عاطفه و تأیید والدین و رابطه آن با عواطف اخلاقی و رفتار کودکان¹

نویسنده: گروه مؤلفان

مترجم: غلامرضا متقّی فر

چکیده

هرچند محققان تأثیر جامعه پذیری والدین بر زندگی کودکان را بررسی کرده اند، اما عجیب است که در خصوص اینکه عواطف اخلاقی و رفتار کودکان را چگونه می توان اجتماعی کرد، آثار اندکی موجودند.

هدف این پژوهش بررسی تأثیر عاطفه محسوس و تأیید والدین بر پاسخ های احساس محور و رفتار اخلاقی کودکان (مانند تقلّب کردن) است. علاوه بر این، تأثیر متعادل ویژگی های ذاتی کودکان (مانند جنسیت) بر این رابطه بررسی شده است.

97 دختر و 119 پسر (با میانگین سنّی 73 ماه) همراه با والدین در این پژوهش مشارکت داشته اند. کودکان پرسشنامه مرتبط به ابراز عاطفی و احساس عاطفی و همدلی را تکمیل کردند و هنگام انجام وظیفه، پایداری آنان در برابر اغواگری مشاهده شد. سرانجام، عاطفه و تأیید والدینی طی دو شرایط تعامل، بین یکی از والدین و کودک بررسی شد. نتایج نشان دادند عاطفه مثبت والدینی و تأیید آنان با احساسات کودکان رابطه مثبت دارد. در برابر، روش تعامل والدین با احساس کودکان ارتباطی نشان نداد. در باب رفتار اخلاقی کودکان، یافته ها اشعار دارند بر اینکه روش تعامل والدینی با تقلّب پسران (نه دختران) برای تکمیل جورچین (پازل) مرتبط است. یافته های مزبور این عقیده را تأیید می کنند که اقدامات والدین از جمله عواطف آنان، به توسعه اخلاقی کودکان کمک می کنند.

کارکرد اخلاقی کودکان نتیجه مهم فرایند جامعه پذیری است. اندیشه های حاضر در باب اخلاق کودکان، پدیده های متعدد ـ از جمله توسعه عواطف اخلاقی (مانند ابراز عاطفی² و احساس عاطفی³ و احساس گناه)، همچنین رفتار اخلاقی کودکان (مانند استقامت در برابر وسواس و تقلّب) ـ را شامل می شود. عواطف اخلاقی کودکان، بخصوص پاسخ های احساسی به ناراحتی دیگران به عنوان علایم رفتارهای پیش اجتماعی و توانایی برتر اجتماعی محسوب می شود. (هافمن، 1983; ایزنبرگ و فابز، 1992)

علاوه بر این، چنین تصور می شود که تفاوت های فردی کودکان در رفتارهای اخلاقی آن ها، در تفاوت درون سازی اخلاقی و رشد خودآگاهی آنان ظاهر می شود. (کوچانسکا، 1991) از این رو، روش هایی که از طریق آن ها والدین بر رفتارهای اخلاقی کودکان اثر می گذارند باید شناسایی شوند.

تأکید این مقاله بر جامعه پذیری ـ  اجتماعی کردن ـ عواطف اخلاقی و رفتار اخلاقی در دانش آموزان پیش دبستانی، همچنین کودکانی است که در مدارس ابتدایی تحصیل می کنند. با وجود آنکه شواهد موجودند که برخی از انواع احساسات، عواطف اخلاقی (از قبیل همدلی) را تقویت می کنند که با رفتارهای پیش اجتماعی و خشن ارتباط دارند، اما تعجب است که تحقیقات نسبتاً اندکی در باب جامعه پذیر کردن عواطف اخلاقی کودکان انجام گرفته اند. (ایزنبرگ و فابز، 1998)

اخیراً محققان بین پاسخ های عاطفی ناشی از احساس همدردی⁴، ابراز همدردی⁵ و پریشانی های شخصی⁶ تمایز قایل شده اند. «احساس همدردی» پاسخی عاطفی است که بسیار مشابه احساس دیگران است. (ایزنبرگ و فابز، 1990) از سوی دیگر، «ابراز همدردی» عاطفه ای است که دیگران محور آن محسوب می شوند. این عاطفه شامل درک ناراحتی دیگران است; درست مانند احساس نگرانی که فرد به دلیل ناراحتی خویشتن دارد. در نهایت، محور ناراحتی شخصی خود شخص است و تعامل عاطفی اشباع شده (مانند پریشانی و اضطراب) در پاسخ به ناراحتی و عاطفه منفی دیگران ایجاد می شود. (بستون، 1991; ایزنبرگ و دیگران، 1996)

این فرضیه مطرح است که ممکن است ابراز همدردی و ناراحتی شخصی از احساس همدلی ناشی شده باشد. در عین حال، ابراز همدلی نشان دهنده تحریک افراطی احساس دل سوزی است. (هافمن، 1983; ایزنبرگ و دیگران، 1996) احساس دل سوزی کودکان به گونه ای مثبت با رفتارهای اجتماعی از قبیل کمک به دیگران و مشارکت در فعالیت های جمعی مرتبط است، در حالی که واکنش ناراحتی شخصی کودکان با آن بی ارتباط است، یا آنکه با رفتارهای پیش اجتماعی همبستگی منفی نشان می دهد. (بستون، 1991; ایزنبرگ و فابز، 1998)

این فرض مطرح شده است که برخی فرایندهای جامعه پذیری در پاسخ های احساس محور (احساس همدردی و رفتارهای اجتماعی) کودکان دخیل است. از جمله، می توان به کیفیت تعامل والدین و کودک، الگودهی (یا الگوپذیری) و تقویت اشاره کرد. برای مثال، نظریه پردازان تعلّق و احساس ادعا کرده اند نوزادانی که با اعتماد به رابطه با مراقبان خود، احساس امنیت در آنان رشد کرده است، با دیگران رابطه بهتری برقرار می کنند و به نیازهای دیگران بیشتر پاسخ می گویند. به بیان دیگر، بسته به پیشینه رابطه کودک و والدین، کودکان انتظارات و احساسات خود از روابط اولیه را به روابط جدید با دیگران منتقل می کنند. (سروف و فلیسن، 1986)

در تأیید این دیدگاه، نوزادانی که به صورتی امن به والدین خویش تعلّق پیدا کرده اند، نسبت به کودکانی که در دوران نوزادی به صورتی ناامن به مادران خود تعلّق داشته اند، بسیار دل سوزانه تر عمل می کنند. (واترز، 1986; کستنبایوم، 1989; یانوتی، 1992)

صمیمیت والدین و حمایت آنان از کودکان با پاسخ عاطفی کودکان به دیگران ارتباط دارد، هرچند یافته ها به گونه ای با یکدیگر ترکیب شده اند. برای مثال، به این نتیجه رسیده اند کودکانی که مادران با آن ها صمیمی بوده و حامی آنان می باشند نسبت به همسالان خود، سطوح بالایی از ابراز همدردی یا پاسخ های اجتماعی از خود بروز داده اند. (زاهن و واکسلر، 1979; جانسون و گریس، 1992; رابینسن، 1994) شاید مراقبانی⁷ که صمیمی و پذیرا بوده و بخصوص به عواطف منفی کودکان پاسخ می دهند جهت گیری مثبت کودکان نسبت به دیگران را افزایش داده و درک عاطفی آنان را تسهیل می کنند.

اما گروهی دیگر از محققان بین صمیمیت والدین یا حمایت آنان و پاسخ های احساس محور و رفتارهای اجتماعی کودکان رابطه مهمی مشاهده نکرده اند. (کستنر، 1990; لانتی 1992) متأسفانه بسیاری از محققان بین ابراز عاطفی و واکنش های همدردی تمایز قایل نشده اند. بنابراین، الگوهای تربیتی از مجموعه یافته ها ممکن است از تمایز نقّادانه بین این دو ناتوان باشند. احتمال دارد صمیمیت والدین و حمایت آنان از کودکان با ابراز همدردی کودکان نسبت به دیگران ارتباط داشته باشد، اما با دل سوزی آنان برای دیگران بی ارتباط باشد.

ممکن است پاسخ های تنبیهی والدین با پاسخ های نامناسب عاطفه محور کودکان مرتبط باشد; مثلا، زمانی که والدین کودک را توبیخ کرده یا ابراز عاطفی او را محدو دمی کنند، ممکن است سطح پاسخ عاطفی یا ابراز همدردی کودکان تنزّل پیدا کند. زمانی که والدین به عواطف منفی کودکان با خشونت یا خشم پاسخ می دهند، ممکن است کودک بیاموزد که عواطف خود را انکار یا سرکوب نماید و از ارتباط با کسانی که در ناراحتی به سر می برند اجتناب نماید. (تامکینگز، 1963) از یک پژوهش، این نتیجه حاصل شد که ایجاد محدودیت در عواطف منفی کودکان با سطح بالای واکنش ناراحتی از جانب کودکان مرتبط است. (ایزنبرگ و همکاران، 1991)

کودکان همچنین احساس اخلاقی را از خلال تدریس یا الگوگیری از رفتارهای اخلاقی دیگران می آموزند. در تحقیقات متعدد، گزارش والدین از خود، که چه احساسی دارند و به کدامین دیدگاه معتقدند، با پاسخ احساس محور کودکان از همان جنس، ارتباط مثبت نشان می داد. (زاهن، واکسلر و دیگران، 1979; ایزنبرگ و دیگران، 1991)

احتمالا کودکان پاسخ های احساسی یا اجتماعی را از مشاهده والدین، جهت گیری دیگران و اینکه والدین با کدامین روش با عواطف خود کنار می آیند، می آموزند.

البته والدینی که احساسات خود را بیشتر ابراز می کنند ممکن است صمیمی تر بوده و از کودکان خود بیشتر حمایت کنند و ممکن است پاسخ های احساس محور کودکان خود را از طریق کیفیت رابطه والدین ـ کودکان تحت تأثیر قرار دهند.

بنابراین، ممکن است چندین فرایند تعیین کنند که چگونه اقدامات والدینی پاسخ های احساسی کودکان را تحت تأثیر قرار می دهند. بر اساس تحقیقات و نظریات پیشین، ممکن است کسی انتظار داشته باشد که اقدامات حمایتی والدین (از قبیل ابراز احساس مثبت و پاسخ به عواطف کودکان به شیوه ای غیرتنبیهی) برای جامعه پذیر کردن عواطف اخلاقی احساس محور کودکان اهمیت داشته باشد. متأسفانه در این رابطه، مطالعات اندکی انجام شده اند و بیشتر آثار در این حوزه بین احساس و واکنش های احساسی تمایز قایل نشده اند.

علاوه بر جامعه پذیری (اجتماعی کردن) عواطف اخلاقی، محققان پیوسته راغب بوده اند بدانند که کودکان چگونه رفتارهای اخلاقی از قبیل صداقت و مقاومت در برابر اغواگری را می آموزند. به موازات تحقیق در باب پاسخ های عاطفه محور کودکان، گروه اندکی از محققان، موضوع تأثیر اقدامات جامعه پذیرانه والدین بر رفتار اخلاقی کودکان را بررسی کرده اند. تفاوت های فردی در رفتار اخلاقی کودکان را از طریق تفاوت موجود در توانایی کودکان در تنظیم عواطف یا رفتار ناشی از عواطف می توان توجیه کرد; یعنی رفتارهای اخلاقی مشتمل بر محرّک های کنترل کننده در موقعیت های خسته کننده یا فریبنده (از قبیل تأخیر در ارضا، مقاومت در برابر وسواس در تقلّب) ممکن است در تفاوت های فردی مربوط به توانایی کودکان در تنظیم عواطف خویشتن ظهور پیدا کنند. در واقع، یکی از پژوهش های اخیر نشان داد که سطح ضعیف تنظیم عواطف در نوزادان با سطح بالای عدم اجابت نیازها (یعنی رفتاری که نشان دهنده فقدان کنترل رفتاری یا مقاومت در برابر اغواست) در کودکان دو سال و نیمه، ارتباط دارد. (استیفنز و دیگران، 1999)

اعتقاد بر این است که صمیمیت والدین و مراقبت مسئولانه، توانایی تنظیم عواطف کودکان را تحت تأثیر قرار می دهد که به نوبه خود، توانایی کودکان در تنظیم رفتارهای اخلاقی را می افزاید. با توجه به رابطه میان جامعه پذیری و تنظیم اخلاقی کودکان، کودکانی که مادران آنان از طریق تعامل حمایتگرانه (از قبیل فراهم آوردن وسایل راحت آنان یا آموزش راه کارهای پی روی سازنده)، نسبت به عواطف منفی و پریشانی آنان بیشتر پاسخ می دهند، عواطف خود را نسبت به سایر کودکان از جهت سرعت و مدت، بهتر تنظیم می کنند. (کپ، 1989; کالیکینز، 1994; کاسیدی، 1994; بریج و گرولنیک، 1995)

این گونه نیست که مداخله مناسب والدین فقط سطح سرعت پریشانی کودک را کاهش دهد، بلکه برای کودک فرصتی فراهم می آورد که راه کارهای تنظیم عواطف منفی در سایر موقعیت ها را نیز بیاموزد. بهترین یادگیری برای کودک زمانی اتفاق می افتد که در شرایط آموزشی قرار گرفته و از جهت عاطفی چندان تحریک نشده باشند. (هافمن، 1963) رفتارهای والدینی که از اقدامات حمایتی کمتری برخوردار بوده یا توبیخ آمیز است امکان دارد به تحریک شدید عاطفی و همسازی غیرسازنده در کودکان منجر شود. در تأیید این دیدگاه، ایزنبرگ و دیگران در سال 1996 به این نتیجه رسیده اند که گزارش مادران در باب کاهش تعامل یا تعامل توبیخ آمیز با عواطف منفی کودکان، با اجتناب آنان از همسازی (اجتناب عملی یا اجتناب از اندیشیدن، از طریق روی آوردن به محرّک ها یا فعالیت های انحرافی) ارتباط مثبت دارد و با همسان سازی سازنده کودکان ارتباط مثبت دارد، و با همسان سازی سازنده کودکان (بازسازی مثبت شناختی و تلاش در جهت حمایت)، اشتهار و مهارت های اجتماعی، ارتباط منفی دارد.

همچنین دلایلی وجود دارند که باور کنیم نظم در عواطف اخلاقی و رفتار آدمی نقش ایفا می کند. کودکانی که آموخته اند با عواطف منفی کنار بیایند ممکن است در شرایط وسوسه انگیز، از عهده کنترل رفتار خود بهتر برآیند. (ایزنبرگ و فابز، 1992) و ممکن است هنگام پریشانی دیگران، از تحریک پذیری شدید اجتناب کنند; مثلا، ایزنبرگ و دیگران در سال 1996 به این نتیجه رسیدند که بین توانایی کودکان بر مقاومت در برابر اغواگری، همچنین فعالیت های خسته کننده از یک سو و گزارش والدین و معلمان در باب تنظیم کودکان از سوی دیگر، رابطه برقرار است. علاوه بر این، محققان دریافتند کودکانی که به خوبی منظّم شده اند احتمالا کمتر بر پریشانی خود متمرکز می شوند و به احتمال بیشتر به پریشانی دیگران با ابراز همدردی بیشتری پاسخ می دهند و نسبت به کودکان دیگر، از آنان رفتارهای مصلحت جویانه اجتماعی بیشتری سر می زند. (ایزنبرگ و دیگران، قبل از 1996، همان، در خلال سال 1996) بنابراین، عناصر جامعه پذیری (یا اجتماعی کردن) والدین نظم کودکان را بهبود می بخشند، همچنین انتظار آن است که رشد پاسخ های عاطفه محور آنان را تقویت کنند.

یکی از کاستی ها در بسیاری از تحقیقاتی که بر روی اجتماعی کردن عواطف و رفتارهای اخلاقی صورت می گیرد آن است که غالب محققان فقط بر گزارش های مادرانه از اقدامات والدینی یا رفتارهای اخلاقی کودکان تأکید می کنند. رابطه بین رفتار محسوس مادرانه و احساس و ابراز احساس کودکان به ندرت مورد پژوهش قرار گرفته است. بنابراین، هدف اولیه این تحقیق آن است که بررسی کند آیا بین رفتارهای مشهود والدینی، از جمله ابراز عواطف مثبت یا منفی نسبت به کودکان و ترغیب آنان به عملکرد اخلاقی کودکان رابطه ای وجود دارد؟ در این پژوهش، رفتار والدین با کودکان در خلال دو موقعیت مشاهده شده است: نخست موقعیتی جدید (بالقوّه اضطراب زا) و دیگری موقعیت خستگی آور (ناامیدکننده).

بر مبنای عرف موجود، پیش بینی می کردیم که عاطفه و رفتار حمایتگرانه والدین (یعنی عاطفه مثبت و تشویق) تا اندازه زیادی با ابراز احساس و احساس ذاتی کودکان رابطه داشته باشد. علاوه بر این، چون شواهدی موجودند که بر اساس آن ها اقدامات حمایتگرانه با میزان بالای نظم کودکان مرتبطند، چنین مورد انتظار است که عاطفه مثبت والدین و تشویق، با توانایی کودکان برای مقاومت در برابر اغواگری رابطه داشته باشد و به عکس، عاطفه منفی والدین با تقلّب کودکان رابطه نشان دهد. البته این امکان نیز وجود دارد کودکانی که احساس عاطفی و ابراز عاطفی آنان در سطحی پایین است و کسانی که در معرض تقلّب هستند از رفتارهای والدین رفتارهای نسبتاً منفی آنان را برگزینند.

دومین هدف این تحقیق، تعیین میزان رابطه بین اقدامات جامعه پذیرانه والدین و کارکرد اخلاقی کودکان، با توجه به تفاوت جنسی آنان است. در تحقیقات پیشین، برخی محققان تفاوت های جنسی مهمی در پاسخ های احساس محور، کودکان مشاهده کرده اند. (لنون و ایزنبرگ، 1987) سطح پاسخ احساسی دختران، حتی در اوایل تولّد، از پسران بیشتر بوده است. (زاهن، واکسلر و دیگران، 1992) ممکن است هنجارهای نقش جنسیتی، والدین را تحریک کند با پسران و دختران خود به صورت متفاوت رفتار نمایند و این امر ممکن است، بخصوص در رابطه با آن دسته از اقدامات والدین که مشتمل بر امور عاطفی است، صادق باشد. مجموعه خوبی از پژوهش ها این عقیده را که دختران به گونه ای اجتماعی می شوند که نسبت به احساسات و نیازهای دیگران بیشتر پاسخ می گویند، تأیید می کند. برای مثال، دان و همکاران او، (1987) به این نتیجه رسیدند که مادران به شرایط احساسی دختران بیش از پسران توجه می کنند. علاوه بر این، ممکن است احساسات خود را نسبت به پسران و دختران به صورت متفاوت ابراز کنند. همچنین کوچانسکا (1997) به این نتیجه رسید که مادران و دختران نسبت به مادران و پسران، در احساسات عاطفی مثبت یکدیگر بیشتر سهیم می شوند که سرانجام، به توسعه رابطه متقابل مادران و دختران می انجامد. بنابراین، به احتمال بیشتر، دختران ارزش ها و اهداف مادرانه را بیشتر درون سازی می کنند. (کوچانسکا، 1997)

علاوه بر این عقیده که والدین احساس اخلاقی و رفتار کودکان دختر یا پسر را به صورت های متفاوت اجتماعی می کنند، این امکان وجود دارد که راه کارهای اجتماعی کردن دختران و پسران به شیوه ای واحد کارایی نداشته باشد. برای مثال، روشن است که کودکان به احتمال قوی، با والدین از جنس خودشان بیشتر احساس نزدیکی می کنند یا احساس همجنسی خود با والدین را شکل می دهند. (فابز و دیگران، 1990; ایزنبرگ و دیگران، 1991) یافته های فابز و دیگران در سال 1990 اشعار داشتند که دخترانِ مادران احساسی تر و زیبا منظرتر، با دیگران بیشتر ابراز همدردی می نمایند، و حال آنکه در پسران این رابطه مشاهده نشده است. نتایج نشان می دهند که ممکن است دختران بیش از پسران از تلاش های مادران در جهت اجتماعی کردن فرزندان سود ببرند. (فابز و دیگران، 1990)

سرانجام، دلیل آخر بر مطالعه نقش جنسیت کودکان در اجتماعی شدن اخلاقی، آن است که کودکان به ابعاد متفاوت جامعه پذیری به صورت متمایز، تمایل نشان دهند; مثلا، دختران به اجتماعی شدن عواطف اخلاقی بیشتر تمایل دارند، در حالی که ممکن است پسران تمایل بیشتری به اجتماعی شدن رفتار اخلاقی داشته باشند. به تعبیر دیگر، پسرانی که به قالب پسرانه تمایل دارند ممکن است کمتر به تلاش های جامعه پذیرانه ای اهمیت دهند که در آن عواطف دیگران مورد توجه قرار می گیرند، بلکه به اطلاعات مربوط به رفتار، بیشتر علاقه نشان می دهند. در برابر، اطلاعاتی که به پاسخ عاطفی به دیگران برمی گردند (درست مخالف تنظیم رفتار)، ممکن است بخصوص درباره دختران برجسته تر باشند. بنابراین، پیش بینی می کنیم که احتمالا جامعه پذیری اخلاقی والدین با احساس اخلاقی دختران و رفتار اخلاقی پسران ارتباط دارد.

روش تحقیق

تعداد شرکت کنندگان شامل 216 نفر کودک، 97 دختر و 119 پسر با میانگین سنّی 73 ماه و 26 روز بوده است. انحراف استاندارد (SD) 82/9، ردیف 97ـ49 ماهه و 204 مادر و 12 پدر بوده است. خانواده ها برای مشارکت در این پژوهش، از طریق روزنامه ها ثبت نام شدند و اطلاعیه ها از طریق پست به مراکز پیش دبستانی و مدارس ابتدایی محلی ارسال شد. کودکان پیش دبستانی همچنین نوجوانان دبستانی، که از دیگران بزرگ تر بودند، انتخاب شدند; زیرا انتظار می رفت که والدین نقش اساسی در جامعه پذیر کردن عواطف اخلاقی و رفتاری کودکان بزرگ ایفا کنند، همچنین انتظار می رفت که کودکان این رده سنّی بتوانند احساسات عاطفی و ابراز عاطفی را به صورت دقیق تر گزارش کنند. غالب والدینی که در این پژوهش شرکت کردند خود مراقبان اولیه کودکان بوده اند (به استثنای هفت نفر پدر که در آزمایشگاه حاضر بودند) 24 درصد مادران خارج از خانه کار نمی کردند. 4 درصد مادران دانشجو بوده و سپس خانه داری و بچه داری می کردند. 72 درصد مادران خارج از خانه کار می کردند. تقریباً 76 درصد کودکان از نژاد سفیدپوستان اسپانیایی نبودند. 12 درصد آنان اسپانیایی بودند (البته از نژاد سیاه نبودند) 5 درصد ملّیت آمریکایی داشتند، 3 درصد سیاه بودند. کمتر از 1 درصد آسیایی و 3 درصد ریشه مختلط داشتند. میزان تحصیل مادران از هفت تا بیست سال متغیّر بوده است. (دوازده سال از دبیرستان فارغ التحصیل شده بودند. شانزده سال از دانشکده فارغ التحصیل شده بودند. میانگین 11/14 سال) میزان تحصیل پدران از هشت تا بیست سال متغیّر بوده است (میانگین 04/14 سال) متوسط درآمد خانواده ها 35 هزار دلار، کم ترین آن 6000 و بیشترین آن 000/160 دلار بوده است.

روش کار

هر کودک همراه والدین به دانشگاه آمد، به آزمایشگاه راهنمایی شد و کنار یکدیگر نشستند. آزمایشگر (که همجنس کودکان بود) در حالی که ضربان قلب کودک را ثبت می کرد، به کودک و والدین می گفت: به زودی، به بازی و تماشای فیلم خواهند پرداخت. اتصال فیزیولوژیکی به صورت خلاصه توضیح داده شد و والدین و کودک برای دو دقیقه در اتاق آزمایش تنها گذاشته شدند. زمانی که آزمایشگر برگشت، دستگاه فیزیولوژیکی (سه الکترود) را به کودک متصل کرد.

سپس والدین به اتاق دیگر برده شدند و کودک مقیاس احساس و ابراز عاطفی را تکمیل کرد. پس از آن، رفتار اخلاقی کودکان (تقلّب) از طریق تکمیل کردن جورچین اندازه گیری شد. در این موقع، کودکان تنها رها شدند تا بدون مراقبت، جورچین را کامل کنند. سپس والدین دعوت شدند به آزمایشگاه برگردند و کودکان را در تکمیل جورچین (که برای دومین بار می خواستند تکمیل کنند) کمک نمایند. این شرایط فرصتی فراهم می آورد که تعامل والدین با کودکان، هنگامی که آنان مشغول انجام وظیفه ای خسته کننده هستند، مورد مشاهده قرار گیرند. در پایان نشست، به کودکان هدیه ای کوچک داده شد.

شاخص ها (ابراز عاطفی، احساس عاطفی و تقلّب کردن)

در آغاز ورود به آزمایشگاه، والدین به اتاق دیگری، جنب آزمایشگاه هدایت شدند تا پرسشنامه را تکمیل کنند. کودکان در آزمایشگاه باقی ماندند و پس از مشارکت در فعالیت های دیگر، سؤالات پرسشنامه احساس و ابراز عاطفی، به صورت شفاهی پرسیده می شد. این پرسشنامه 14 موضوع داشت; از جمله موضوعاتی که از مقیاس احساس عاطفی بریانت (Bryant) 1982 و نسخه توسعه یافته مقیاس ابراز عاطفی ایزنبرگ (Eisenberg) و دیگران در سال 1991 اتخاذ شده بود. برای کودکان، هر موضوع با سه مقیاس پاسخ درجه بندی شد: 1. نه مانند شما; 2. تا اندازه ای مشابه شما; 3. واقعاً مشابه شما.

هشت موضوع نشانگر احساس عاطفی بودند; از قبیل: «من ناراحت می شوم، زمانی که می بینیم حیوانی صدمه دیده است»; «من برای کودکان مضطرب احساس ناراحتی می کنم» و شش موضوع بیانگر ابراز عاطفی بودند; از قبیل: «من برای کسانی که چیزهایی را که من دارم آن ها ندارند، متأسفم»;«وقتی کسی را که می بینم که بدشانسی آورده است، به نوعی احساس ناراحتی می کنم.» اولین نمره ها 76 درصد برای مقیاس احساس عاطفی و 63 درصد برای مقیاس ابراز عاطفی به طور جداگانه منظور شده بودند.

توانایی کودکان برای مقابله با اغواگری در خلال تکمیل اولین جورچین ارزیابی شده بود. برای این کار، جعبه ای به اندازه 24 در 12 در 14 اینچ به کودکان نشان داده شد که حاوی قطعات جورچین شامل اشکال هندسی از قبیل مربع، دایره، ستاره و بیضی بود. پشت جعبه با طلق روشن ساخته شده بود، به گونه ای که حرکات دست کودکان قابل مشاهده بود و با پیراهنی جلوی آن پوشانده بود (پیراهنی که دو آستین داشت که کودکان می توانستند بازوهای خود را از آن داخل کنند) لباس به گونه ای بود که کودک می توانست آن را کنار بزند و با نگاه کردن به داخل جورچین تقلّب کند. به کودکان آموزش داده شد که اگر در پنج دقیق، بدون نگاه کردن، جورچین را تکمیل کنند جایزه ای نفیس خواهند گرفت. مشاهده شد که کودکان وقت زیادی را تلف می کردند که از طریق تقلّب، یعنی بلند کردن پارچه و نگاه کردن به داخل، جورچین را تکمیل کنند.

اندازه گیرنده پایانی درونی (ضریب همبستگی پیرسون) بر مبنای 52 درصد داده ها، 99 درصد بود. زمان تقلّب، از لحظه ای که کودک با جورچین تنها گذاشته می شد اندازه گیری می شد.

عاطفه و تأیید والدینی

در خلال حضور در آزمایشگاه، واکنش والدین و کودک و بر عکس، مورد مشاهده قرار گرفت. ابتدا واکنش والدین در شرایط جدید مشاهده شد; یعنی در شرایطی که الکترود بر بدن کودک گذاشته شده بود. پس از توضیحی مختصر درباره ثبت فیزیولوژیکی، آزمایشگر وانمود می کرد که دستمال کاغذی را که باید برای پاک کردن پوست کودک استفاده می کرده بیجا استفاده کرده است و به کودک می گفت که چیزی را فراموش کرده و ناچار است دقایقی اتاق را ترک کند. والدین و کودک برای دو دقیقه تنها رها می شدند تا در اتاق آزمایشگاه تعامل برقرار کنند. زمانی که آزمایشگر (خانم یا آقا) به آزمایشگاه برمی گشت، دو الکترود نوار قلب بر سینه کودک و یک الکترود نیز بر پشت کودک نصب می کرد. هنگامی که کودک و والدین تنها بودند و الکترودها بر بدن کودک نصب شده بود رفتار کودک و والدین از طریق دوربین مخفی مشاهده شد.

علاوه بر این، رفتار والدین طی شرایط نسبتاً خسته کننده ای مورد مشاهده قرار گرفت. برای ایجاد این فضا، جعبه معما به والدین و کودک نشان داده شد. (درست همان گونه که به کودک به تنهایی نشان داده شده بود.) این جعبه شامل قطعات جورچین، یعنی اشکال الفبا، بود. به کودکان گفته شد: باید بدون نگاه کردن، جورچین را کامل کنند. در صورتی که در پنج دقیقه بتوانند آن را کامل کنند، در پایان، جایزه ای را دریافت می کنند. والدین می توانستند جورچین را مشاهده کنند. به آنان گفته می شد که به صورت شفاهی می توانند کودک خود را به هر صورت که لازم می دانند راهنمایی کنند. مجدّداً رفتار والدین و کودک ضبط ویدیویی می شد.

چگونگی کدگذاری داده ها

رفتار تعاملی والدین، هم در وضعیت جدید و هم در شرایط خسته کننده، از طریق نوار ویدیویی رمزگذاری شد. در خلال وضعیت جدید، زمانی که والدین و کودک تنها بودند پیش از آنکه الکترودهای فیزیولوژیکی بر بدن آنان نصب شود، عاطفه مثبت والدین (مانند: لبخند زدن، خندیدن، ابراز نظر مثبت) و عاطفه منفی (مانند: ابراز نظر منفی، خشم، ناراحتی) در پنج مقیاس، کدگذاری شد (بدون امتیاز= 1; بسیار مکرّر یا متمرکز= 5) هر سی ثانیه امتیاز داده می شد و هر دو دقیقه، زمانی که والدین و کودک تنها گذاشته شده بودند، یک بار میانگین گرفته می شد. طی یک دوره، پس از نصب دستگاه فیزیولوژیکی، درجه بندی واحدی برای عواطف مثبت و منفی با مقیاس یک تا پنج، تعیین شد. برای اندازه گیری عواطف مثبت و منفی، مقیاس های ترکیبی ایجاد شدند. این امر بدین صورت انجام گرفت که امتیازات تعامل کودک و والدین برای دو دقیقه همراه با امتیازات دوره نصب فیزیولوژیکی میانگین گرفته شدند. مقیاس تعیین کننده اعتبار درونی (ضریب همبستگی پیرسون) بر مبنای 23 درصد از داده ها و 82 درصد احساس مثبت و 74 درصد احساس منفی برآورد شد.

علاوه بر این، محبت و اقدامات مرتبط با عواطف والدین طی دوره خسته کننده تکمیل معمّا رمزگذاری شد. همزمان با شرایط جدید، احساسات مثبت و منفی والدین هر سی ثانیه، با پنج معیار درجه بندی و از اقداماتی که هر پنج دقیقه انجام می گرفت میانگین گرفته می شدند. فرمول تعیین کننده اعتبار درونی (ضریب همبستگی پیرسون) بر مبنای 25 درصد داده های عاطفی و 83 درصد احساسات مثبت، در برابر، 85 درصد احساسات منفی مربوط به والدین بود. علاوه بر این، درجه ای که والدین کودک را تأیید می کردند با درجه بندی واحد و با مقیاسی از یک (بسیار پایین) تا 5 (بسیار بالا) متغیّر بود. علایمی که از پدر و مادر در پاسخ به رفتار کودکان صادر می شدند نشان دهنده تأیید بودند و می توانستند بیانگر حالات مثبت باشند. برای مثال، جملاتی از قبیل «چه جالب!»; «درست است»; «تلاش کن» یا «از عهده برمی آیی» مقیاس مزبور را شامل می شوند. ضریب همبستگی پیرسون بر مبنای 25 درصد از داده ها، 75 درصد بود.

نمره عاطفه مثبت والدین و منفی والدین درحین انجام هر دو وظیفه، رابطه ای معنادار داشت. انحراف استاندارد 15/0 و 32/0= (213) RS، 001/0Ps < و 03/0 با احساس مثبت و احساس منفی، رابطه داشت. به دلیل آنکه مجموع، اعتماد به شاخص ها را افزایش می دهد (راشتن و دیگران، 1985) از دو شاخص عاطفه مثبت، میانگین گرفته شد تا مجموع امتیاز عاطفی مثبت را نشان دهد و از دو شاخص عاطفه منفی، میانگین گرفته شد تا شاخص ترکیبی، نمره عاطفی منفی را نشان دهد.

تحلیل توصیفی داده ها

روش رفتار والدین و کودکان در جدول (1) مشاهده می شود. کودکان به طور کلی، سطوح متعادلی از احساس عاطفی یا ابراز عاطفی را گزارش کرده اند. تفاوت های فردی گسترده ای از جهت درصد زمانی که کودکان برای تکمیل جورچین به تقلّب می گذرانده اند (صفر تا یک) وجود دارند.

چون در تحقیقات پیشین، تفاوت جنسی در کارکرد اخلاقی کودکان به اثبات رسیده است، ابتدا بررسی کردیم که آیا عاطفه اخلاقی و رفتار کودکان مانند کارکرد جنسی آنان با یکدیگر تفاوت دارد. بر اساس گزارش ها، دختران به صورت معناداری، هم از نظر احساس عاطفی و هم از نظر ابراز عاطفی بر پسران پیشی گرفتند: 35/3 و 98/1= (214) ts و 001/0 و 05/0< Ps

علاوه بر این، پسران نسبت به دختران درصد فراوانی از وقت را صرف تقلّب برای تکمیل جورچین کردند. 003/0P<، 01/3= (213) T به هر حال،بین تعامل والدین با پسران یا دختران تمایزی وجود نداشت.

سرانجام، همبستگی میان متغیّرهای کودک و والدین محاسبه و همبستگی مثبت و معناداری میان احساس عاطفی و ابراز عاطفی کودکان مشاهده شد. 001/0P< و67/0 =(216) R.

علاوه بر این، مدت زمانی که کودکان برای تکمیل جورچین تقلّب کرده بودند به صورت معنادار با احساس عاطفی و ابراز عاطفی آنان رابطه منفی نشان می داد و نتیجه هر دو چنین بود: 02/0P< و 15/0 ـ = (213) Rs.

بر این اساس، رفتار اخلاقی با پاسخ های عاطفی محور، رابطه نشان می داد. همچنین والدینی که عاطفه مثبت تری نشان می دادند امتیاز بیشتری در تأیید کسب کردند و امتیاز عاطفه منفی آنان کمتر بود. 001/0< Ps و 25/0ـ و 55/0 = (213).

در برابر، والدینی که احساس منفی بیشتری نسبت به کودکان خود ابراز می کردند در تأیید (encouragement) امتیاز کمتری از آن خود کردند: 001/0< P و 31/0ـ = (231) R

رابطه عاطفه و تأیید والدین با کارکرد اخلاقی کودکان

برای اینکه بیازماییم آیا عاطفه والدین و تأیید آنان با پاسخ های عاطفه محور و رفتار اخلاقی کودکان رابطه دارد یا نه، از ضریب همبستگی پیرسون استفاده کردیم.

همان گونه که پیش بینی می شد، عاطفه والدینی با ابراز احساس دختران و پسران به صورتی متفاوت رابطه داشت. (جدول «2» را ملاحظه کنید.) عاطفه مثبت والدین با ابراز احساس بیشتر در دختران مرتبط بود و عاطفه منفی والدین با ابراز احساس اندک در پسران ارتباط داشت.

تأیید والدینی با افزایش ابراز عاطفی دختران و پسران مرتبط بود. به عکس، عاطفه و تأیید والدین با احساس ذاتی کودکان ارتباط نداشت. (جدول «2» را ملاحظه کنید.)

انتظار ما فقط این نبود که رفتار تعاملی والدین با پاسخ های احساس محور کودکان رابطه داشته باشد، بلکه پیش بینی می کردیم که رفتار والدین با رفتار اخلاقی کودکان (یعنی تقلّب هنگام تکمیل جورچین به تنهایی) ارتباط داشته باشد. نمره عاطفه مثبت یا منفی والدین و تأیید آنان با پسران ـ نه دختران ـ که هنگام تکمیل جورچین تقلّب می کردند، ارتباط داشت. والدینی که مثبت تر بودند و بیشتر تأیید می کردند، پسرانشان زمان کمتری صرف تقلّب در تکمیل جورچین می کردند، در حالی که پسران والدین منفی تر، زمان بیشتری صرف تقلّب می کردند.

به این دلیل که تعداد پدران در این تحلیل کم بود (دوازده نفر) و به این دلیل که ممکن است والدین تأثیرات جامعه پذیرانه متفاوتی بر پسران و دختران شایسته باشند، بار دیگر ضریب همبستگی میان شیوه تعامل والدین و رفتار و عاطفه اخلاقی کودکان بدون حضور پدران محاسبه شده است. نتایج با تحلیل پیشین سازگاری نشان می دهند. (جدول «2» را ملاحظه کنید.)

بحث و گفت وگو

استدلال کردیم که تأیید و احساس مثبت بیشتر از جانب والدین مانند الگویی برای پاسخ های احساس محور کودکان عمل می کند.

ممکن است کودکان از والدین خود سرمشق بگیرند که چگونه به عواطف دیگران پاسخ دهند. بنابراین، والدینی که شیوه تعاملی حمایتگرانه و صمیمانه ای از خود نشان می دهند ممکن است کودکانشان بیاموزند به شیوه ای مشابه با دیگران رابطه برقرار کنند.

از سوی دیگر، زمانی که والدین به عواطف منفی کودکان پاسخ منفی می دهند یا عواطف آنان را تأیید نمی کنند، کمتر احتمال داده می شود کودکان عواطف دیگران را درک کنند یا در معرض واکنش اضطراب آور شخصی قرار گیرند، بلکه ممکن است از والدین خویش آزرده خاطر شوند، به والدین توجه نکنند و احتمال آنکه درس ها و ارزش های والدین را برای خویش درونی کنند، کمتر می شود.

همان گونه که پیش بینی می شد، عاطفه والدین در شرایطی که کودکان مستعد فشار روانی بودند، با ابراز عواطف کودکان و رفتار اخلاقی آنان رابطه معناداری نشان می داد. پدرانی که حامی کودکان بودند و در شرایط جدید و تنش زا نسبت به آنان پاسخ های گرم و صمیمانه ابراز می کردند، فرزندانشان بر عواطف و نیازهای دیگران تأکید می کردند. این نتایج با یافته های گروهی از محققان هماهنگ می باشند که والدین عاطفی تر (و احتمالا صمیمی تر و حمایتگر) کودکانی عاطفی تر دارند. این رابطه بخصوص درباره مادران و دختران صادق است. (فابز و دیگران، 1990; ایزنبرگ و دیگران، 1991; ایزنبرگ و مک نالی، 1993)

احتمالا شیوه ای که والدین برای پاسخ گویی به شرایط تنش زا انتخاب می کنند بر این امر، که کودکان عواطف خود و دیگران را چگونه درک کرده و نسبت به آن واکنش نشان دهند، تأثیر می گذارد. پدرانی که حمایتگر بوده و در پاسخ به عواطف منفی کودکان پذیرا می باشند، در شرایطی که موجب آزار دیگران نشود، ممکن است انبوهی از حمایت های عاطفی ارائه دهند که کودکان بتوانند با فشارهای روانی خود، در سایر شرایط کنار بیایند و با دغدغه، به نیازهای عاطفی دیگران پاسخ گویند. از سوی دیگر، عاطفه منفی والدین با ابراز عاطفی کودکان رابطه منفی نشان داد.

زمانی که والدین کودکان را تحریم می کنند یا به عاطفه آنان جواب منفی می دهند ممکن است کودکان ناراحتی دیگران را با خشم پاسخ دهند; زیرا بین ابراز عاطفه منفی از جانب کودکان و تحریم از جانب والدین رابطه است (بک، 1984; ایزنبرگ و دیگران، 1991); یعنی کودکان مزبور هنگامی که با ناراحتی دیگران مواجه می شوند ممکن است به جای ابراز عاطفی، در معرض واکنش فشار روانی شخصی قرار گیرند. علاوه بر این، به دلیل آنکه کودکانی که والدین به ابراز عواطف آن ها پاسخ منفی می دهند در مهارت های اجتماعی نسبتاً ضعیف عمل می کنند (ایزنبرگ و دیگران، 1992، 1996) و نسبتاً تمایل ندارند از خط مشی های سازنده تقلیدی استفاده کنند (ایزنبرگ و فابز، 1994)، ممکن است در پاسخ دادن به روش دیگرمحوری، نسبت به همسالان خود ضعیف تر عمل کنند. علاوه بر این، عاطفه منفی والدین ممکن است نمایانگر کیفیت کلی رابطه والدین ـ فرزندی باشد. اگر والدین نسبت به کودکان خود کمتر صمیمیت نشان دهند، ممکن است بین آنان رابطه تعلّق ناامن توسعه یابد و در نتیجه، کودکانی دیگرمحور تربیت نشوند.

قابل توجه است که عواطف و تأیید والدین با ابراز عاطفی کودکان رابطه دارد، اما با احساس عاطفی آنان ارتباطی ندارد. این یافته ها تأییدی است بر اینکه بین پاسخ های احساس عاطفی و ابراز عاطفی کودکان تمایز وجود دارد. هرچند اصولا احساس عاطفی با ابراز عاطفی کودکان همبستگی دارد، اما ممکن است برخی عواطف ذاتی، واقعاً منعکس کننده ذات کودکانی باشد که ناراحتی شخصی را تجربه می کنند (برای مثال، زمانی که حیوانی زخمی را مشاهده می کنم، ناراحت می شوم)، در حالی که موضوع ابراز عاطفی منعکس کننده نگرانی کودکان برای دیگران است.

(برای مثال، من برای کسانی تأسف می خورم که آنچه را من دارم، آن ها ندارند.) در مقابل ناراحتی شخصی، ابراز عاطفی با کمک و ظرفیت اجتماعی کودکان ارتباط مثبت دارد.(ایزنبرگودیگران،1996)

نتایج این تحقیق آثار پدید آمده درباره تفاوت های جنسی در عواطف و رفتار اخلاقی کودکان را تأیید می کنند. به طور کلی، پسران نسبت به دختران بیشتر علاقه داشتند وقت بیشتر صرف تقلّب در تکمیل جورچین کنند; یعنی ممکن است نظم پسران از دختران کمتر باشد. تقلّب پسران ـ نه دختران ـ با عاطفه و تأیید والدین همبستگی نشان می داد. در رابطه با تقلّب کردن، ممکن است پسران بیش از دختران در معرض تأثیر عاطفه و رفتار والدین بوده اند. این نیز ممکن است که پسران تواناتر از دختران باشند و زمانی که والدین به صورت معمولی با عاطفه منفی یا بدون تأیید پاسخ می گفته اند، فشاری ویژه احساس می کرده اند که باید موفق شوند و جایزه را ببرند. از سوی دیگر، زمانی که والدین مثبت و حامی هستند، ممکن است پسران برای موفق شدن فشار کمتری احساس کنند (در نتیجه، تقلّب نکنند.) برای تشخیص رابطه بین شیوه جامعه پذیری والدین و نظم اخلاقی کودکان، تحقیقات بیشتری نیاز است.

هرچند یافته های این تحقیق نشان می دهند که تأثیر و تأیید والدین ممکن است در عاطفه اخلاقی و رفتاری کودکان نقش مهمی ایفا کند، اما در تفسیر این نتایج، به دلایلی باید جانب احتیاط را رعایت کرد: اولا، بر حسب ماهیت همبستگی این پژوهش، سمت و سوی تأثیرات روشن نیست. گذشته از آن، والدین عواطف اخلاقی و رفتاری کودکان را تحت تأثیر قرار می دهند. ممکن است کودکان نوع خاصی از رفتارهای والدین را انتخاب کنند. در این باره، پژوهش های مستمری نیازند که آیا پاسخ های عاطفه محور و رفتارهای اخلاقی کودکان (از قبیل تقلّب یا مقاومت در برابر وسواس)، از رفتارهای اولیه والدین قابل پیش بینی اند.

یکی دیگر از محدودیت های این پژوهش آن است که تمام کودکان و والدین آنان از نژاد سفید بوده اند و اقدامات جامعه پذیرانه والدین در قالب ارزش های فرهنگی جای می گیرد. (سوپر و هارکنس، 1986) بنابراین، مناسب بودن یک سلسله ارزش ها (از قبیل بردن جایزه، غم دیگران را خوردن) همچنین اهداف کودکان ممکن است از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت باشد. علاوه بر این، در باب پدران، داده های فراوانی وجود نداشتند. کسی نمی تواند تخمین بزند که پدران از لحاظ عوامل جامعه پذیرانه با مادران مساوی باشند. (پارک، 1995) تفاوت پدران و مادران در شیوه های جامعه پذیری و کیفیت مشارکت آنان در رشد اخلاقی کودکان، برای تحقیقات آینده حیطه مهمی است.

در پایان، استفاده از شاخص های خود گزارشی کودکان در باب احساس و ابراز عاطفی، ممکن است مسئله ساز باشد، ممکن است از لحاظ اجتماعی بیشتر قابل قبول باشد که دختران تجارب عواطف منفی یا پاسخ خود در برابر ناراحتی دیگران را گزارش دهند، اما این برای پسران چندان پسندیده نیست. (لنون و ایزنبرگ، 1987) تکرار یافته ها با استفاده از شاخص های محسوس یا فیزیولوژیکی مربوط به احساس یا ابراز عواطف شاهد عینی تری بر رابطه میان جامعه پذیری والدین و عاطفه اخلاقی کودکان اقامه خواهد کرد (هرچند این داده ها فقط ابراز عواطف موقعیتی⁸ نه ابراز عواطف ذاتی⁹ را اندازه گیری می کنند.

در عین حال، یافته های این تحقیق تأییدی بر سایر پژوهش ها در اثبات نقش عاطفه والدین (بخصوص مادران) در تعامل با کودکان هستند. تصویری که از این یافته ها حاصل می شود آن است که رفتارهای والدینی که صمیمی و حمایتگرانه اند احتمالا دغدغه های عاطفی و رفتار اخلاقی کودکان را افزایش می دهند. رفتارهای جامعه پذیرانه والدینی که پذیرا بوده و عاطفه مثبت دارند ممکن است سطح تأثیرپذیری تلاش های جامعه پذیرانه والدین نزد کودکان را با توجه به معیارهای اخلاقی ارتقا بخشند. هرچند ممکن است کسی نتواند نتایج قطعی دراز مدت تأثیر والدین بر عملکرد اخلاقی کودکان را از این پژوهش استنباط کند، ولی ممکن است اقدامات حمایتگرانه والدین، سطح دغدغه عاطفی کودکان را ارتقا بخشد و تأثیر پایداری بر جنبه رفتار اخلاقی کودکان بر جای بگذارد.

پی نوشت ها

1. TRACY L. SPINRAD, SANDRA H. LOSOYA, NANCY EISENBERG, RICHARD A. FABES, STEPHANIE, IVANNA K. GUTHRIE AND BRIDGET C. MURPHY "The RELATION OF PARENTAL AFFECT AND ENCOURAGEMENT TO CHILDREN, S MORAL EMOTIONS AND BEHAVIOUR", Journal of Moral Education, Vol. 28, No.3 (Arizona State university, USA, 1999), pp. 323-338.

2. sympathy.

3. empathy.

4. empathy.

5. sympathy.

6. personal distress.

7. care - givers.

8. situtional.

9. dispositional.

سایر منابع

- BATSON, C.D. (1990) The Altruism Question: toward a social psychological answer (Hillsdale, NJ, Erlbaum).

- Buck, R. (1984) The Communication of Emotion (New York, Guilford).

- BRIDGES, L.J & GROLNICK, W.S (1995) The development of emotional self - regulation in infancy and early childhood, in: N. EISENBERG (Ed.) Social Development, pp. 185-211 (Thousand, Oaks, CA, Sage).

- BRYANT, B. (1982) An index of empathy for children and adolescents, child Development, 53, pp. 413-425.

- CALKINS, S. (1994) Origins and outcomes of individual differences in emotion regulation, Monographs of the Society for Research in Child Development, serial no. 240, pp. 53-72.

- CASSIDY, J. (1994) Emotion regulation: influences of attachment relationships, Monographs of the Society for Research in child Development, serial no. 240, pp. 228- 249.

- DUNN, J., BRETHERTON, I. & MUNN, P. (1987) Conversations about feeling states between mothers and their young children, Developmental Psychology, 23, pp. 132-139.

- EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1990) Empathy: conceptualization, assessment, and relation to prosocial behavior, Motivation and Emotion, 14, pp. 131-149.

- EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1991) Prosocial behavior and empathy: a multimethod developmental perspective, in: M.S. CLARK (Ed.) Review of Personality and Social Psychology, vol. 12. Prosocial behavior, pp. 34-61 (Newbury Park, CA, Sage).

- EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1992) Emotion, regulation, and the development of social competence, in: M.S. CLARK (Ed.) Review of personality and Social Psychology, vol. 14. Emotion and social behavior, pp. 119-150 (Newbury Park, CA, Sage).

EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1994) Mothers¨ reactions to children¨s negative emotions: relations to children¨s temperament and anger behavior. Merrill- palmer Quarterly, 40, pp. 138-156.

EISENBERG, N. & FABES, R.A. (1998) Prosocial development, in: W.DAMON (series Ed.) & N. EISENBERG (vol. Ed.), Handbook of child psychology, vol 3. Social emotional, personality development, 5th edn, pp. 701-778 (New York, Wiley).

- EISENBERG, N., FABES, R.A. CARLO, G. & KARBON, M. (1992a) Emotional responsivity to others: behavioral correlates and socialization antecedents, in: N. EISENBERG & R.A. FABES (Eds) New Directions for child Development, no. 55. Emotion and its regulation in early development, pp. 57-73 (San Francisco, Jossey - Bass).

- EISENBERG, N., FABES, R.A. CARLO, G. et al. (1992 b) The relations of maternal practices and characteristics to children¨s vicarious emotional responsiveness, Child Development, 63, pp. 583-602.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., GUTHRIE, I.K. et al.(1996a) The relations of regulation and emotionality to problem behavior in elementary school children, Development and Psychopathology, 8, pp. 141-162.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., KARBON, M., MURPHY, B.C., CARLO, G. & WOSINSKI, M. (1996b) Relations of school children¨s comforting behavior to empathy - related reactions and shyness, Social Development, 5, pp. 330-351.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., & MURPHY, B.C. (1966c) Parents¨ reactions to children¨s negative emotions: relations to children¨s social competence comforting behavior, child Development, 67, pp. 2227-2247.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., MURPHY, B.C., KARBON, M., SMITH, M. & MASZK, P. (1996d) The relations of children¨s dispositional empathy - related responding to their emotionality, regulation and social functioning, Developmental Psychology, 32, pp. 195-209.

- EISENBERG, N., FABES, R.A., SCHALLER, M., CARLO, G. & MILLER, P.A. (1991) The relations of parental characteristics and practices to children¨s vicarious emotional responding, Child Development, 62, pp. 1393-1408.

- EISENBERG, N., & MCNALLY, S. (1993) Socialization and mothers¨ and adolescents¨ empathy - related characteristics, Journal of Research on Adolescents, 3, pp. 171-191.

- FABES, R.A., EISENBERG, N. & MILLER, P. (1990) Maternal correlates of children¨s vicarious emotional responses and comforting behavior, Developmental Psychology, 26, pp. 639-648.

- HOFFMAN, M.L. (1983) Affective and cognitive processes in moral internalization, in: E.T. HIGGINS, D.N. RUBLE & W.W HARTUP (Eds) Social Cognition and Social Development: a sociocultural perspective, pp. 236-274 (Cambridge, Cambridge University Prees).

- JANNOTTI. R.J., CUMMINGS, E.M., PIERREHUMBERT, B., MILANO, M.J. & ZAHN- WAXLER,C. (1992) Parental influences on prosocial behavior and empathy in early childhood, in: J.M.A.M. JANSSENS & J.R.M. GERRIS (Eds) Child Rearing: influence on prosocial and moral deveiopment, pp. 77-100 (Amsterdam, Swets & Zeitlinger).

JANSSENS, J.M.A.M. & GERRIS, J.R.M. (1992) Child rearing, empathy and prosocial development, in: J.M.A.M. JANSSEN & J.R.M. GERRIS (Eds) Child Rearing: influence on prosocial and moral development, pp. 57-75 (Amsterdam, swets & Zeitlinger).

- KESTENBAUM, R., FARBER, E.A. & SROUFE, L.A. (1980) Individual differences in empathy among preschoolers: relation attachment history, in: N. EISENBERG (Ed.) New Directions for Child Development, no. 44. Empathy and related emotional responses, pp. 51-64 (San Francisco, Jossey - Bass).

- KOCHANSKA, G. (1991) Socialization and temperament in the development of guilt and conscience, Child Development, 62, pp. 1379-1392.