبرگ و ديگران، 1992، 1996) و نسبتاً تمايل ندارند از خط مشي هاي سازنده تقليدي استفاده كنند (ايزنبرگ و فابز، 1994)، ممكن است در پاسخ دادن به روش ديگرمحوري، نسبت به همسالان خود ضعيف تر عمل كنند. علاوه بر اين، عاطفه منفي والدين ممكن است نمايانگر كيفيت كلي رابطه والدين ـ فرزندي باشد. اگر والدين نسبت به كودكان خود كمتر صميميت نشان دهند، ممكن است بين آنان رابطه تعلّق ناامن توسعه يابد و در نتيجه، كودكاني ديگرمحور تربيت نشوند.

قابل توجه است كه عواطف و تأييد والدين با ابراز عاطفي كودكان رابطه دارد، اما با احساس عاطفي آنان ارتباطي ندارد. اين يافته ها تأييدي است بر اينكه بين پاسخ هاي احساس عاطفي و ابراز عاطفي كودكان تمايز وجود دارد. هرچند اصولا احساس عاطفي با ابراز عاطفي كودكان همبستگي دارد، اما ممكن است برخي عواطف ذاتي، واقعاً منعكس كننده ذات كودكاني باشد كه ناراحتي شخصي را تجربه مي كنند (براي مثال، زماني كه حيواني زخمي را مشاهده مي كنم، ناراحت مي شوم)، در حالي كه موضوع ابراز عاطفي منعكس كننده نگراني كودكان براي ديگران است.

(براي مثال، من براي كساني تأسف مي خورم كه آنچه را من دارم، آن ها ندارند.) در مقابل ناراحتي شخصي، ابراز عاطفي با كمك و ظرفيت اجتماعي كودكان ارتباط مثبت دارد.(ايزنبرگوديگران،1996)

نتايج اين تحقيق آثار پديد آمده درباره تفاوت هاي جنسي در عواطف و رفتار اخلاقي كودكان را تأييد مي كنند. به طور كلي، پسران نسبت به دختران بيشتر علاقه داشتند وقت بيشتر صرف تقلّب در تكميل جورچين كنند; يعني ممكن است نظم پسران از دختران كمتر باشد. تقلّب پسران ـ نه دختران ـ با عاطفه و تأييد والدين همبستگي نشان مي داد. در رابطه با تقلّب كردن، ممكن است پسران بيش از دختران در معرض تأثير عاطفه و رفتار والدين بوده اند. اين نيز ممكن است كه پسران تواناتر از دختران باشند و زماني كه والدين به صورت معمولي با عاطفه منفي يا بدون تأييد پاسخ مي گفته اند، فشاري ويژه احساس مي كرده اند كه بايد موفق شوند و جايزه را ببرند. از سوي ديگر، زماني كه والدين مثبت و حامي هستند، ممكن است پسران براي موفق شدن فشار كمتري احساس كنند (در نتيجه، تقلّب نكنند.) براي تشخيص رابطه بين شيوه جامعه پذيري والدين و نظم اخلاقي كودكان، تحقيقات بيشتري نياز است.

هرچند يافته هاي اين تحقيق نشان مي دهند كه تأثير و تأييد والدين ممكن است در عاطفه اخلاقي و رفتاري كودكان نقش مهمي ايفا كند، اما در تفسير اين نتايج، به دلايلي بايد جانب احتياط را رعايت كرد: اولا، بر حسب ماهيت همبستگي اين پژوهش، سمت و سوي تأثيرات روشن نيست. گذشته از آن، والدين عواطف اخلاقي و رفتاري كودكان را تحت تأثير قرار مي دهند. ممكن است كودكان نوع خاصي از رفتارهاي والدين را انتخاب كنند. در اين باره، پژوهش هاي مستمري نيازند كه آيا پاسخ هاي عاطفه محور و رفتارهاي اخلاقي كودكان (از قبيل تقلّب يا مقاومت در برابر وسواس)، از رفتارهاي اوليه والدين قابل پيش بيني اند.

يكي ديگر از محدوديت هاي اين پژوهش آن است كه تمام كودكان و والدين آنان از نژاد سفيد بوده اند و اقدامات جامعه پذيرانه والدين در قالب ارزش هاي فرهنگي جاي مي گيرد. (سوپر و هاركنس، 1986) بنابراين، مناسب بودن يك سلسله ارزش ها (از قبيل بردن جايزه، غم ديگران را خوردن) همچنين اهداف كودكان ممكن است از فرهنگي به فرهنگ ديگر متفاوت باشد. علاوه بر اين، در باب پدران، داده هاي فراواني وجود نداشتند. كسي نمي تواند تخمين بزند كه پدران از لحاظ عوامل جامعه پذيرانه با مادران مساوي باشند. (پارك، 1995) تفاوت پدران و مادران در شيوه هاي جامعه پذيري و كيفيت مشاركت آنان در رشد اخلاقي كودكان، براي تحقيقات آينده حيطه مهمي است.

در پايان، استفاده از شاخص هاي خود گزارشي كودكان در باب احساس و ابراز عاطفي، ممكن است مسئله ساز باشد، ممكن است از لحاظ اجتماعي بيشتر قابل قبول باشد كه دختران تجارب عواطف منفي يا پاسخ خود در برابر ناراحتي ديگران را گزارش دهند، اما اين براي پسران چندان پسنديده نيست. (لنون و ايزنبرگ، 1987) تكرار يافته ها با استفاده از شاخص هاي محسوس يا فيزيولوژيكي مربوط به احساس يا ابراز عواطف شاهد عيني تري بر رابطه ميان جامعه پذيري والدين و عاطفه اخلاقي كودكان اقامه خواهد كرد (هرچند اين داده ها فقط ابراز عواطف موقعيتي8 نه ابراز عواطف ذاتي9 را اندازه گيري مي كنند.

در عين حال، يافته هاي اين تحقيق تأييدي بر ساير پژوهش ها در اثبات نقش عاطفه والدين (بخصوص مادران) در تعامل با كودكان هستند. تصويري كه از اين يافته ها حاصل مي شود آن است كه رفتارهاي والديني كه صميمي و حمايتگرانه اند احتمالا دغدغه هاي عاطفي و رفتار اخلاقي كودكان را افزايش مي دهند. رفتارهاي جامعه پذيرانه والديني كه پذيرا بوده و عاطفه مثبت دارند ممكن است سطح تأثيرپذيري تلاش هاي جامعه پذيرانه والدين نزد كودكان را با توجه به معيارهاي اخلاقي ارتقا بخشند. هرچند ممكن است كسي نتواند نتايج قطعي دراز مدت تأثير والدين بر عملكرد اخلاقي كودكان را از اين پژوهش استنباط كند، ولي ممكن است اقدامات حمايتگرانه والدين، سطح دغدغه عاطفي كودكان را ارتقا بخشد و تأثير پايداري بر جنبه رفتار اخلاقي كودكان بر جاي بگذارد.

پي‌نوشت‌ها


1. TRACY L. SPINRAD, SANDRA H. LOSOYA, NANCY EISENBERG, RICHARD A. FABES, STEPHANIE, IVANNA K. GUTHRIE AND BRIDGET C. MURPHY "The RELATION OF PARENTAL AFFECT AND ENCOURAGEMENT TO CHILDREN, S MORAL EMOTIONS AND BEHAVIOUR", Journal of Moral Education, Vol. 28, No.3 (Arizona State university, USA, 1999), pp. 323-338.

2. sympathy.

3. empathy.

4. empathy.

5. sympathy.

6. personal distress.

7. care - givers.

8. situtional.

9. dispositional.

 

ساير منابع

- BATSON, C.D. (1990) The Altruism Question: toward a social psychological answer (Hillsdale, NJ, Erlbaum).

- Buck, R. (1984) The Communication of Emotion (New York, Guilford).

- BRIDGES, L.J & GROLNICK, W.S (1995) The development of emotional self - regulation in infancy and early childhood, in: N. EISENBERG (Ed.) Social Development, pp. 185-211 (Thousand, Oaks, CA, Sage).

- BRYANT, B. (1982) An index of empathy for children and adolescents, child Development, 53, pp. 413-425.

- CALKINS, S. (1994) Origins and outcomes of individual differences in emotion regulation, Monographs of the Society for Research in Child Development, serial no. 240, pp. 53-72.

- CASSIDY, J. (1994) Emotion regulation: influences of attachment relationships, Monographs of the Society for Research in child Development, serial no. 240, pp. 228- 249.

- DUNN, J., BRETHERTON, I. & MUNN, P. (1987) Conversations about feeling states between mothers and their young children, Developmental Psychology, 23, pp. 132-139.

- EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1990) Empathy: conceptualization, assessment, and relation to prosocial behavior, Motivation and Emotion, 14, pp. 131-149.

- EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1991) Prosocial behavior and empathy: a multimethod developmental perspective, in: M.S. CLARK (Ed.) Review of Personality and Social Psychology, vol. 12. Prosocial behavior, pp. 34-61 (Newbury Park, CA, Sage).

- EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1992) Emotion, regulation, and the development of social competence, in: M.S. CLARK (Ed.) Review of personality and Social Psychology, vol. 14. Emotion and social behavior, pp. 119-150 (Newbury Park, CA, Sage).

EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1994) Mothers¨ reactions to children¨s negative emotions: relations to children¨s temperament and anger behavior. Merrill- palmer Quarterly, 40, pp. 138-156.

EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1998) Prosocial development, in: W.DAMON (series Ed.) & N. EISENBERG (vol. Ed.), Handbook of child psychology, vol 3. Social emotional, personality development, 5th edn, pp. 701-778 (New York, Wiley).

- EISENBERG, N., FABES, R.A. CARLO, G. & KARBON, M. (1992a) Emotional responsivity to others: behavioral correlates and socialization antecedents, in: N. EISENBERG & R.A. FABES (Eds) New Directions for child Development, no. 55. Emotion and its regulation in early development, pp. 57-73 (San Francisco, Jossey - Bass).

- EISENBERG, N., FABES, R.A. CARLO, G. et al. (1992 b) The relations of maternal practices and characteristics to children¨s vicarious emotional responsiveness, Child Development, 63, pp. 583-602.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., GUTHRIE, I.K. et al.(1996a) The relations of regulation and emotionality to problem behavior in elementary school children, Development and Psychopathology, 8, pp. 141-162.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., KARBON, M., MURPHY, B.C., CARLO, G. & WOSINSKI, M. (1996b) Relations of school children¨s comforting behavior to empathy - related reactions and shyness, Social Development, 5, pp. 330-351.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., & MURPHY, B.C. (1966c) Parents¨ reactions to children¨s negative emotions: relations to children¨s social competence comforting behavior, child Development, 67, pp. 2227-2247.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., MURPHY, B.C., KARBON, M., SMITH, M. & MASZK, P. (1996d) The relations of children¨s dispositional empathy - related responding to their emotionality, regulation and social functioning, Developmental Psychology, 32, pp. 195-209.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., SCHALLER, M., CARLO, G. & MILLER, P.A. (1991) The relations of parental characteristics and practices to children¨s vicarious emotional responding, Child Development, 62, pp. 1393-1408.

- EISENBERG, N., & MCNALLY, S. (1993) Socialization and mothers¨ and adolescents¨ empathy - related characteristics, Journal of Research on Adolescents, 3, pp. 171-191.

- FABES, R.A., EISENBERG, N. & MILLER, P. (1990) Maternal correlates of children¨s vicarious emotional responses and comforting behavior, Developmental Psychology, 26, pp. 639-648.

- HOFFMAN, M.L. (1983) Affective and cognitive processes in moral internalization, in: E.T. HIGGINS, D.N. RUBLE & W.W HARTUP (Eds) Social Cognition and Social Development: a sociocultural perspective, pp. 236-274 (Cambridge, Cambridge University Prees).

- JANNOTTI. R.J., CUMMINGS, E.M., PIERREHUMBERT, B., MILANO, M.J. & ZAHN- WAXLER,C. (1992) Parental influences on prosocial behavior and empathy in early childhood, in: J.M.A.M. JANSSENS & J.R.M. GERRIS (Eds) Child Rearing: influence on prosocial and moral deveiopment, pp. 77-100 (Amsterdam, Swets & Zeitlinger).

JANSSENS, J.M.A.M. & GERRIS, J.R.M. (1992) Child rearing, empathy and prosocial development, in: J.M.A.M. JANSSEN & J.R.M. GERRIS (Eds) Child Rearing: influence on prosocial and moral development, pp. 57-75 (Amsterdam, swets & Zeitlinger).

- KESTENBAUM, R., FARBER, E.A. & SROUFE, L.A. (1980) Individual differences in empathy among preschoolers: relation attachment history, in: N. EISENBERG (Ed.) New Directions for Child Development, no. 44. Empathy and related emotional responses, pp. 51-64 (San Francisco, Jossey - Bass).

- KOCHANSKA, G. (1991) Socialization and temperament in the development of guilt and conscience, Child Development, 62, pp. 1379-1392.