آسيب ‏شناسى تفكر در سازمان‏ هاى آموزشى

  • warning: Missing argument 1 for t(), called in D:\WebSites\nashriyat.ir\themes\tem-nashriyat\upload_attachments.tpl.php on line 15 and defined in D:\WebSites\nashriyat.ir\includes\common.inc on line 936.
  • warning: htmlspecialchars() expects parameter 1 to be string, array given in D:\WebSites\nashriyat.ir\includes\bootstrap.inc on line 862.

معرفت سال بيست و يكم ـ شماره 176 ـ مرداد 1391، 117ـ138

 راضيه امامى*
محمد نجفى**

چكيده

«تفكر» يكى از اهداف اساسى تعليم و تربيت است كه هر نظامى به دنبال تحقق آن مى باشد. اين نوشتار در پى بررسى عواملى است كه در سازمان آموزشى مانع و يا موجب آسيب به تفكر مى گردند. بدين منظور، بحث از آسيب هاى تفكر و پيامدهاى ناشى از عدم برخوردارى از تفكر دينى، از مباحث ضرورى اين نوشتار است. اين پژوهش با روش توصيفى ـ تحليلى و با استفاده از منابع كتابخانه اى و با تأكيد بر رويكرد دينى، بر اين باور است كه تفكر كليد روشنايى ها و مبدأ كسب بصيرت، وسيله كسب معارف و اساس حيات انسانى است. رمز پايدارى هر اجتماعى، در گرو حيات فكرى آن جامعه است. تا جامعه به حيات فكرى خويش دست نيابد، از زندگى راستين برخوردار نخواهد بود. به نظر مى رسد تفكر در صورتى ثمربخش خواهد بود كه انسان، به اصالت آن باور داشته و جامعه نيز از سلامتى برخوردار باشد. در اين صورت، انسان مى تواند از اين نيروى خدادادى در طريق سعادت و كمال خود استفاده نمايد، و هيچ گونه مانعى از برون و يا آفتى از درون، انديشه او را تهديد ننموده و فكر او را به بند نخواهد كشيد. 

كليدواژه ها: تفكر، آسيب هاى تفكر، سازمان آموزشى.


* دانشجوى كارشناسى ارشد فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه اصفهان.                                         emamirazieh@yahoo.com
دريافت: 90/5/13               پذيرش: 91/2/23.
** استاديار گروه علوم تربيتى دانشگاه اصفهان.                                                                        mdnajafi@yahoo.com


مقدّمه

قدرت «تفكر» به عنوان فصل مميز نوع انسان از حيوان، از سويى انسان را به شناخت دقيق و همه جانبه از خالق هستى، هدف و مقصد آن، اشيا، پديده ها، افكار، گرايش ها و نگرش هاى پيرامون خود رهنمون مى دارد و فرد را قادر مى سازد تا به وسيله تفكر، پرده از مجهولات خود بردارد، از سوى ديگر، مى تواند در جهت ناصواب نيز به كار گرفته شده، با موانع و آسيب هايى روبه رو گردد و به نتايج باطل و نامنطبق بر حقيقت منتهى شود. بر اين اساس، مسئله مهم، شناخت حقيقى موانع و آسيب هايى است كه بخصوص در سازمان هاى آموزشى، سير تفكر را به انحراف مى كشاند و آدمى را از نيل به حقيقت بازمى دارد؟ اين مسئله از زواياى مختلف، توسط پژوهشگران، بررسى گرديده، 1 ليكن تخصيص موانع و آسيب ها به عواملى مانند شخصيت، خانواده، مديريت، فرهنگ جمعى، روش تدريس و تجميع و تنظيم همه آنها در قالب مجموعه اى واحد، كارى است كه كمتر بدان پرداخته شده است. مطمح نظر نگارنده در اين نوشتار، تجميع همراه با تبيين شفاف ترى از مهم ترين اين موانع و آسيب ها و ارائه راه كارهايى عملى در جهت كاهش آنها به دليل شتاب يافتن سير انديشه و توليد فكر از سويى، و آلوده گرديدن حجم وسيعى از انديشه ها و افكار بشرى به انواع خطاها و انحراف ها، از سوى ديگر است.

     امرزوه، در حالى كه تعميق و گسترش علم، تفكر و بينش علمى و خلّاق در دانش آموزان، بيش از هر دوره ديگر، ضرورتى طبيعى و غيرقابل اجتناب است، ليكن كمتر مورد توجه جدى مربيان، مديران و حتى خانواده هاست. در نتيجه، اغلب اقدامات و نتايج فعاليت هاى آموزشى مدارس، چيزى جز انتقال و انباشت حجم زيادى از اطلاعات و محفوظات در فراگيران نيست. امروزه، مدارس نمى توانند تنها به علوم كلاسيك (قديم) و نوشته هاى گذشتگان اكتفا كنند و انتقال و يادگيرى آنها را جزو هدف هاى آموزش و پرورش خود بدانند، بلكه بايد كودكان و جوانان جامعه را به معلومات و مهارت هاى زمان خود مجهز كنند.

     برخوردارى دانش آموزان از تفكر و بينش دينى و علمى، سبب مى شود كه آنان در مواجهه با مسائل و رويدادهاى گوناگون جامعه و جهان منفعل و صامت نبوده، بلكه از روحيه جست وجوگرى، قدرت تعقل و درك منطقى مناسب برخوردار شوند و با شناخت و آگاهى بتوانند خود را با مسائل غيرقابل پيش بينى محتمل در طول حياتشان سازگار كنند.

     قرن حاضر، دوران دانش و اطلاعات، تحولات شگرف و باورنكردنى و پيشرفت و توسعه در بسيارى از ابعاد زندگى است. بديهى است جامعه اى كه خود را با اين روند و ويژگى ها هماهنگ و منطبق نسازد، چاره اى جز دنباله روى و وابستگى صرف به ديگران نخواهد داشت. براى اينكه كشور به خوداتكايى و استقلال نسبى در همه ابعاد دست يابد و ضمن استفاده از فرصت ها و امكانات در مهار چالش ها و موانع رشد و توسعه به بهترين وجه ممكن عمل كند، ضرورت دارد در بررسى و اصلاح ساختارها و روش هاى سنتى موجود و دخيل در رشد و توسعه جامعه، از جمله ساختار و روش هاى سازمان هاى آموزش، تلاش گردد؛ امرى كه شايد بر هيچ كس پوشيده نيست، اما هم اكنون به هر دليل، با مسامحه و غفلت روبه روست، چنان كه امروز يكى از موضوعاتى كه در فرايند يادگيرى و آموزش، بخصوص در سطح مدارس و مراكز آموزشى ما كمتر مورد توجه مربيان، مسئولان و حتى خانوده هاست، مقوله تفكر و بينش علمى و دينى دانش آموزان است. اگر ملاحظه مى شود كه مدرك گرايى، بيشتر از دهه هاى گذشته توسط دانش آموزان و خانواده ها دنبال مى شود، اگر افراد در برابر مسائل و رويدادهاى جامعه و جهان يك سونگر و كم تأمّل اند، اگر در برخورد با ديدگاه هاى ديگران، توانايى تحمل، مدارا و اظهارنظر منطقى، تعقل و تعامل متقابل را ندارند، حداقل يكى از دلايل عمده آن اين است كه به جايگاه علم و انديشيدن (تفكر) و نقش پراهميت آن در ارتقاى روابط اجتماعى كشور توجه لازم مبذول نمى شود. از سويى، به نظر مى رسد اين پديده منفى، بخصوص به كاركردهاى نظام آموزشى، از جمله به روش تدريس مربيان و فرايند و كيفيت يادگيرى دانش آموزان در محيط هاى آموزشى مربوط باشد كه در آن به جاى توجه به روش شناسى تفكر، تحليل، استنباط و استنتاج در مواجهه با مسائل و فهم دانش، صرفا به انتقال مفاهيم و اطلاعات يا به تعبير ديگر، يادگيرى سطحى اكتفا مى شود. برون دادهاى چنين نظامى از ويژگى هايى همچون عدم توانايى در درك مفاهيم و نتايج فعاليت ها، نداشتن قدرت آغاز يك فعاليت و بى اعتمادى نسبت به ادامه آن، ناتوانى در كار با ديگران، قادر نبودن در حل مشكلات شخصى و اجتماعى، نداشتن قوه قضاوت منطقى، نداشتن بصيرت كافى نسبت به مسائل و موضوعات اطراف خود و عدم ارائه راه حل هاى منطقى در ارتباط با مسائل شخصى و اجتماعى برخوردارند.

     بنابراين، در محيطى كه به سرعت در حال تغيير و تحول است، بايد به دانش آموز فرصتى براى تغيير و تحول داده شود، و اين نيازمند به كارگيرى شيوه هاى فعال در يادگيرى و آموزش و بخصوص به كارگيرى تفكر خلّاق است. بر اساس مطالب مزبور، سؤالات ذيل مطرح مى شودكه اين مقاله درصددپاسخ به آنهاست:

     ـ مراد از تفكر علمى چيست؟
     ـ چه موانع و آسيب هايى بر سر راه تفكر، بخصوص در نظام آموزشى وجود دارد؟
     ـ موانع عدم برخوردارى از تفكر دينى، كدامند؟
     ـ براى محدود نمودن آسيب هاى موجود در جريان تفكر خلّاق، از چه راه كارهايى مى توان بهره گرفت؟
     ـ براى پاسخ گويى به سؤالات مطرح شده، نخست مفهوم تفكر از ديدگاه انديشمندان مختلف، و در آيات و روايات، مورد بررسى قرار مى گيرد. در گام دوم، آسيب ها و موانع موجود در جريان تفكر كه مى تواند ناشى از شخصيت، خانوده، شيوه آموزش، مديريت، سازمان و فرهنگ جمعى باشد، به تفكيك تبيين مى گردد و در نهايت، موانع عدم برخوردارى از تفكر دينى با استناد با آيات، روايات و احاديث تحليل مى گردد و سعى مى شود تا راه كارهايى اساسى و عملى در جهت كاهش آسيب هاى تفكر بخصوص در نظام آموزشى ارائه گردد.

مفهوم شناسى تفكر

از ويژگى هاى بارز انسان و محور اساسى حيات او، قدرت انديشه است. انسان در طول زندگى خويش هرگز از تفكر و انديشه غافل نبوده و با نيروى تفكر صحيح، تصميم گرفته و توانسته است به حل مشكلات بپردازد و به رشد و تعالى نايل گردد. بنابراين، تمام موفقيت ها و پيشرفت هاى انسان در گرو انديشه بارور، پويا و مؤثر است.

     اين تفكر است كه آدمى را از ساير موجودات متمايز مى كند. انسان فرهنگ و تمدن خويش را مديون تفكر است. بنابراين، عجيب نيست كه از زمان سقراط و ارسطو تاكنون فلاسفه درباره تفكر، ماهيت و مراحل آن به بحث هاى بسيارى پرداخته اند. در ادامه، تعاريفى چند از ديدگاه هاى گوناگون ارائه مى گردد:

     ديويى معتقد است: تفكر، عملى است كه در آن، واقعيت موجود موجب تأييد يا توليد واقعيت هاى ديگر مى شود يا روشى است كه در آن، باورهاى آينده براساس باورهاى گذشته پايه گذارى مى گردد. 2

    از ديدگاه روان شناسى نيز تعاريف متعددى از تفكر ارائه شده است. تعريف مورگان و همكاران به قرار زير است: تفكر بازسازى يا تغيير شناختى اطلاعات به دست آمده از محيط و نمادهاى ذخيره شده در حافظه در درازمدت مى باشد. 3 بعضى محققان تفكر را فرايندى مى دانند كه تجارب گذشته فرد را سازمان مى دهد. مثلاً، ويناك 4 در كتاب روان شناسى تفكر، تفكر را چنين تعريف مى كند: تفكر سازمان دادن و تجديد سازماندر يادگيرى گذشته براى استفاده در موقعيت فعلى است.

     آيسون 5 تفكر را يك فرايند رمزى درونى مى داند كه منجر به حوزه اى در شناخت مى گردد و نظام شناختىمتفكر را تغيير مى دهد. 6

    سولسو 7 اين تعاريف را تكميل كرده و مى گويد: تفكر فرايندى است كه به وسيله آن يك بازنمايى ذهنىجديد توسط تبادل اطلاعات و كنش و واكنش بين خصوصيات ذهنى، قضاوت، انتزاع، استدلال و حل مسئله ايجاد مى گردد.

     تفكر فعاليت هدفدار ذهن است كه از مقدّمات بديهى يا اثبات شده براى درك و دريافت قضاياى مورد نظر بهره مى گيرد.

     علّامه طباطبائى در تفسير الميزان تفكر را چنين توصيف مى كنند: تفكر نوعى سير و مرور بر معلومات حاضر در نزد انسان جهت دست يابى به مجهول است. 8 شيخ طبرسى، در بيان تمايز تفكر از تذكر مى نويسد:تفكرشناخت  چيزى  است  هر چند كه  هيچ  گونه اطلاعى از آن نداشته باشيم، ولى تذكر موردى است كه انسان از پيش با آن موضوع آشنا باشد. 9

    بنابراين، تفكر به معناى به كارگيرى عقل در مسير شناخت خود و هستى است. انسان با كشف هر مجهول در ذهن و بيرون مى تواند گام هاى بلندى به سوى تكامل و تعالى فردى و جمعى بردارد. مى توان نتيجه گرفت كه تفكر در مفهوم وسيع كلمه به معناى جست وجوى برگرفته از شعور و آگاهى است؛ شعورى كه هم معطوف به دست يابى به معرفت موجود و ارزشيابى آن است و هم معطوف به توليد معرفت جديد. تفكر يك فرايند است؛ فرايندى كه عناصر و كاركردهاى مختلف دارد و از تعامل عناصرهاى مختلف و تركيب كاركردهاى متفاوت، اعمالى در ذهن شكل مى گيرد كه تفكر ناميده مى شود. 10

    تفكر عبارت است از مربوط كردن چند معلوم به يكديگر براى به دست آوردن معلوم جديد و تبديل كردن يك مجهول به معلوم. در حقيقت، تفكر عبارت است از سير و حركت ذهن از يك مطلوب مجهول به سوى يك سلسله مقدّمات معلوم و سپس حركت از آن مقدّمات معلوم به سوى آن مطلوب براى تبديل آن به معلوم. يا ترتيب دادن امور معلوم براى امر مجهول و نيز لحاظ كردن امر معقول است براى رسيدن به مجهول.

     در اينجا منظور از تفكر، هدف تربيتى است؛ يعنى پرورش نيروى تفكر. 11

تفكر در آموزه هاى دينى

تفكر در زبان عربى از ماده «فكر» گرفته شده است به معناى انديشه ورزى؛ كه همان حركت ذهنى و مرور معلومات و دانش هاى حاضر در نزد خويش براى دست يابى به يك مجهول و روشنايى بخشيدن به آن مى باشد. نظر به گستردگى مباحث انديشه ورزى در آموزه هاى دينى، در اين قسمت مختصرى از آيات و احاديث ارائه خواهد شد.

     در آيات قرآنى، تفكر با واژه هاى گوناگونى مانند: تدبّر، تعقل، تذكر، تفقه و... مورد تعظيم و تكريم بسيار قرار گرفته است؛ از جمله:

     الف) در 17 مورد ماده تفكر به كار رفته و از كسانى كه درباره طبيعت و موجوديت خودشان مى انديشند، تعريف و تمجيد به عمل آمده است.
     ب) در 17 مورد ماده فقه (فهم عالى) آمده است.
     ج) در سه مورد ماده تدبر به كار رفته است.
     د) در 48 مورد، بشر را به تعقل تشويق و از به كار نگرفتن قوه عاقله نكوهش كرده است.

نمونه آيات: در آيه 22 «انفال» و 24 «فرقان»، تفكر و تعقل به عنوان معيار ارزش و كرامت انسانى مطرح شده است. آيات 164، 219، 244 و 266 سوره «بقره» براى تبيين ارزش و جايگاه انديشه ورزى وارد شده است. آيه 32 «انعام»، 169 «اعراف» و 109 «يوسف» توجه به آخرت و نسبت به دنيا را مقتضاى خرد و انديشه واقعى و درست مى شمارد.

     تفكر در احاديث را مى توان در دو مقوله گنجاند:

     1) ستايش از عقل؛ مانند: «خواب عاقل از عبادت جاهل، بالاتر است»، «امساك عاقل از روزه گرفتن جاهل بالاتر است»، 12 «همه خير به وسيله عقل درك مى شود»، «ثواب و عقاب هركس به اندازه عقل اوست»، 13 «ارزشمندترين بى نيازى، عقل است»، 14 «سرمايه اى سودمندتر از عقل نيست.» 15

    2) تعيين ارزش براى تفكر؛ مانند: «يك ساعت تفكر از يك سال عبادت برتر است.» 16 «هيچ عبادتى مثل تفكر نيست»، «يك ساعت تفكر باارزش تر از 70 سال عبادت است»، 17 «انديشه و تفكر عبادت خداست»، 18 «فكر روشن كننده خردهاست»، «هيچ عبادتى همانند تفكر و مطالعه در مصنوعات الهى نيست»، 19 «بالاتر از هر عبادتى به كار انداختن نيروى تفكر و تعقل است» و «بهترين عادت همواره انديشيدن درباره خدا و قدرت اوست.» 20

آسيب هاى تفكر

آسيب در لغت فارسى به معانى مختلفى مانند زخم، كوب، ضربه، خستگى، زيان، آفت، بلا، رنج و مشقت و امثال آن به كار رفته است. 21 منظور از آسيب شناسى تفكر اين است كه يك تفكر چگونه بيمار مى شود و علل و عوامل آن چيست و چگونه روبه زوال و نابودى مى رود. در اينجا منظور ما از آسيب هاى تفكر دو مقوله جدا از يكديگر است: يكى، عواملى كه مانع از تفكر مى شود و دوم، عواملى كه باعث آسيب زدن به تفكر مى شود. از آن رو كه در اين مقاله به آسيب هاى تفكر در محيط آموزشى و تربيتى پرداخته مى شود و محيط آموزشى يك مجموعه كلى متأثر از نظام سازمان، مديريت، روش تدريس، شخصيت و خانواده مى باشد، مى توان آسيب ها را در 6 دسته كلى به قرار زير گنجاند:

     1. آسيب هاى ناشى از شخصيت

«شخصيت» بنيادى ترين مفهوم در روان شناسى و مفهومى كلى است كه مباحثى همچون يادگيرى، عواطف، تفكر، احساسات، رشد و هوش را دربر مى گيرد. به عبارت ديگر، تمامى موارد فوق اجزاى تشكيل دهنده شخصيت هستند. انسانى مى تواند درست به تفكر بنشيند كه در آزادى كامل از همه موانع و دام ها به سر برده و بى طرفى خود را نسبت به همه كشش ها و جاذبه هاى نفسانى حفظ كند، تا هيچ گاه سايه حرص و طمع و كبر و غرور و عشق و شهوت او را نسبت به آنچه مى انديشد دگرگون نكرده و او را نلغزاند، ريشه بسيارى از خطاها و فرو غلتيدن در دام هاى باطل را بايد در اين كمين گاه جست وجو كرد. آسيب هاى ناشى از شخصيت را مى توان در قالب زير گنجاند:

1ـ1. نداشتن انگيزه: مورگان و همكاران (1984) انگيزه را حالت هاى درونى ارگانيسم مى دانند كه موجب هدايت رفتار او به سوى نوعى هدف مى شود. 22 انگيزه را مى توان نيروى محرك فعاليت هاى انسان و به كاراندازنده جريان خلّاقيت دانست. گيج و برلاينر انگيزه را به موتور و فرمان اتومبيل تشبيه كرده اند و در اين مقايسه، «نيرو» براى مفاهيم عمده انگيزش است. گيلفورد در اين رابطه مى گويد: تا زمانى كه فهميدن و عمل كردن آسان باشد؛ يعنى در واقع، عملى از روى عادت انجام گيرد خلّاقيتى در كار نيست، ولى به محض اينكه مسئله اى پيش آمد يا ـ براى مثال ـ مطلبى مشكل شد يا اجراى عملى احتياج به تدابير جديدى داشت، جريان خلّاقيت به كار مى افتد. انگيزه به عنوان عامل اصلى مى تواند دربرگيرنده خصلت هاى ناپسند بعدى باشد.

2ـ1. پايين بودن اعتمادبه نفس: در بسيارى از مواقع، افراد از توانايى ها و استعدادهاى شگرفى برخوردارند، اما عدم اعتماد آنها به خود، مانع بروز قواى خلّاقه آنها مى گردد. آنان احتمالاً افكار و انديشه هاى زيادى دارند، اما با ترديد به آنها مى نگرند و احساس مى كنند كه نظراتشان ارزش زيادى ندارد، چنان كه حتى جرئت ندارند آنها را به زبان بياورند. 23 عدم اعتماد به نفس به مرور زمان با توجه به تجارب گذشته فرد و محيط اجتماعى در فرد به وجود مى آيد. افراد جامعه اى كه به قول مزلو، به علت نيازهاى ديگر فرصت خوديابى پيدا نكرده اند و به آنها چنين فرصتى داده نشده تا به رشد و بلوغ برسند، كمتر اعتماد به نفس پيدا مى كنند و هميشه متكى و فرمان بردار ديگران بار مى آيند.

3ـ1. عدم بهره گيرى از توانايى هاى هوشى: هرچند كه بهره هوشى بالا به خودى خود شرط كافى براى خلّاقيت بالا نيست، اما به نظر ميرسد تاحدى شرط لازم باشد. افراد محدودى داراى خلّاقيت زياد و در عين حال، هوش پايين هستند. ميلگرام 24 (1989) در الگوى خويش 4 سطح توانايى ذهنى را طرح مى كند:

    الف) هوش عمومى: توانايى تفكر انتزاعى و حل مسئله منطقى و منظم كه همان نمره هوشى است كه توسط آزمون اندازه گيرى مى شود.
     ب) هوش خاص: توانايى ذهنى خاص در يك زمينه مشخص مانند رياضيات، زبان هاى خارجى، موزيك يا علوم.
     ج) تفكر خلّاق عمومى: فرايندى كه راه حل هاى غيرمعمول با كيفيت بالا توليد مى كند.
     د) استعداد خلّاق خاص: كه توانايى خلّاق در زمينه اى مانند رياضيات، علوم، هنر، موزيك، تجارت، سياست است و تمام فعاليت هاى انسان و تحقق اين استعداد بالقوه نيازمند زمان براى رشد مى باشد.

4ـ1. اطلاعات كم: اطلاعات يكى از عوامل اصلى خلّاقيت و ماده خام آن است. اگر يك قطب خلّاقيت را جريان و فعاليت ذهن بدانيم، قطب ديگر معلومات و اطلاعات از اشيا و امور خواهد بود. 25 نياز به دانش در تمام مراحل خلّاقيت محسوس است، اما دانش زياد نيز مى تواند يك مانع باشد؛ زيرا اشراف به همه جنبه هاى مسئله ممكن است مانع شود تا وراى نظريات و انگاره هاى موجود بررسى تازه اى صورت بگيرد.

5ـ1. انعطاف ناپذيرى: افراد با استفاده از ويژگى انعطاف پذيرى، توانايى تعقيب و دست يابى به مشكل را از راه حل هاى مختلف دارا هستند. 26 انسانى كه در قالب معينى فكر و عمل مى كند انعطاف پذير مى گردد. چنانچه قادر به انديشيدن به جهات مختلف مسئله نباشد و تنها يك يا دو جهت را ببيند، نمى تواند بدون توجه به منبع عقايد و افكار به تحليل و بررسى آنها بپردازد.

6ـ1. روى گردانى از ابهامات: بيشتر افراد از موقعيت هاى مبهم و پيچيده و غيرمطمئن استقبال نمى كنند. عدم استقبال از اين موقعيت ها به خاطر سوءتفاهمات و تناقضهاى جدى است كه در فرد ايجاد مى شود و فرد احساس مى كند كه قادر به رويارويى با آنها نيست. اگرچه ممكن است همه ما از ابهام ناراحت شويم، اما گاهى اوقات لازم است كه ايده يا موقعيت هاى مبهم را بررسى كنيم؛ چون اين موقعيت ها و ايده ها ممكن است منبع انديشه خلّاق باشند. 27

    2. آسيب هاى ناشى از خانواده

خانواده اولين ركن در شكل گيرى شخصيت كودك محسوب مى شود. خانواده به عنوان نخستين نهاد اجتماعى است كه زمينه را براى بروز هر وضعيتى فراهم مى كند و همواره مركز توجه جامعه شناسان و روان شناسان بوده است. نقش خانواده به عنوان مهم ترين نهاد اجتماعى و عامل مؤثر بر رشد شناختى، غيرقابل انكار است. هنگامى كه محيط خانواده به صورت يك محيط عاطفى و صميمانه ايفاى نقش مى كند، رشد اجتماعى كودك افزايش يافته و مى توان پيش بينى كرد كه رشد عاطفى نيز بهسازى مى گردد. تأثير خانواده تنها بر رشد عاطفى و اجتماعى محدود نمى شود و رشد شناختى را هم تحت تأثير قرار مى دهد. 28

    امروزه تقريبا معلمان بر اين مسئله اتفاق نظر دارند كه در آموزش و پرورش پيچيده امروزى، بسيار مشكل است كه فرصتى به دانش آموزان داده شود تا بتوانند افكار و عقايدشان را كشف كنند. مك كينون معتقد است: رعايت مسائلى از جمله احترام به كودكان، آزادى عمل براى كشف جهان اطراف و تصميم گيرى، استقلال عمل، عدم وابستگى زياد بين كودك و والدين و عدم نگرانى والدين به خاطر كودك، از طرف والدين باعث مى شود تا كودك در آينده فردى خلّاق شود. آسيب هاى ناشى از خانواده عبارتند از:

1ـ2. وجود قوانين خشك و دست و پاگير در منزل: بسيارى از والدين براى كودكان خود قوانين و مقرّرات خشك، دست و پاگير و محدودكننده اى قرار مى دهند. پديدآوردن چنين شرايطى در منزل و اصرار و پافشارى بر رعايت آنها از جانب كودكان، سبب مى شود كه كودكان تدريجا به قالبى و تكرارى رفتار كردن عادت كنند. والدين كودكان داراى تفكر خلّاق تا حد زيادى به كودكان خود استقلال مى دهند، ولى والدين كودكان فاقد تفكر خلّاق هرگز به كودكان خود اجازه نمى دهند حتى براى تفريحشان تصميم بگيرند و فرزندانشان را با قدرت و نفوذ لازم حفظ مى كنند.

2ـ2. انتقاد مكرر از رفتارهاى كودك: ارزيابى پى در پى رفتارهاى كودك و زير ذره بين قرار دادن و انتقاد كردن از كارهاى او در خانواده، آزادى، امنيت و اعتماد به نفس كودك را مختل مى سازد و ترس از اشتباه را در وى تقويت مى كند. اگر اين ترس در او مرضى شود، جرئت ابراز هرگونه انديشه جديد و يا انجام كارهايى را از دست مى دهد.

3ـ2. بيهوده شمردن خلّاقيت كودك: چنانچه خلّاقيت و رؤياهاى كودك با بى توجهى، تمسخر و بيهوده انگاشتن از جانب والدين روبه رو شود در واقع، سرچشمه خلّاقيت او از بين مى رود. ارزش قايل نشدن براى عقايد كودك، انتقاد و سرزنش كردن نابجا از كارهاى آنان، بى توجهى به بينش هاى كودكان و به عقايد اصيل غيرعادى آنان، عقايد تربيتى غلط، قضاوت نادرست در درون خانواده موانع رشد تفكر محسوب مى شود. 29

4ـ2. تأكيد بيش از حد والدين بر هوش و حافظه كودك: بسيارى از والدين، ناآگاهانه كودك خود را فقط با هدف تقويت مهارت هاى حافظه اى و انباشتن ذهن وى از اطلاعات عمومى، تربيت و هدايت مى كند و براى حافظه و هوش كودك اهميتى بيش از حد قايل مى شوند. اين دسته از والدين بدون در نظر گرفتن اين اصل تربيتى مهم كه تنها اطلاعات عمومى و داشتن حافظه قوى براى تكامل و رشد فكرى و بارورى استعدادهاى كودك كافى نيست، با اصل قرار دادن هوش و حافظه كودك، از پرورش ساير توانمندى هاى ذهنى و روانى فرزند خود غافل مى مانند. 30

5ـ2. شخصيت رفتارى والدين: معمولاً رفتار دوگانه و متضاد والدين با فرزندان خود، عدم نظارت و مراقبت دقيق بر روند فعاليت هاى آنان، محبت هاى بى حساب و حتى رفتارهاى تحقيرآميز، اجبارهاى توأم با تحكم و خشونت و سخت گيرى هاى بى جا و بى عدالتى در رفتارها مى توانند جزء عواملى محسوب گردند كه هم مانع اعتماد به نفس در فرد و هم مانعى اساسى در ايجاد تفكر و ايده پردازى مى گردد؛ بدين دليل كه معمولاً وقتى اين افراد در خانواده سركوب مى شوند و اجازه صحبت و ارائه نظر به آنها داده نشود، شخصيت اين افراد سركوب شده و در نتيجه، حاضر به اظهارنظر در مجامع عمومى و ايده پردازى نيستند.

     3. آسيب هاى ناشى از شيوه هاى آموزش

بى ترديد، نيروى انسانى و به ويژه معلم، يكى از عوامل تأثيرگذار بر محيط هاى آموزشى است و روش تدريس وى تأثير فراوانى بر روند تفكر و خلّاقيت دارد. اگر معلم خود را راهنما و ايجادكننده شرايط مطلوب تفكربداند و به جاى صرف انتقال اطلاعات و تفكرات خود، روش تفكر و خلّاقيت را به شاگرد بياموزد و براى اين عمل ارزش قايل باشد، و در راه ايده پردازى دانش آموز،مانعى ايجاد نكند، دانش آموزان در برخورد با مسائل فعال تر بوده، از منابع مختلف استفاده مى كنند و به تفكر و حل مسئله قادر خواهند شد. آسيب هاى ناشى از شيوه هاى آموزش به اختصار عبارتند از:

1ـ3. روش تدريس سنتى و مبتنى بر معلم محورى: به كارگيرى افراطى روش هاى سنتى كه در آن غالبا معلم، نقش محورى را در كلاس درس ايفا مى كند و بيشتر مبتنى بر سخنرانى و استفاده از مهارت هاى كلامى است، سبب مى شود دانش آموز در فرايند تدريس، تفكر، يادگيرى و ايفاى يك نقش فعال فرصت مشاركت كمترى داشته باشد و كم كم تحرك و پويايى خود را از دست مى دهد.

2ـ3. محتواى نامناسب كتب درسى: محتواى كتب درسى بايد به گونه اى انتخاب شود كه با نيازهاى رشدى دانش آموزان و علايق آنها در ارتباط باشند و آنان را به تفكر، تعمق و جست وجو و تحقيق تشويق كنند. آيزنر در اين  مورد معتقد است  كه  محتواى  درس  بايد فرصت هايى را در اختيار يادگيرندگان قرار دهد كه درباره زمينه مورد بحث به گفت وگو و اظهارنظر بپردازند.

     اگر كتب درسى در يك نظام آموزشى به عنوان مهم ترين و تنها منبع تدريس و آموزش مورد استفاده قرار گيرد و در ميان اهداف و محتواى آن چيزى به عنوان خلّاقيت نباشد، مسلما دانش آموزان آزادى عمل و توانايى لازم را نخواهند داشت. در اين حالت، دانش آموز نمى تواند پا را از چارچوب كتب درسى فراتر بگذارد و همواره مى آموزد كه صرفا در محدوده كتب درسى خود بينديشد و نه بيشتر.

3ـ3. برخورد نامعقول در مواجهه با ايده ها و نظرات نادرست: در كلاس درس بسيار اتفاق مى افتد كه دانش آموزى به دليل مطرح كردن يك نظر اشتباه يا ايده نادرست يا عجيب و غريب از طرف معلم يا دانش آموزان همكلاسى خود مورد تمسخر و استهزا قرار گيرد. براى دانش آموزى كه گرايش هاى خلّاقانه دارد، اين نوع برخورد با ديگران حكم توبيخ و تنبيه دارد. در نتيجه، احتمال دارد به تدريج بياموزد كه ايده هاى خود را از ترس اينكه ممكن است اشتباه باشد و مورد تمسخر ديگران قرار گيرد، اساسا به زبان نياورده و آن را در درون خود سركوب كنند. 31 سيف معتقد است: سرزنش و مأيوس كردن دانش آموزان به خاطر ارائه رفتار و افكار غيرقالبى ممكن است ريشه هاى تفكر خلّاق و توانايى اكتشاف را در كودكان از همان روزهاى نخستين مدرسه خشك كند. مجال دادن به كودك براى ارائه انديشه هاى خود، يكى از مهم ترين اصول ايجاد تفكر آفريننده و توانايى سازنده است.

4ـ3. پاداش نامطلوب: اعتقاد به نيروى مثبت پاداش در قلب جامعه ما قرار گرفته است. اكثر مردم معتقدند كه پاداش در مقابل يك رفتار موجب بهبود آن رفتار مى شود. اما چنين نيست. هزينه هاى پنهان زيادى در پاداش وجود دارد: نابودى انگيزه هاى درونى و از بين بردن خلّاقيت كه ناشى از اولى است. پژوهشگران دريافته اند كه براى كارهاى خيلى ساده، پاداش كمك مى كند تا مردم سريع تر و بهتر كار را انجام دهند، اما براى كارهايى كه نيازمند بصيرت و حل مسئله پيچيده است، پاداش مانع كار مى شود.

5ـ3. سركوب كنجكاوى: كنجكاوى خميرمايه خلّاقيت و امرى فطرى است، اما تحول كنجكاوى در كودكان كاملاً اكتسابى و محيطى است. تجربيات عملى نشان داده كه بسيارى از معلمان در سطوح مختلف تدريس نه تنها برخورد مناسبى با كنجكاوى هاى يادگيرندگان ندارند، بلكه به علل مختلف، از جمله كثرت شاگردان در كلاس، كمبود زمان تدريس، نگرانى از برهم خوردن نظم كلاس و اعتقاد به استفاده از روش تدريس معلم مدار، كنجكاوى يادگيرندگان را سركوب و تظاهرات آنها را در آموزش خاموش مى كنند.

     4. آسيب هاى ناشى از سبك هاى مديريت و رهبرى

نظام آموزشى در جوامع معاصر گسترش زيادى يافته و پيامد اين رشد روزافزون تبديل نظام آموزشى به سازمان عظيمى است كه با تعداد قابل ملاحظه اى از جوانان سروكار دارد؛ افرادزيادى را به خدمت مى گيرد و وظايف متنوعى را به انجام مى رساند و نتايج گسترده اى را به بار مى آورد. ثمربخشى فعاليت چنين سازمانى مستلزم وجود مديران لايق و شايسته است.

     اهميت علم مديريت به حدى است كه برخى صاحب نظران، قرن بيستم را عصر مديريت مى گويند و علم مديريت از مهم ترين رشته هاى علوم انسانى است؛ چون با كمك مديران آگاه به اصول مديريتى و توانمند مى توان چهره هاى سازمان را دگرگون كرد و وجود شخصيت هاى سالم در بين آنها مى تواند بسيارى از آسيب هاى سازمان را از بين برده و از منابع طبيعى، سرمايه، فناورى و نيروى انسانى حداكثر استفاده را ببرد. مديريت در سازمان هاى آموزشى از اهميت زيادى برخوردار است و ضايعات ناشى از عملكرد ضعيف مديريت، منشأ بحران هاى زيادى در سازمان ها و مراكز آن مى شود. محور تمام فعاليت هاى مديران مراكز آموزشى تسهيل و پيشبرد امر آموزش و يادگيرى و تربيت انسان هاى متعهد و متخصص است. پس مديران مى توانند با حفظ آرامش خود با تعارضات و استرس ها برخورد نمايند و آن را كاهش دهند.

     آسيب هاى ناشى از سبك هاى مديريت،عبارتند از:

1ـ4. سبك رهبرى ناكارآمد و انعطاف ناپذير: مديريت سنتى از انتقاد و تعارض دورى مى جويند و همواره درصدد سركوب آن هستند و علت آن در اين واقعيت نهفته است كه تحمل انتقاد و تغيير با بيشتر كلان فرهنگ ها يا خرده فرهنگ ها در برخى از جوامع سر ناسازگارى دارد. معمولاً مديران دليل مخالفت خود با ايده پردازى و تفكرات خلّاق در سازمان را، هزينه هاى ناشى از اين خلّاقيت ها و برهم خوردن نظم و مقرّرات سازمان مى دانند. آنها نمى پذيرند كه يك تفكر جديد بخواهد مقرّرات حاكم بر سازمان را تغيير داده و حتى در برخى مواقع موجب شكست سازمان گردد.

2ـ4. ضعيف بودن آموزش هاى پايه اى و عدم وجود آموزش هاى مستمر در زمينه مسائل كارى: اعزام كاركنان و يا متخصصان به سازمان هاى ديگر، چه در داخل و چه در خارج از كشور متبوع، براى كارآموزى و يا تكميل دوره هاى تخصصى و انتقال تجربيات آنها، از ديگر منابع خارجى تأمين امكانات و آگاهى مديريت سازمان ها بخصوص در زمينه روش ها و طرح ها در ابعاد مختلف مى باشد. معمولاً برخى از سازمان ها به دليل مشكلات مالى يا روشن نبودن اهداف و نيازمندى هاى تخصصى در فرايند رشد سازمانى خود در انتقال اطلاعات به اين شكل به سازمان ها ناموفق هستند. به دنبال كاهش آموزش هاى مستمر در زمينه كارى، فرد چون هيچ اطلاعاتى در زمينه سازمان و قوانين حاكم بر آن ندارد، قدرت تفكر از وى سلب خواهد شد.

3ـ4. ضرر و زيان محسوب كردن هزينه هاى ناشى از خلّاقيت: به دليل عدم توانايى در پيش بينى نتايج مثبت و منفى يك ايده خلّاق، مبهم بودن هزينه ها و تبعات نوآورى، غيرقابل سنجش بودن پيامدهاى حاصل از خلّاقيت و عدم وجود معيارى براى رد يا قبول يك ايده، مديران معمولاً اطمينان كاملى از پذيرش يك ايده خلّاق در سازمان خود ندارند و در برابر آن مقاومت مى كنند. علت اين مقاومت اين است كه مديران نسبت به آن تفكر يا ايده توجيه نيستند و از مزاياى مترتب بر آن بى خبرند و تصور نادرستى از نتايج اجراى آن در سازمان دارند.

4ـ4. ارتباطات محدود در سازمان و حفظ وضع موجود: از عوامل اثرگذار در خلّاقيت در يك سازمان، محيطى است كه سازمان در آن فعاليت مى كند. اين محيط ها با مؤلفه هاى فرهنگى، اقليمى، انسانى و سازمانى متفاوتى تعريف مى گردند. پيشرفت يك سازمان بستگى به تعهد در ايجاد ارتباط مناسب با محيط دارد. مديران به دلايل مختلفى موفق به ايجاد چنين تعامل مثبتى با محيط خارج از سازمان خود نمى شوند. مديران سازمان در اين شرايط بيشتر دقت، و بودجه و انرژى خود را صرف تأمين امنيت و حفظ سازمان موجود خود مى كنند تا پيشرفت و گسترش آن. به هرحال، سازمان هايى موفق اند كه بتوانند رابطه و تعامل مناسبى با محيط خارجى خود، چه در بعد جغرافيايى، سياسى، اقتصادى و چه در ابعاد فرهنگى و انسانى، برقرار سازند. 32

     5. آسيب هاى ناشى از سازمان

تحولات پرشتاب جهانى در علم، فناورى، صنعت، مديريت و به طور كلى ارزش ها و معيارها، بسيارى از سازمان ها و شركت هاى موفق جهان را بر آن داشته است تا اهداف، گرايش و علايق خود را در جهت به كارگيرى خلّاقيت و نوآورى هدايت كنند.

     امروزه شعار «نابودى در انتظار شماست، مگر اينكه خلّاق و نوآور باشيد»، در پيش روى همه مديران سازمان ها قرار دارد. سازمان هاى آموزشى نيز از يك سو، وظيفه فراهم آوردن زمينه رشد و پرورش خلّاقيت و نوآورى و همچنين استفاده صحيح و جهت دار از استعدادها و توانايى هاى افراد را به عنوان امرى مهم به عهده دارند كه اين خود زمينه ساز توسعه فرهنگى، اجتماعى و اقتصادى در جامعه است و از سوى ديگر، براى پويايى خود نيازمند پرورش و بهره مندى از نوآورى است. آسيب هاى ناشى از سازمان عبارتند از:

1ـ5. عدم توانايى در متمركز كردن ذهن: عدم تمركز ذهنى ناشى از عوامل درون زا همچون اضطراب و افسردگى، و عوامل برون زا همچون عدم پذيرش، ترس از دست دادن موقعيت شغلى، و كمبود وقت از جمله عوامل بازدارنده فردى در تضعيف خلّاقيت مى باشد و چنين عاملى مى تواند مانع تفكر صحيح در سازمان شود. فراهم كردن محيطى كه در آن آرامش حاكم باشد، از اهميت خاصى برخوردار است. وقتى كه فرد توانايى تسلط و حفظ آرامش خود در محيط كار را نداشته باشد در نتيجه، توان تفكر از او سلب خواهد شد و فرد در سازمان احساس مفيد بودن خود را از دست مى دهد.

2ـ5. ترس از انتقاد و شكست: اين ترس مانع به وجود آمدن انگيزه براى به كارگيرى قوه خلّاقيت مى شود. در كنار فرهنگ سازمانى كه مبتنى بر منفى بافى و تنگ نظرى مى باشد، مى تواند عاملى بسيار بازدارنده در متبلور كردن انديشه ها و تفكرات خلّاق باشد.

3ـ5. عدم پذيرش فرد خلّاق توسط همكاران و مديران: معمولاً در سازمان، فرد خلّاق مورد پذيرش واقع نمى شود و به عنوان فردى در نظر گرفته مى شود كه نابهنجار است و سعى دارد نظم سازمان را زيرسؤال ببرد. در ادامه، مى توان گفت: عدم پذيرش باعث كاهش انگيزه تفكر خلّاق در آنها مى شود. 33

4ـ5. عدم وجود آزادى روانى و ذهنى: عدم وجود آزادى روانى و ذهنى باعث مى گردد كه فرد آزادى كامل براى تفكر و به آزمايش گذاشتن خلّاقيت خود نداشته باشد و تدريجا قدرت انديشيدن خلّاق در او تضعيف و حتى سركوب شود.

5ـ5. فشار براى انجام كار: فشارى كه فرد براى پيگيرى كار براساس روش هاى معمول و مقرّرات غيرقابل انعطاف وارد مى آيد، شايد يكى از عوامل اصلى است كه راه را براى تفكر خلّاق مسدود خواهد كرد.

6ـ5. به تمسخر گرفتن ايده هاى غيرمعمول: وقتى ايده اى خلاف اصول و قوانين حاكم بر سازمان از طرف فردى ارائه گردد، موجب تمسخر فرد توسط ديگران مى شود. به تمسخر گرفتن، افراد را تبديل به انسان هاى تدافعى و وسواسى مى كند. در نتيجه، فرد به ارائه ايده هاى خلاف مقرّرات سازمان نمى پردازد و زمينه براى تفكر در او خاموش مى شود.

     6. آسيب هاى ناشى از فرهنگ جمعى (محيط و زمينه هاى اجتماعى)

محيط اجتماعى و زمينه هاى موجود در آن، يكى از عوامل بسيار مؤثر بر تفكر است. عواملى نظير وجود مديران و رهبران حاكم بر جامعه، نهادهاى اجتماعى و رسالت هاى آنان و در نهايت، رسانه هاى جمعى و اهداف آنها، مى توانند در كمّيت و كيفيت جريان تفكر تأثير گذاشته و مانع از آن شود. اگر در جامعه، همه امكانات مهيا باشد و اجازه تفكر و خلّاقيت به افراد آن داده شود، انسان ها به تلاش براى تفكر خلّاق وادار مى گردند كه البته اين امر مستلزم تناسب محيط با نيازها و گرايش هاى افراد و اهميت قايل شدن براى اراده و بينش انسان است.

1ـ6. رهبران گمراه: در مسير تاريخ، هميشه نفوذ رهبران فاسد و گمراه، عاملى مهم در كج انديشى و ضربه پذيرى اراده ها و بينش ها به شمار آمده اند، كه مردمان را در حيطه ترس و وحشت قرار داده و يا به مسموميت افكار آنان پرداخته اند. آنچنان در اين مسير به پيش رفته اند كه قدرت تفكر صحيح و زمينه آرامش فكرى و فضاى سالم آن را از مردم سلب كرده و و قدرت تحليل و تجزيه را از انديشه و افكار گرفته اند. عامل خارجى هرچند مؤثر و قوى باشد، نمى تواند به سلب اختيار و اراده و تفكر انسان منتهى گردد، بلكه تسليم پذيرى و ترس ها و طعم ها زمينه آن را فراهم مى سازند. بر اين اساس، مدير يك سازمان آموزشى نيز اگر ترس و تهديد را حاكم بر سازمان كند و اجازه تفكر صحيح را از افراد سازمان سلب نمايد، مانعى اجتماعى در تفكر خلّاق محسوب مى گردد.

2ـ6. نقش هاى تصنعى: نقش هاى تصنعى از عواملى است كه هم در تضعيف قوه عقلانى و هم در هدايت و ضلالت افكار مؤثر است. تبليغات در شكل هاى گوناگون آن است. هيجانات تبليغاتى و تأثيرات روانى آن در سازمان هاى آموزشى مى تواند اختيار از انديشه سلب و ناخودآگاه فرد را به اين سو و آن سو بكشاند. چه بسيار انسان هايى كه از اين راه به استحمار ديگران پرداخته و به قصد از بين بردن حس تفكر و شعور انسانى با برنامه هاى كاذب و هيجان انگيز مجال تفكر را از آنان گرفته و به جاى فرصت دادن براى تحليل و تفكر و انتخاب، آنان را تبديل به موجوداتى مى كنند كه به تعبير قرآن، كور و كر شده و گويا اصلاً قدرت تعقل ندارند. انسان هاى مسخ شده همچون ابزارى بى جان در اختيار آنها قرار مى گيرند. 34

آسيب ها و موانع برخوردارى از تفكر صحيح

در اين بخش، به آن دسته از موانعى اشاره مى شود كه در مسير تفكر صحيح، ممكن است باعث ايجاد محدوديت گردد.

     1. تكبر و غرور

از موانع عدم برخوردارى از تفكر دينى، تكبر است و اين مانع، گاه به حدى در روزنه هاى انديشه انسان رسوخ مى كند كه مانع دريافت هرگونه حق و حقيقت گرديده و در حد نازل تر، انديشه را آلوده و مغشوش مى سازد. انسانى كه انديشه خود را برترين و آن را از هرگونه عيب و نقص مبرا مى داند، اين نگرش، در انديشه اش تأثير گذاشته و او را در داورى و تفكر به اشتباه مى اندازد؛ زيرا انسان خودبين، خود را از مشورت با ديگران و بهره گيرى از انديشه هاى آنان بى نياز دانسته و نسبت به آنچه خود مى فهمد تعصب و جمود ورزيده و اشتباه ها و خطاهاى خود را ناديده مى گيرد. اين موجب مى شود كه گفتار ديگران را باطل و انديشه خود را حق به حساب آورد. به همين دليل حضرت على عليه السلام مى فرمايند: «بدترين آفت هاى عقل تكبر است»، «به هر اندازه كبر و غرور به اندرون انسانى راه يابد، به همان اندازه از عقل او بكاهد.» 35

    منشأ بسيارى از خطاهاى در انديشه و باطل گرايى را بايد در غرور و نخوت صاحب انديشه جست وجو كرد؛ زيرا چنين انسانى حتى پس از دريافت حق بر اثر صعوبت قبول آن، در مقابل آن موضع گيرى كرده و براى مقابله، به فريب خود مى پردازد. در سايه غرور و تكبر، واقعيت ها كم رنگ شده و انديشه ها راه انحراف را در پيش گرفته و از مسير منطقى خود منحرف مى شوند. بدين روى، اسلام با نكوهش از تكبر و غرور و تشويق به تواضع فروتنى، عقل انسانى را آزاد ساخته و او را به رهايى از پايبندى به خودخواهى هاى درونى فرامى خواند.

     2. تعصب و لجاجت

گاه بر اثر عشق و علاقه به چيزى، انسان به مرتبه تعصب و تصلب مى رسد؛ يعنى آنچنان كه تعصب ذهن و هوش او را پر كرده كه با وجود او عجين مى شود كه حتى پس از فهميدن واقعيت ها حاضر به پذيرفتن آن نمى گردد. تعصب، همچون پرده اى ضخيم، ديدگاه انسان را مسحور ساخته و به وى اجازه نمى دهد تا واقعيت ها را آنچنان كه هست ببيند و يا پذيراى انتقاد و يا گفتارى برخلاف آن باشد. انديشه او فقط آنچه را كه با روان او درهم آميخته است ديده و نقطه هاى معارض را تاريك نشان مى دهد. نتيجه آن، پديد آمدن روحيه مجادله و اسكات خصم براى به زانو درآوردن او مى باشد. قرآن كريم درباره كفار مى فرمايد: «وَإِن يَرَوْاْ كُلَّ آيَةٍ لاَّ يُؤْمِنُواْ بِهَا حَتَّى إِذَا جَآؤُوكَ يُجَادِلُونَكَ» (انعام: 25)؛ هر نشانه اى را كه ببينند باور نكرده و در وقت روبه رو شدن به جدال برخيزند.

     حضرت على عليه السلام مى فرمايند: «مجادله و لجاج، انديشه و نظر را تباه مى سازد.» 36 البته اصرار و پافشارى بر حقيقت بعد از دريافت آن و تعصب بر حمايت و نصرت از آن، امرى است ممدوح. آنچه كه سد راه انديشه دينى و سبب انحراف آن مى باشد، تعصب هاى كور و پافشارى و مجادله بر امر باطل است كه صاحبان خود را هميشه در انحراف نگه داشته و آنان را از حقيقت دور مى گرداند.

     3. پيروى از هوا و هوس

وقتى فرد از هواهاى نفسانى پيروى كند، فرصت تفكر صحيح از وى گرفته خواهد شد. انسانى كه بخواهد در انديشه مستقيم بوده و راه انحراف را نپويد و در نتيجه، از نيروى تعقل خود هدايت پذيرد، بايد خود را از همه عبوديت هاى نفسانى برهاند. حكومت هوس، گاه آنچنان پى مى رود كه بر نيروى انديشه انسان غلبه كرده و او را بى اختيار از مسير صحيح خود منحرف مى سازد، تا جايى كه ديده اش را بر واقعيت ها بسته و او را برده وار در مسير شهوات و خواسته هاى درونى گسيل مى دارد. تاريخ نشان داده است كه چه بسيار قدرت خواهى ها و مقام طلبى ها و مال اندوزى ها، مردان بزرگى را به زبونى كشانده تا جايى كه ديدگان خود را بر حق فرو بسته و در برابر آن ايستاده اند.

     حضرت على عليه السلام مى فرمايند: «دنيا را به دور افكن، كه دوستى آن آدمى را كور و كر و گنگ كرده و انسان را ذليل و خوار مى كند.» 37

    آن حضرت همچنين مى فرمايند: «آفت عقل پيروى از هواى نفس است.» 38

      4. بى توجهى

بى توجهى به نيروى تفكر و استفاده نكردن از آن، به تضعيف قوه تفكر در انسان مى انجامد. كسانى كه اين قوه را تعطيل گذاشته و يا خود را مستغنى پنداشته و نيازى را براى تفكر احساس نمى كنند و در نتيجه، به دنبال برطرف كردن مشكلات و نيازهايشان حركت نمى كنند، شكى نيست كه از حيث قوه تفكر ضعيف اند. بعكس، به كارگيرى و استفاده از فكر بر توانمندى آن افزوده و آن را رشد مى دهد؛ بنابراين، احساس بى نيازى در به كارگيرى نيروى فكر و تعطيل گذاشتن آن، موجب سستى و ضعف اين قوه است. استعمارگران، در كشورهاى تحت سلطه با اشباع كاذب و دور كردن آنان از برنامه هاى فرهنگى، به كارگيرى انديشه و قوه تعقل و ابتكار را از آنان سلب مى كنند. اين كار را با مهارت و با استفاده از تبليغات هماهنگ و به رخ كشيدن برترى خود در زمينه هاى مختلف دنبال مى كنند، تا جايى كه احساس حقارت در مغزهاى انسان هاى تحت سلطه سايه افكنده و اين خودكم بينى آنان را از استفاده درست از افكار و برطرف كردن نيازهاى خود بازمى دارد.

     5. خستگى

گرفتارى ها و اشتغالات فكر، از ديگر موانعى است كه انسان را از تفكر باز مى دارد؛ از جمله: تحمل كارهاى سخت و طاقت فرسا، مشكلات خانوادگى و پراكندگى در كارها. آن گاه كه فكر انسان در اشغال كارهاى مختلفى قرار دارد كه فرصت رسيدگى به همه آنها را ندارد، علاوه بر پايين آمدن كيفيت عمل، انديشه اش را نيز به تحليل مى برد.

     6. فقر و نادارى

از علل و موانع ديگرى كه آرامش فكر و انديشه را به هم زده و سبب پراكندگى فكر و حواس مى شود، فقر و نادارى است. حضرت على عليه السلامفقر را سبب نقصان در دين معرفى كرده است: «ان الفقر منقصه للدين و مدهشه للعقل.» 39

    كسى كه از حداقل معاش زندگى برخوردار نيست و از نداشتن لوازم اوليه زندگى همچون نان، مسكن، لباس و... در رنج است، چطور مى تواند تفكر كرده و بينديشد و تحقيق كند؟ انسانى كه در تأمين معاش خود گرفتار است و فكر آن او را به خود مشغول كرده است، بيش از آنكه متأثر از انديشه و تفكر باشد به سوى وعده هايى كه بتواند او را سير كند شتاب مى كند و جز به نياز آنى خود فكر نمى كند؛ چراكه: «صاحب الحاجة اعمى لايرى الا حاجته»؛ 40 انسان نيازمند نابيناست؛ جز نياز خود به چيز ديگرى نمى انديشد. بر اين اساس است كه افراد، به ويژه محققان و معلمان و مربيان جامعه، بايد از محيطى داراى آرامش و حداقل از داشتن لوازمى كه آرامش آنان را بتواند برقرار سازد برخوردار باشند. براى مثال، استادى كه در موضوعى در حال تحقيق و يا به تعليم و تعلم مشغول است، اگر در زندگى شخصى در تلاطم باشد، چگونه مى تواند به همه جوانب مطلب رسيدگى كند؟

     7. شكم بارگى

افراط در خوردن و در لذت ها غرق شدن نيز، سبب بلاهت و كودنى در ذهن مى گردد. فيض كاشانى، درباره جوع مى گويد: «سيرى زياد سبب بلاهت و كودنى ذهن و سبب كورى قلب مى گردد؛ چون پرخورى، سبب جمع شدن بخار در مغز مى گردد و همانند مستى، اين بخار اندك اندك معادن فكر او را اشغال كرده و به سنگينى و قساوت قلب مى انجامد.» 41

    پيامبر اكرم صلى الله عليه و آله مى فرمايند: «گرسنه نگه داشتن شكم سبب رشد فكرى و زيركى قلب است.» 42 و لقمان نيز، اين توصيه را به فرزندش دارد: «آن گاه كه معده پر شد، فكر مى خوابد.»

8. زيستن رؤياگونه

در مكتب اسلام، آرزو، به تنهايى مورد نكوهش نيست، بلكه بى آرزو معنا و مفهومى ندارد. آنچه در روايات مورد نكوهش قرار گرفته و از اسباب سستى فكر و انديشه و مانع به كارگيرى آن شمرده شده است، آرزوهاى بى پايان و دور و دراز و اميدهاى واهى است. بى توجهى به واقعيات موجود و بررسى و حل مشكلات و دل بستن به آرزوهاى دور، انديشه ها را به تعطيلى مى كشاند و از رشد آن مى كاهد. اين نوع آرزوها عقل را اندك اندك از كار باز داشته و انسان را در تارهاى غفلت گرفتار مى سازد. اوهام و خيالات به جاى تفكر و بازانديشى نشسته و معادن فكرى را اشغال مى كند و در نتيجه، او را از رشد باز داشته و به تعطيل و رخوت دچار مى سازد و سبب كور شدن چشم بصيرت و فعاليت درباره وظايف و مسئوليت هايى است كه بر عهده فرد است.

     9. همنشينى با نادانان

از ديگر عواملى كه به تضعيف قوه تفكر مى انجامد، معاشرت با نادانان و سفيهان است. همان گونه كه معاشرت و مشورت با صاحبان عقل و انديشه بر فكر انسان مى افزايد، معاشرت با نادانان و كسانى كه غرق در دنيا هستند و مردگان روحى به شمار مى روند، از رشد فكرى و عقلانى انسان مى كاهد. «معاشرت و همنشينى با نادانان از عقل مى كاهد.» 43

     10. جهالت و نادانى

 جهل و نادانى يكى از موانع تفكر صحيح است. شخصى كه نسبت به امرى علم ندارد، نمى تواند در رابطه با آن بينديشد و يا اگر انديشه كند، نمى تواند صحيح انديشه كند. در ميان بدترين جهالت ها از «جهل مركب» مى توان ياد كرد. جاهل مركب انديشه خود را حق و صواب تصور كرده و حاضر به تحقيق و تفكر در پيرامون آن نيست. با عقايد و انديشه هاى ديگر به مخالفت برخاسته، تا جايى كه در دامن باطل فرو مى غلتد. روشن است فردى كه تمام جوانب را ادراك نكرده و يا اطلاع ناقص دارد، نمى تواند با تفكر و انديشه، راه صواب را بپيمايد و درست داورى كند. بدين روى، اسلام در راه مبارزه با جهالت، از پيروانش تفقه، سير و مطالعه در آفاق، انفس، تاريخ و جهان را طلب مى كند. با ارشاد و اندرز، انسان را از انديشه و قضاوت درباره آنچه كه آگاهى بدان ندارد، منع مى كند: «وَلاَ تَقْفُ مَا لَيْسَ لَكَ بِهِ عِلْمٌ إِنَّ السَّمْعَ وَالْبَصَرَ وَالْفُؤَادَ كُلُّ أُولـئِكَ كَانَ عَنْهُ مَسْؤُولاً» (اسراء: 36)؛ يعنى: به آنچه علم ندارى دل مبند كه انسان در مقابل ديدنى و شنيدنى و آنچه در دل دارد مسئول است. پس بهتر آنكه انسان در برابر آنچه نمى داند به صراحت بگويد؛ نمى دانم؛ كه اين، فرد و جامعه را از آفات و خطرات مصون مى دارد. به گفته حضرت امير عليه السلام«لوسكت من لايعلم سقط الاختلاف»؛ 44 اگر كسى كه نمى داند سكوت كند، اختلاف از ميان مى رود.

     11. گمان و پندار

ظن و گمان، گرچه درجه اى بالاتر از جهالت است، ولى حق نما نيست؛ از اين رو، براى يك متفكر، تكيه گاه درستى نيست. تأكيد اسلام بر پيروى از علم و يقين و به دور ماندن از گمان بر همين پايه است. اگر متفكران، بر يقين پويند و مشى آنان براساس علم و يقين باشد، درصد خطا به شدت كاهش پيدا خواهد كرد. قرآن اساس استدلال ها و ريشه انحراف كفار را پيروى از ظن و گمان مطرح كرده است: «وَإِن تُطِعْ أَكْثَرَ مَن فِي الأَرْضِ يُضِلُّوكَ عَن سَبِيلِ اللّهِ إِن يَتَّبِعُونَ إِلاَّ الظَّنَّ وَإِنْ هُمْ إِلاَّ يَخْرُصُونَ» (انعام: 116) يعنى: اگر از اكثريت مردم روى زمين پيروى كنى تو را گمراه مى كنند؛ زيرا آنان پيروى از گمان كرده و براساس حدس و تخمين نظر مى دهند. ابن سينا در نمط نهم اشارات مى گويد: «هر كس چيزى را بدون دليل بگويد و يا بپذيرد، از جرگه و گروه انسان ها خارج شده است.» انسان وقتى نمود پيدا مى كند و در جرگه انسان ها قرار مى گيرد و از بهائم تمييز داده مى شود كه منش او براساس علم و براهين باشد.

     12. شتاب زدگى در داورى

اظهار انديشه درست و داورى صحيح، توجه و مدارك و مستنداتى را بايد، كه بدون آن، قضاوت نادرست است. شتاب زدگى، انديشه و تفكر را از مسير فطرى و طبيعى خودش دور مى كند و موجب گمراهى و ضلالت فرد مى گردد. قرآن، شتاب زدگى در انديشه و قضاوت را يكى از علل انحطاط و بى ايمانى كفار مى داند: «وَيَدْعُ الإِنسَانُ بِالشَّرِّ دُعَاءهُ بِالْخَيْرِ وَكَانَ الإِنسَانُ عَجُولاً» (اسراء: 11) يعنى: انسان به واسطه شتاب زدگى سراغ بدى ها مى رود، آن گونه كه سراغ خوبى ها مى رود. شتاب زدگى، درك صحيح و قدرت تشخيص حق از باطل و خير از شر را از انسان مى گيرد، كه اين مى تواند بزرگ ترين عامل انحطاط فكر و انحراف از مسير صحيح انديشيدن باشد.

     علّامه طباطبائى در ذيل آيه مذكور مى فرمايند: مراد از عجول بودن انسان اين است كه «هرگاه چيزى را مى طلبد با آرامش خاطر سراغ آن نمى رود و پيرامون صلاح و فساد آن تفكر نمى كند، تا پس از آشكار شدن جهات خير، آن را طلب كند، بلكه به محض اينكه چيزى توجه او را جلب كرد، بدون دقت و بررسى سراغ آن مى رود. انسان عجول نمى تواند فرق بين خير و شر بگذارد. چنان به سوى باطل حركت مى كند، گويى به سوى حق مى رود.» 45

     13. تقليد كوركورانه

بسيارى از مردم، راه و رسمى را كه در ميان نياكان خود مرسوم بوده است، بدون تأمّل و انديشه پذيرفته اند. شواهد بسيارى در دست است كه يكى از عوامل عقب ماندگى فكرى مردمان و مانع درست انديشيدن آنان، اتكا به آداب و سنن غلط نياكانشان بوده است. از جمله، قرآن كريم در رابطه با اين گروه مى فرمايد: «وَإِذَا قِيلَ لَهُمْ تَعَالَوْاْ إِلَى مَا أَنزَلَ اللّهُ وَإِلَى الرَّسُولِ قَالُواْ حَسْبُنَا مَا وَجَدْنَا عَلَيْهِ آبَاءنَا» (مائده: 104)؛ هنگامى كه به آنان گفته مى شود آنچه را خداوند فرستاده است پيروى كنيد، مى گويند: ما همان راهى كه پدرانمان بر آن بودند پيروى مى كنيم. قرآن، راه مبارزه با آن را تعقل و انديشه صحيح و رها شدن و به دور ماندن از سيطره تقدس آباء و گذشتگان دانسته و تفكر در آفاق و انفس و سير در زمين، براى آشنايى با افكار ملت ها و علوم، در شكستن ديواره وحشت ناشى از اين تقدس، مؤثر مى داند.

     14. شخصيت زدگى

مقصود از شخصيت زدگى نه به دور ماندن از تجربيات و پيروى از بزرگان دانش است، كه خود از اسباب راه يابى و مقدّمه تفكر صحيح است، بلكه پيروى، مانع انديشه صحيح مى شود، اگر براساس معيار صحيح پيروى از صاحبان دانش و فن نباشد و مقلد، خود و انديشه خود را در شعاع دانش مقلد هيچ بينگارد. قرآن از زبان مردمانى كه بدين علت گمراه مى شوند، مى فرمايد: «إِنَّا أَطَعْنَا سَادَتَنَا وَكُبَرَاءنَا فَأَضَلُّونَا السَّبِيلَا.»(احزاب: 68)

     15. يك سونگرى

از بزرگ ترين عوامل انحراف تفكر صحيح و سير انديشه در مسائل حياتى انسان، كاناليزه شدن فكر و انديشه در موضوع و جهت خاص و غفلت از ساير موضوعات است. از آن رو كه مسائل حياتى انسان به طور كل از ارتباط و وابستگى ويژه اى برخوردارند، طبعا انديشيدن در موضوعى و غفلت از ساير موضوعات ديگر موجب نقصان انديشه و انحراف در آن خواهد بود، گرچه آن موضوع خاص به خودى خود از اهميت والايى برخوردار باشد. با اين توجه، انديشيدن در هريك از مسائل حياتى انسان كه غفلت و بى توجهى از ساير مسائل را به دنبال داشته باشد، آفتى است براى انديشه انسان.

     نمونه بارز اين جريان ها در عصر تفكر ماشينى است كه به صورت يك آفت عمومى، انديشه انسان ها را تهديد مى كند. در نظام هاى مسلط بر جهان، فرهنگ و انديشه مردمان، به يك سو گرايش پيدا كرده و در پيچ و خم هاى ماشين و تكنيك هضم شده است. اين فرهنگ حاكم، آنان را از تفكر در آنچه پيرامون آنان مى گذرد، از بردگى مستقيم و غيرمستقيمى كه بدان دچارند، غافل كرده است. امروز، بسيارى از انديشه ها همچون كالايى به فروش مى رسد و حاصل اين تلاش ها به جاى راه يابى و به وجود آوردن فرهنگ سالم كه به رشد عقلايى جامعه كمك كند، به انبوه ثروت ثروتمندان و بردگى گروهى ديگر مى انجامد. اين فرهنگ مسخ شده، در نهايت به زيان اجتماع مى انجامد و فرهنگيان را از ملت جدا كرده و به بى تفاوتى دچار خواهد كرد. اين همان خطرى است كه امام امت، آن را پيش بينى كرده و به فرهنگيان و دانشگاهيان و دانشجويان گوشزد كردند كه: در مسائل علمى غرق نگرديده و از سياست اداره جامعه فاصله نگيرند. درباره امور سياسى و نحوه اداره كشور اظهارنظر نمايند و يادآور شدند كه يك سونگرى مراكز صنعتى و هضم آنان در پيچ و خم صنعت، دور ماندن از ميدان اجتماع و مردم را به دنبال داشته و همان خطرى را براى ملت به ارمغان خواهد آورد، كه امروزه مراكز فرهنگى در غرب و شرق بدان دچار هستند.

پيشنهادهاى كاربردى

براى كاهش آسيب هاى ناشى از عوامل شش گانه مطرح شده، راه كارهاى زير قابل بهره گيرى است:

1. در جهت كاهش آسيب هاى ناشى از شخصيت و فرهنگ جمعى:

     ـ نسبت به امور و پديده هاى اطرافمان، حساسيت و دقت بيشترى داشته باشيم.
     ـ ديده ها، شنيده ها و مطالعه خود را مورد تجزيه و تحليل قرار دهيم و به سادگى آنها را نپذيريم و رد نكنيم.
     ـ درباره هر موضوعى با سؤالات مناسب و مرتبط اطلاعات بيشترى به دست آوريم.
     ـ فرايند تفكر كودكان و نوجوان را بررسى و ارزيابى كنيم و در صورت نياز از راهنمايى آنان دريغ نورزيم.
     ـ به هر سؤالى به راحتى پاسخ نگوييم، بلكه با سؤال كردن مناسب، مخاطب را در رسيدن به پاسخ كمك نماييم.
     ـ در جلسات بحث و تبادل افكار از برچسب زدن، دستور دادن، سرزنش، نصيحت، قضاوت و مسخره كردن فكر ديگران اكيدا پرهيز نماييم و با طرح سؤالات مناسب درباره موضوعات مختلف، نظرات ديگران را جويا شده و آنها را نيز در بحث و گفت وگو شركت دهيم.
      ـ با دقت و حوصله به نظرات ديگران در خانه و مدرسه گوش كنيم تا بتوانيم با سؤالات مناسب آنها را براى نتيجه گيرى صحيح تر راهنمايى كنيم.

2. در جهت كاهش آسيب هاى ناشى از خانواده:

     ـ جلسات گفت وگو درباره مسائل اجتماعى و يا روزمره در خانواده ترتيب داده و همه را به شركت فعالانه در اين جلسات تشويق كنيم.
     ـ براى رشد تفكر نقادانه در كودكان و نوجوانان، مطالعه زندگى نامه افراد نقاد مفيد و مؤثر مى باشد.
     ـ با برقرارى امنيت وآرامش روانى وعاطفى و احترام به عقايد و نظرات كودكان و نوجوانان، آنان را به شركت در بحث وبيان اظهارنظرترغيب وتشويق نماييم.
     در مقابل سؤالى كه از ما مى كنند، پاسخ از قبل تعيين شده اى نداشته باشيم، تا بهتر بتوانيم به نقد و بررسى تجزيه و تحليل موضوع بپردازيم.

3. در جهت كاهش آسيب هاى ناشى از شيوه آموزش:

     ـ تشويق دانش آموزان براى توضيح مطالب براى يكديگر؛
     ـ مطرح كردن سؤالات برانگيزاننده؛
     ـ پرسيدن سؤالاتى براى ايجاد ابهام در تفكر دانش آموزان؛
     ـ ارائه متون غنى و پربار؛
     ـ ايجاد توانايى كه فراگيران از منابع به خوبى استفاده كنند؛
     ـ تبديل تكاليف و سؤالات بزرگ و گسترده به اجزاى كوچك و خرد؛
     ـ ايجاد تعادل بين محتوا و فرايند تدريس: اگر تلاش معلمان در فرايند ياددهى ـ يادگيرى تمام كردن كتاب درسى و آماده كردن شاگردان براى آزمون نهايى باشد، اين روش از ديگر فعاليت هاى آموزشى از جمله پرورش تفكر، در كلاس جلوگيرى مى كند.
     ـ ايجاد تعادل بين سخنرانى و كنش متقابل: معلم بايد از طريق تشويق مباحثه و پرسش و با استفاده از ديگر روش هاى مناسب براى تبادل انديشه در كلاس درس، بين سخنرانى خود و كنش متقابل دانش آموزان تعادل ايجاد كند.
     ـ معلم نقش راهنما و تسهيل گر داشته و دانش آموزان فعال و در پى كسب اطلاعات از منابع ديگرى غير از معلم و كتاب هاى درسى هستند.
     ـ به جاى تأكيد بر محتوا، تأكيد بر روش باشد و حجم اطلاعات دريافتى در درجه اول قرار نداشته و لزومى به حفظ كردن مطالب درس بدون درك و فهم آن نيست.

4. در جهت كاهش آسيب هاى ناشى از سازمان و مديريت:

     ـ به ديگران اجازه بحث و اظهارنظر درباره موضوعات مختلف را بدهيم.
     ـ درباره مسائل پيش آمده، فكر كنيم و دچار احساسات و هيجان هاى شديد و كاذب نشويم و از قضاوت عجولانه، تعصب و خودرأيى درباره موضوعات مورد بحث اكيدا بپرهيزيم.
     ـ پيش از پاسخ گويى به مسائل، فكر كرده سپس تصميم گيرى و عمل نماييم.
     ـ مشوّق خوبى براى مسئولانه فكر كردن خود و ديگران، باشيم.
     ـ از عقايد و نظرات خود دفاع معقولانه و منطقى كرده و زود تسليم نشويم.

نتيجه گيرى

تفكر، مفتاح ابواب معارف و كليد خزائن كمالات و علوم است و مقدّمه لازمه  حتميه  سلوك انسانيت است.
     انديشيدن نشانه، دليل و راهنماى خردمند و عاقل است.
     تفكر، سير و حركت ذهن از يك مطلوب مجهول به سوى يك سلسله مقدّمات معلوم و سپس حركت از آن مقدّمات معلوم به سوى آن مطلوب براى تبديل آن به معلوم است.
     انديشه ورزى و تفكر، ضرورت حيات انسانى جامعه هاست و از طريق آن، استعدادهاى پنهان آدمى از قوه به فعل درمى آيد و زمينه حركت كمالى او فراهم مى شود.
     على رغم برخوردارى افراد از توانايى ها و استعدادهاى شگرف، عدم اعتماد به خود، مانع بروز قواى خلّاقه آنها مى گردد.
     نياز به دانش در تمام مراحل خلّاقيت محسوس است تا فرد بتواند وراى نظريات موجود، بررسى تازه اى انجام دهد.
     فردى كه قادر به انديشيدن به جهات مختلف مسئله نباشد، نمى تواند بدون توجه به منبع عقايد و افكار به تحليل و بررسى آنها بپردازد.
     ايده يا موقعيت هاى مبهم، منبع انديشه خلّاق را تشكيل مى دهند.
     ارزيابى مداوم رفتار كودك و انتقاد از كارهاى او در خانواده، اعتماد به نفس كودك را مختل مى سازد و ترس از اشتباه را در وى تقويت مى كند.
     با بى توجهى، تمسخر و بيهوده انگاشتن خلّاقيت و رؤياهاى كودك، از جانب والدين، سرچشمه خلّاقيت او از بين مى رود.
     رفتار دوگانه والدين با فرزندان، عدم نظارت بر روند فعاليت هاى آنان، محبت هاى بى حساب و رفتارهاى تحقيرآميز، سخت گيرى هاى بى جا و بى عدالتى در رفتارها، مانع اعتماد به نفس در فرد و مانعى اساسى در ايجاد تفكر مى گردد.
     به كارگيرى افراطى روش هاى سنتى (سخنرانى و تأكيد بر معلم محورى)، سبب مشاركت اندك دانش آموزان در يادگيرى و از دست دادن پويايى در تفكر مى گردد.
     مجال دادن به كودك براى ارائه انديشه هاى خود، از مهم ترين اصول ايجاد تفكر آفريننده است.
     كنجكاوى خميرمايه خلّاقيت، و سركوبى آن از جانب معلم، مانعى بزرگ بر راه تفكر خلّاق است.
      مديريت سنتى با دورى جستن از انتقاد و سركوب، تحمل تغيير در جوامع را ندارند.
     مبهم بودن هزينه ها و تبعات نوآورى و غيرقابل سنجش بودن پيامدهاى حاصل از خلّاقيت علت رد ايده هاى خلّاقانه از سوى مديريت است.
     پيشرفت يك سازمان بستگى به تعهد در ايجاد ارتباط مناسب با محيط دارد.
     عدم تمركز ذهنى، ترس از دست دادن موقعيت شغلى و كمبود وقت، مى تواند مانع تفكر صحيح در سازمان شود.
     عدم پذيرش فرد خلّاق در سازمان، باعث كاهش انگيزه تفكر خلّاق در آنها مى شود.
     به تمسخرگرفتن، افراد را تبديل به انسان هاى تدافعى و وسواسى مى كند.
     مدير يك سازمان آموزشى با حاكم كردن ترس و تهديد و سلب اجازه تفكر صحيح از افراد سازمان، مانعى اجتماعى در تفكر خلّاق محسوب مى گردد.
     هيجانات تبليغاتى و تأثيرات روانى آن در سازمان هاى آموزشى، اختيار از انديشه سلب و فرد را به اين سو و آن سو مى كشاند.
     انسانى كه بخواهد در انديشه مستقيم بوده و راه انحراف را نپويد و در نتيجه، از نيروى تعقل خود هدايت پذيرد، بايد خود را از همه عبوديت هاى نفسانى برهاند.
     بى توجهى به نيروى تفكر و استفاده نكردن از آن، به تضعيف قوه تفكر در انسان مى انجامد.
     آن گاه كه فكر انسان در اشغال كارهاى مختلفى قرار دارد كه فرصت رسيدگى به همه آنها را ندارد، علاوه بر پايين آمدن كيفيت عمل، انديشه اش را نيز به تحليل مى برد.
     فردى كه از حداقل معاش زندگى برخوردار نيست و از نداشتن لوازم اوليه زندگى همچون نان، مسكن و لباس در رنج است، نمى تواند تفكر كرده، بينديشند و تحقيق كند.
     افراط در خوردن و در لذت ها غرق شدن، سبب كودنى در ذهن مى گردد.
     معاشرت با نادانان و كسانى كه غرق در دنيا هستند، از رشد فكرى و عقلانى انسان مى كاهد.
     شخصى كه نسبت به امرى علم ندارد، نمى تواند در رابطه با آن بينديشد و يا اگر انديشه كند، نمى تواند صحيح انديشه كند.
     شتاب زدگى، انديشه و تفكر را از مسير فطرى و طبيعى خودش دور مى كند و موجب گمراهى و ضلالت فرد مى گردد.
     از بزرگ ترين عوامل انحراف تفكر صحيح و سير انديشه در مسائل حياتى انسان، كاناليزه شدن فكر و انديشه در موضوع و جهت خاص و غفلت از ساير موضوعات است.


پي‌نوشت‌ها:

1 ـ امير كرمى و سيدرضا سيدجوادين، «موانع ذهنى تفكر خلّاق»، تدبير، ش 190، اسفند 1386، ص 55ـ59؛ ابراهيم كلانترى، «موانع تفكر صحيح از ديدگاه قرآن كريم»، معرفت، ش 164، مرداد 1390، ص 31ـ43؛ احمد ابراهيم زاده، «موانع و راه كارهاى گسترش تفكر و بينش علمى در دانش آموزان»، پيوند، ش 293، اسفند 1382، ص 36ـ45.

2 ـ حسن شعبانى، روش تدريس پيشرفته، ص 12.
3 ـ على اكبر سيف، روان شناسى پرورشى، ص 228.

4 . Vinack.
5 . Iyson.

6 ـ افضل السادات حسينى، «ماهيت خلّاقيت و شيوه هاى پرورش آن»، رشد معلم، ش 80، ص 26.

7 . Sulsu.

8 ـ ر.ك: سيد محمدحسين طباطبائى، الميزان، ترجمه سيد محمدباقر موسوى همدانى، ج 2.
9 ـ فضل بن حسن طبرسى، مجمع البيان، ترجمه احمد بهشتى، ج 5، ص 236.
10 ـ حسن شعبانى، همان، ص 44.
11 ـ محمدحسن آموزگار، اسلام و تربيت عقلانى و اجتماعى، ص 15ـ35.
12 ـ محمدبن يعقوب كلينى، اصول كافى، ج 1، ص 16.
13 ـ محمدباقر مجلسى، بحارالانوار، ج 75، ص 325.
14 ـ نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتى، حكمت 38، ص 451.
15 ـ همان، حكمت 113، ص 463.
16 ـ محمدباقر مجلسى، همان، ج 68، ص 323.
17 ـ نهج الفصاحه، ترجمه عبدالرسول پيمانى و محمدحسين شريعتى، ص 147، ش 968.
18 ـ محمدباقر مجلسى، همان، ج 68، ص 325.
19 ـ همان، ص 324.
20 ـ فضل بن حسن طبرسى، همان، ج 5، ص 326.
21 ـ حسن عميد، فرهنگ فارسى عميد، ص 35.
22 ـ على اكبر سيف، همان، ص 32ـ54.
23 ـ افضل السادات حسينى، «عوامل و موانع خلّاقيت»، دانشمند، ش 33، ص 12ـ14.

24 Milgeram.

25 ـ افضل السادات حسينى، «عوامل و موانع خلّاقيت»، دانشمند، ش 33، ص 12.
26 ـ مهرناز شهرآراى و رضا مدنى پور، «سازمان خلّاق و نوآور»، دانش مديريت، ش 33و34، ص 39ـ47.
27 ـ خيريه بيگم حائرى زاده، تفكر خلّاق و حل خلّاقانه مسئله، ص 30ـ45.
28 ـ فاطمه احرارى و فرزانه نيك نژاد، «بررسى ارتباط بين جو عاطفى خانواده و ميزان خلّاقيت دختران و پسران»، تربيت، ش 17، ص 59.
29 ـ عباس غلامپور، «خلّاقيت و نوآورى در سازمان هاى آموزشى»، مديريت در آموزش و پرورش، ش 7، ص 2ـ15.
30 ـ افشين سليمانى، «موانع خلّاقيت در محيط خانواده و مدرسه»، پيوند، ش 4، ص 3ـ27.
31 ـ همان.
32 ـ عباس غلامپور، همان، ص 2ـ15.
33 ـ مهرناز شهرآراى و رضا مدنى پور، همان، ص 3.
34 ـ همان، ص 6ـ14.
35 ـ ر.ك: عبدالواحدبن محمد تميمى آمدى، غررالحكم و دررالكلم، ص 115.
36 ـ ر.ك: همان.
37 ـ محمدباقر مجلسى، همان، ص 37، ص 115.
38 ـ ر.ك: عبدالواحدبن محمد تميمى آمدى، همان.
39 ـ نهج البلاغه، ترجمه على شيروانى، حكمت 319.
40 ـ همان، خ 109.
41 ـ ملّامحسن فيض كاشانى، محجة البيضاء، ص 154.
42 ـ همان.
43 ـ محمدباقر مجلسى، همان، ج 2، ص 160.
44 ـ محمدباقر مجلسى، همان، ج 2، ص 122.
45 ـ سيد محمدحسين طباطبائى، همان، ج 2، ص 51..


منابع

ـ نهج الفصاحه، ترجمه عبدالرسول پيمانى و محمدامين شريعتى، اصفهان، خاتم الانبياء، 1385.
ـ نهج البلاغه، ترجمه على شيروانى، قم، دارالعلم، 1385.
ـ نهج البلاغه، ترجمه على دشتى، تهران، آدينه، 1388.
ـ آموزگار، محمدحسن، اسلام و تربيت عقلانى و اجتماعى، تهران، انجمن اولياء و مربيان، 1376.
ـ احرارى، فاطمه و فرزانه نيك نژاد، «بررسى ارتباط بين جو عاطفى خانواده و ميزان خلّاقيت دختران و پسران»، تربيت، ش 17، بهار 1380، ص 59ـ64.
ـ تميمى آمدى، عبدالواحدبن محمد، غررالحكم و دررالكلم، قم، دفتر تبليغات اسلامى، 1366.
ـ حائرى زاده، خيريه بيگم و محمدحسين ليلى، تفكر خلّاق و حل خلّاقانه مسئله، تهران، نى، 1382.
ـ حسينى، افضل السادات، «عوامل و موانع خلّاقيت»، دانشمند، ش 33، پاييز 1379، ص 2ـ14.
ـ حسينى، افضل السادات، «ماهيت خلّاقيت و شيوه هاى پرورش آن»، رشد معلم، ش 80، تابستان 1381، ص 26ـ29.
ـ سليمانى، افشين، «موانع خلّاقيت در محيط خانواده و مدرسه»، پيوند، ش 4، بهار 1382، ص 3ـ27.
ـ سيف، على اكبر، روان شناسى پرورشى، تهران، آگاه، 1379.
ـ شعبانى، حسن، روش تدريس پيشرفته (آموزش مهارت ها و راهبردهاى تفكر)، تهران، سمت، 1382.
ـ شهرآراى، مهرناز و رضا مدنى پور، «سازمان خلّاق و نوآور»، دانش مديريت، ش 33و34، تابستان و پاييز 1375، ص 33ـ47.
ـ طباطبائى، سيد محمدحسين، تفسير الميزان، ترجمه سيد محمدباقر موسوى همدانى، قم، دفتر انتشارات اسلامى، 1367.
ـ طبرسى، فضل بن حسن، مجمع البيان، ترجمه احمد بهشتى، قم، فراهانى، 1354.
ـ عميد، حسن، فرهنگ فارسى عميد، تهران، اميركبير، 1389.
ـ غلامپور، عباس، «خلّاقيت و نوآورى در سازمان هاى آموزشى»، مديريت در آموزش و پرورش، ش 7، زمستان 1379، ص 2ـ15.
ـ فيض كاشانى، ملّامحسن، محجه البيضاء، قم، جامعه مدرسين، 1383.
ـ كلينى، محمدبن يعقوب، اصول كافى، ترجمه سيدمهدى آيت اللهى، تهران، جهان آرا، 1387.
ـ مجلسى، محمدباقر، بحارالانوار، بيروت، مؤسسة الوفاء، 1403ق.