معرفت

معرفت سال بیست و یکم ـ شماره 179 ـ آبان 1391، 105ـ116

 بابک شمشیرى*

محمد جوادى نیکو**

چکیده

ارزش شناسى، یکى از مباحث محورى فلسفه و به تبع آن، فلسفه تعلیم و تربیت مى باشد. اصولاً شناخت ارزش ها، مبنایى براى فلسفه اخلاق و تربیت اخلاقى به شمار مى آید. هریک از مکاتب فلسفى تعلیم و تربیت، تبیین خاص خود را از چیستى ارزش ها و معیارهاى آن ارائه کرده اند. همین امر موجب شده که الگوها و نظریه هاى متنوعى در حیطه تربیت اخلاقى شکل بگیرد. بر این اساس، هدف این پژوهش نقد و بررسى مفهوم ارزش از منظر پراگماتیسم دیویى و دلالت هاى آن در حیطه تربیت اخلاقى مى باشد. مطالعه حاضر از نوع مطالعات فلسفى است که با رویکرد توصیفى ـ تفسیرى صورت مى گیرد. نتایج تحقیق نشان مى دهد که از منظر دیویى، بنیاد ارزش ها در فعالیت هاى فردى و اجتماعى نهفته است؛ یعنى دامنه ارزش ها تا حدى است که به طور مستقیم و غیرمستقیم، اثرى عملى در جریان زندگى فردى و اجتماعى داشته باشند. و با ردّ ذاتى بودن ارزش ها به نسبیت گرایى در این مورد دامن زده مى شود.

کلیدواژه ها: ارزش، پراگماتیسم، برنامه درسى، روش یاددهى ـ یادگیرى، ارزشیابى.

* عضو هیات علمى دانشکده علوم تربیتى و روان‏شناسى دانشگاه شیراز.                          bshamshiri@rose.shirazu.ac.ir

** دانشجوى کارشناسى ارشد فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه شیراز.                           javadimohamad33@yahoo.com

دریافت: 1/4/91               پذیرش: 19/7/91.

مقدّمه

تربیت اخلاقى به عنوان یکى از کارکردهاى نظام آموزشى، از جمله موضوع هاى پرچالشى است که نظر متفکران را به خود جلب کرده است. اصولاً شناخت ارزش ها، مبنایى براى فلسفه اخلاق و تربیت اخلاقى به شمار مى آید. روشن است که هر فرایند تربیتى نمى تواند بدون انتخاب محتوا و یا ـ به اصطلاح ـ برنامه درسى، بر مدار درست حرکت نماید و به نتیجه مطلوبى دست یابد. قطعا نظام هاى تربیتى جوامع مختلف چنین امر خطیرى را نادیده نگرفته و ملاک و معیارهاى خاصى را در این رابطه مبناى عمل خود قرار مى دهند. از این رو، چون چنین معیارهایى مشمول نظام ارزشى خاصى مى باشند، مکاتب مختلف فلسفى در امر تعلیم و تربیت به گونه هاى متفاوتى با محتوا برخورد کرده اند.

     تأثیرپذیرى زیاد تعلیم و تربیت در جهان امروز از مکاتب تربیتى عصر مدرنیته، از جمله مکتب فلسفى پراگماتیسم، محققان را نسبت به ماهیت و عملکرد آموزشى و تربیتى حساس کرده و باعث حرکت آنها به سمت تحلیل مسائل انسانى شده است؛ چراکه چنین امرى در دنیاى معاصر، که ارزش هاى حاکم بر جامعه در انتخاب مواد و موضوعات درسى تقریبا در همه مقاطع آموزشى، و حتى نوع نگرش و تدریس معلم سایه افکنده است، لازم و ضرورى مى نماید. با مرور پیشینه تحقیقات، درمى یابیم که مکاتب فلسفى، به ویژه مکتب پراگماتیسم، از ابعاد مختلفى، مسائل و موضوعات تربیتى را مورد ملاحظه قرار داده اند. از جمله این تحقیقات، مى توان به پژوهشى که سجادى در باب رویکردها و روش هاى تربیت اخلاقى و ارزش ها انجام داده، اشاره نمود.¹ البته در این پژوهش به متد یا روش تربیت اخلاقى اشاره شده، و به مفهوم شناسى ارزش ها از منظر پراگماتیسم پرداخته نشده است. فردریک، اى. الرود در پژوهشى به تربیت اخلاقى از منظر رویکردهاى شناختى ـ رشدى، انسان گرایانه، فلسفه تحلیلى و دیدگاه سنتى پرداخته و از پرداختن به فلسفه پراگماتیسم غافل مانده است.² صمدى و مزیدى در پژوهشى دیگر با عنوان «امکان نزدیک سازى یافته هاى مکاتب تجربه گرایى منطقى و عمل گرایى»،³ تنها به مؤلفه هاى یاددهى ـ یادگیرى اشاره کرده اند. خسروشاهى در مقاله اى⁴ اقدام به نقد و تحلیل این مکتب بشرى نموده است، منتها تحلیل خوبى از پراگماتیسم ارائه نکرده و به بحث ارزش ها نپرداخته است. شریفى در مقاله اى،⁵ فقط به صورت کلى اشاره اى گذرا به پراگماتیسم کرده و از ورود عمقى به مباحث و مبانى فلسفى آن خوددارى نموده است. اما چنان که ملاحظه مى شود، هیچ یک از این پژوهش ها به موضوع ارزش شناسى از منظر مکتب پراگماتیسم به ویژه دیدگاه پراگماتیسمى دیویى نپرداخته اند. بنابراین، ارزش شناسى از نظر دیدگاه پراگماتیسمى دیویى و نقد آن، همچنان در پرده اى از ابهام قرار دارد. از این رو، پژوهش حاضر بر آن است تا به بحث و بررسى ارزش ها از منظر پراگماتیسم دیویى و دلالت هاى تربیتى آن بر تربیت اخلاقى بپردازد؛ زیرا در پرتو چنین کارى، قادر خواهیم بود با مشخص نمودن وجوه مثبت و منفى این مکتب بشرى، زمینه اصلاحات آموزشى را در نظام تعلیم و تربیت کشور فراهم نماییم و در راستاى بهبود عملکردهاى آموزشى و پرورشى گام برداریم.

     بر همین اساس، مطالعه حاضر که از نوع مطالعات فلسفى مى باشد، با رویکردى توصیفى ـ تفسیرى درصدد پاسخ گویى به سؤالات ذیل برآمده است:

     1. مفهوم ارزش در چارچوب نظریه پراگماتیسم دیویى چیست؟

     2. معیارهاى ارزش و شبه ارزش کدامند؟

     3. از نظر دیویى، چگونه باید ارزش ها را آموزش داد؟ (روش یاددهى ـ یادگیرى مناسب براى درونى سازى ارزش ها کدام است؟)

     4. برنامه درسى مناسب براى آموزش ارزش ها چیست؟

     5. در چارچوب نظریه دیویى چه روشى براى ارزش یابى یاددهى ـ یادگیرى ارزش ها مناسب است؟

     6. نقاط ضعف و قوت دیدگاه دیویى در خصوص ارزش ها کدامند؟

مبانى ارزش شناسى مکتب فلسفى عمل گرایى

ارزش شناسى به عنوان یکى از مسائل اساسى فلسفه، نوعى نظریه پردازى مربوط به ارزش است که به بررسى مسائل پیرامون ماهیت ارزش، منبع ارزش، ملاک و معیار ارزش مى پردازد. کار فلسفه، به ویژه فلسفه تعلیم و تربیت، تعیین ارزش هاست؛ چراکه ارزش ها تعیین کننده هدف، و هدف ها به نوبه خود مشخص کننده روش ها و مسائل آموزشى و پرورشى اند. از این رو، ارزش را به زبان ساده چنین مى توان تعریف کرد: «قدر و قیمتى که انسان براى اندیشه ها، امور و اشیا پیرامون خود قایل است.»⁶ دانشى که به مطالعه و بررسى انواع مختلف ارزش ها مى پردازد، آکسیولوژى⁷ یا «ارزش شناسى» نام داردکه از جمله شاخه هاى فلسفه به شمار مى آید.

     مکتب عمل گرایى نوعى فلسفه بومى آمریکاست. سردمداران این مکتب فلسفى در آمریکا عبارتند از: چارلز ساندرس پیرس، ویلیام جیمز، و جان دیویى که در روش و نتیجه گیرى با هم تفاوت دارند. از میان این سه تن، جان دیویى از جمله فیلسوفانى است که بیشترین فعالیت را در زمینه تعلیم و تربیت انجام داده است. افکار فلسفى جان دیویى بیشتر متأثر از اندیشه هاى فلسفى هگل و نظریه تکاملى چارلز داروین است. علاوه بر این، آراء وى از فلسفه پراگماتیسم  که در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم در آمریکا ظهور کرد تأثیر قابل توجهى پذیرفته است.⁸

    هریک از مکاتب فلسفى تعلیم و تربیت، تبیین خاص خود را از چیستى ارزش ها و معیارهاى آن ارائه کرده اند. چنین امر خطیرى از منظر سردمداران مکتب پراگماتیسم نادیده انگاشته نشده و هریک از فیلسوفان این مکتب به نحوى از انحا به چنین کارى مبادرت ورزیدند.

     در مکتب فلسفى دیویى بنیاد و اساس ارزش ها را فعالیت هاى فردى و اجتماعى تشکیل مى دهد. ارزش ها نسبى هستند و همپاى با تغییر موقعیت و شرایط تغییر مى کنند. ملاک و معیارى بجز فایده عملى در زندگى فردى و اجتماعى دیده نمى شود.⁹

      دیویى با بنیان نهادن نظریه غیرمتافیزیکى، منشأ احساسات و افعال اخلاقى و زیبایى را تجربه، نه شهود واقعیت غایى معرفى مى کند. وى ارزش هاى سلسله مراتبى را منکر مى شود و مبناى شکل گیرى ارزش ها را پاسخ هاى متناسب به شرایط و موقعیت هاى مختلف مى داند.¹⁰

    در مکتب عمل گرایى، منبع و سرچشمه ارزش و اهداف، تجربه است. محدودیت ها، و الهامات موجود در تجربه روزانه تعیین کننده ارزش و اهداف است.¹¹

    ارزش، در این مکتب نتیجه فایده و سودى است که بر انجام عمل مترتب مى شود و فرد و جامعه را منتفع مى کند. ارزیابى ارزش ها منوط به موقعیت و شرایط مى باشد. بدین ترتیب، ملاک و معیار ارزیابى یک  ارزش  در خود آن  نیست، بلکه  در نتایج  آن  نهفته  است.¹²

    ماهیت ارزش نه ذهنى است و نه عینى، بلکه عمل و یا فعالیتى خاص مى باشد؛ یعنى شرایط، موقعیت و پیامدهاى عملى آنها تعیین کننده نوع ارزش هاست.¹³

    تصمیمات اخلاقى بدون سیطره دستورات مطلق و غیرقابل انعطاف و با تأمل و تعمق در نتایج اعمال و سودمندى بیشتر انجام مى شود.¹⁴

    در بررسى ارزش ها از نظر عمل گرایان دو نکته اساسى حایز اهمیت است: اول، بنیاد و اساس ارزش ها و دوم، معیار ارزش ها. عمل گرایان بنیاد ارزش ها را بیشتر در فعالیت هاى فردى و اجتماعى جست وجو مى کنند. از نظر ایشان، ارزش ها مطلق و ابدى نیستند، بلکه همگام با تغییر موقعیت و شرایط تغییر مى کنند. ملاک و معیار ارزش ها در نتایج آن نهفته است نه در خود آن.¹⁵

    حالت و وضع آدمى، منشأ ارزش هاست. نیز ملاک و معیار پیامدهاى اعمال آدمى نتایج آنها مى باشد. بنابراین، ارزش در علم اخلاق به اوضاع و موقعیتى بستگى دارد که در آنها مطرح مى شود. از آن رو که حقیقت همیشه نسبى و مشروط است، ارزش هاى غایى وجود ندارند.¹⁶

    بنا به نظر پراگماتیست ها، اشیا و امور داراى دو گونه ارزش ذاتى و ابزارى هستند. هرگاه شى ء یا امرى را بدون مقایسه با اشیا در امور دیگر مورد توجه قرار دهیم، ارزش ذاتى آن مطمح نظر مى باشد، اما زمانى که شى ء یا امرى را از لحاظ اهمیت و تأثیرى که در وصول به یک هدف دارد با اشیا و امور دیگر بسنجیم، ارزش ابزارى آن موردنظر مى باشد. از این رو، ارزش هاى ذاتى به دلیل اینکه به تنهایى موردنظر قرار مى گیرند قابل سنجش و مقایسه نیستند، ولى ارزش هاى ابزارى، مطابق تأثیرى که در حصول به یک هدف دارند مى توانند مورد سنجش، ترجیح، رد یا قبول قرار گیرند.¹⁷

    از نظر دیویى، «معیار ارزش گذارى را نمى توان احساس خوب یا بدى دانست که در برخورد با امور مختلف به ما دست مى دهد، بلکه مسئله ارزش، تنها در حیطه تفکر قابل حل است. به عبارت دیگر، قضایاى ارزشى همانند قضایاى معرفتى، علمى و فرضیه هایى هستند که آنها را تنها بر حسب موقعیت مسئله مدار مى توان ارزیابى کرد.»¹⁸

    از دیدگاه عمل گرایان، سؤال از جایگاه ارزش مردود دانسته شده و واژه «ارزش» اساسا یک فعل تلقّى مى شود و به عنوان یک اسم به صورت مجازى براى تعیین هر آنچه که موضوع عمل ارزش گذارى است به کار مى رود.¹⁹

    دیویى به عنوان یک پراگماتیست، تفکیکى میان ارزش هاى ذاتى و ارزش هاى ابزارى قایل نیست؛ یعنى یک امر یا پدیده اى که در موقعیتى داراى ارزش ذاتى مى باشد، ممکن است در موقعیتى دیگر داراى ارزش ابزارى تلقّى شود.²⁰

    معیار ارزش گذارى دیویى بر روابط بین هدف ها، ابزارها و غایت ها مبتنى است. مبناى ارزش گذارى را ترجیحات، کمبودها، امیال و نیازها تشکیل مى دهد.²¹ بنابر نظر دیویى، ارزش هاى اخلاقى امور ثابت و آرمان هاى کلى و انتزاعى و برتر از جهان مادى نیست، بلکه تابع سودمندى و نفع کاربردى در کنش و واکنش و روابط اجتماعى است.²² ایشان ملاک و معیار ارزش ها را همان ملاک معرفت ها و دانش ها، یعنى  نفع  و رضایت  بخشى  در عمل  مى دانند.²³

برنامه درسى

برنامه درسى چارچوبى براى تصمیم گیرى فراهم مى آورد که در قالب آن، با بحث از اهداف، محتوا، روش هاى تدریس، ارزش یابى و نظایر آن، تلاش مى شود تجربیات  یادگیرى  و یاددهى  سازمان دهى  شود.²⁴

    تأثیرپذیرى برنامه درسى از مبانى فلسفى امرى کاملاً مشهود و مبرهن است. بر همین اساس، دیدگاه فلسفى عمل گرایى نمى تواند از این اصل مبرا باشد. البته باید اذعان داشت که تأکید بر مبانى فلسفى به عنوان ایفاى نقش تعیین کننده در تدوین برنامه درسى به معناى نادیده گرفتن سایر مبانى از جمله جامعه شناسى، روان شناسى و... نیست.

     باقرى به نقل از میلر در زمینه تأثیر مبانى فلسفى بر برنامه درسى، به طبقه بندى فرادیدگاه هاى برنامه درسى در سه طبقه سنت گرایى، پژوهش و تصمیم گیرى، دگرگونى و تحول پرداخته است که عمل گرایى و زیرمجموعه هاى آن، مانند پیشرفت گرایى و بازسازى گرایى را که به رشد و دموکراسى اهمیت ویژه مى دهند، در طبقه دوم (پژوهش و تصمیم گیرى) جاى مى دهد. قابل ذکر است برنامه درسى چنین مکتبى بر تغییر اجتماعى تأکید مى کند، منتها اصلاح را بر انقلاب ترجیح مى دهد.²⁵

برنامه درسى مناسب جهت تحقق هدف هاى دیویى، یک برنامه تجربه است. و چنین برنامه اى دو جنبه تجربه، یعنى عمل و احساس نتایج آن را دربر مى گیرد. چنین برنامه اى لااقل به دنبال مشخص کردن نحوه دخالت معلومات مبتنى بر تجربیات گذشته در فعالیت هاى فعلى یا آتى متربى (کودک) مى باشد. به تبع چنین برنامه اى، مربى بایستى کودک را از غرق شدن در تجربیات گذشته و غفلت (نادیده پنداشتن) تجربیات زندگى روزمره نجات دهد.²⁶

باقرى معتقد است که مسئله محورى مضمون مکرر حاکم بر برنامه درسى مبتنى بر اندیشه هاى دیویى مى باشد. به بیان دیگر، زندگى مشحون از مسئله هست، که متربى باید بر آنها احاطه یابد و مرحله به مرحله جهت حل آنها اقدام نماید.

     باقرى به نقل از دال، بر این باور است که تلاش اساسى دیویى بر این بوده که «در برابر مفهوم جزمى، ثابت بیرونى و کنترل کننده برنامه درسى، مفهوم دیگرى را قرار دهد که طبق آن، برنامه درسى، پویا، متغیر و برآمده از درون کودک و فعالیت هاى وى و بنابراین، با کنترلى خودخواسته همراه است.»²⁷

    به عقیده دیویى، برنامه خوب برنامه اى است که داراى ویژگى هاى ذیل باشد: 1. با تجارب شخصى کودک رابطه مستقیم داشته باشد؛ 2. به رشد هوش او، یعنى فهم و ابداع که هدف عالى آموزش و پرورش است، مدد کند؛ 3. مهارت هاى عملى لازم در زندگانى را در دانش آموز به وجود آورد.²⁸

    وى نه تنها آموزش نظرى و عملى را از یکدیگر جدایى ناپذیر مى داند، بلکه آموزش از راه عمل و براى عمل را لازمه جامعه صنعتى کنونى مى داند.²⁹

 انتخاب مطالبى که باید در برنامه گنجانیده شود، به ارزشى که به عنوان وسیله نیل به هدف هاى خاص دارند بسته است. براى مطالب آموختنى، نظم و ترتیبى قطعى و اساسى که آنها را برحسب اهمیت درجه بندى کند و در همه حال معتبر باشد، وجود ندارد. هر تجربه جدید، فرصت تازه اى براى ارزش یابى مجدد مواد آموختنى با توجه به هدف هاى معینى که در آن موقعیت خاص موردنظر است، مى باشد.³⁰

برنامه درسى بنا بر نظر دیویى، دربرگیرنده انواع شناخت و مهارت هایى است که برطرف کننده نیازهاى زندگى کنونى و آینده کودک باشد. از این رو، فراگیرى مهارت هاى اساسى (خواندن و نوشتن) در ابتدا ضرورى مى باشد و همچنین در این برنامه باید جایى براى مسائل ریاضیات، بهداشت و تربیت بدنى باز گذاشته شود.³¹

دیویى نشانه ى برنامه خوب را در دو مورد بیان مى کند: نخست، متوجه هدفى معتبر باشد؛ یعنى رابطه اى مستقیم با مقاصد و تجربیات شخصى کودک داشته باشد. دوم اینکه ضمن تجربه پذیر بودن آن و افزایش حسن تأثیر اقدامات خود، دید روشن ترى نسبت به تجربه اش کسب نماید.³²

وى معتقد است: «محتواى مواد درسى از قبیل ریاضیات، علوم طبیعى و اجتماعى بایستى از درون تجارب عادى زندگى شاگردان انتخاب و به صورت واحد درسى، یا طرح و پروژه اجرا گردد. آشنایى شاگردان با قوانین علمى با شناخت آنان از موارد استفاده عملى آنها در زندگى فردى و اجتماعى توأم گردد؛ چراکه این امر در غنى سازى و تجربیات آنان همچنین مرتبط ساختن چنین تجربیاتى با شعب مختلف علوم تأثیر بسزایى دارد.»³³

    دیویى ضمن قایل شدن به دو نوع ارزش ذاتى و ابزارى هر امر یا چیزى، تأکید مى کند: تمام دروسى که متضمن ارزش هاى ذاتى هستند باید در برنامه درسى محفوظ بمانند، ولى دروسى که ارزش ابزارى دارند، باید به گونه اى تدریس و آموخته شوند که یادگیرنده عملاً یا در جریان زندگى، خود به ارزش آنها پى ببرد.³⁴

    مکتب عمل گرایى دیویى، تضاد علوم اجتماعى و طبیعى و همچنین تفکیک امور انسانى از امور طبیعى را مردود مى شمارد. دیویى بر این باور است که چون انسان جزء طبیعت است و ذهن و جهان به هم پیوسته اند، نباید مسائل اجتماعى را برتر یا بر کنار از روش ها و نتایج علوم طبیعى دانست و در قلمرو آموزش و پرورش قایل به تفکیک چنین دروسى از هم شد؛ زیرا همبستگى و هماهنگى چنین دروسى، عمق و گسترش تمامى آنها را در پى خواهد داشت.³⁵

از بسیارى جهات برنامه درسى پراگماتیک هرچند که بدنه مشخص موضوع درسى است، اما یک فرایند محسوب مى شود. انضباط هاى سنتى نادیده گرفته نشده، بلکه به خاطر پرتوى که بر مشکل مى افکند همراه با ویژگى آنها در کمک به رشد شاگرد مورد مطالعه و استفاده قرار مى گیرد. برنامه آموزشى چنین مکتبى متشکل از فرایند و محتواست، اما ثابت یا غایتى فى نفسه نیست.³⁶

به طور کلى، باور اصلى دیویى بر این است که تعلیم و تربیت نباید صرفا آموزش رشته هاى درسى مختلف باشد، بلکه باید تلاشى منسجم و یگانه براى پرورش شهروندانى باشد که به مدد کاربرد مؤثر درایت خود در زمینه اجتماعى قادر به ارتقاى رشد جامعه خواهند بود.

مؤلفه یاددهى ـ یادگیرى

مؤلفه یاددهى ـ یادگیرى یکى از مؤلفه هاى اساسى نظام تعلیم و تربیت است. عناصر اساسى این مؤلفه معلم و فراگیر را دربرمى گیرد. سؤالات اساسى، در زمینه فرایند مؤلفه هاى یاددهى ـ یادگیرى، در طول تاریخ همواره از طرف فلاسفه و به تبع، آن از سوى روان شناسان مطرح شده است. از جمله مکاتب فلسفى بزرگ که در قرن بیستم نظام هاى آموزشى را در حوزه فرایند مؤلفه هاى یاددهى ـ یادگیرى بزرگ تحت تأثیر قرار داده است مکتب علم گرایى مى باشد.³⁷ از این رو، به منظور فهم و نقش عناصر اساسى این مؤلفه در مکتب علم گرایى آگاهى از معرفت شناسى این مکتب ضرورى است.

     از دیدگاه جان دیویى، تربیت مجموعه فرایندهایى است که از راه آنها گروه یا جامعه ـ چه کوچک و چه بزرگ ـ توانایى ها و خواسته هاى خود را منتقل مى کند تا بقا و رشد پیوسته خویش را تضمین کند. او نسبت به تربیت، رویکرد جامعه شناختى دارد. از نظر وى، تربیت امرى اجتماعى است و مى توان آن را بازسازى پیاپى تجربه براى افزایش گستره و ژرفاى محتواى اجتماعى آن دانست.³⁸

    از منظر دیویى:

دانستن یعنى تعامل بین یادگیرنده و محیط. اساس در این تعامل، تصور تغییر است. محیط و یادگیرنده هر دو در حال تغییر هستند، همچنان که تعامل ها یا تجارب در حال تغییرند. از دیدگاه یک پراگماتیست، هیچ امرى را نمى توان عاقلانه در نظر گرفت، مگر در ارتباط با یک طرح: کل بر جزء تأثیر مى گذارد و کل و جزء هر دو نسبى هستند.³⁹

جان دیویى تعلیم و تربیت را فرایندى براى بهبود (نه پذیرش) زندگى بشر دانست. مدرسه به عنوان محیطى خاص که با محیط اجتماع انطباق حاصل نموده است، مورد توجه قرار گرفت. وجه مشخصى بین مدرسه و جامعه وجود ندارد. برنامه درسى بر اساس تجارب و علایق کودک بوده، او را براى امور زندگى حال و آینده آماده مى سازد. موضوعات درسى به جاى اینکه در یک یا گروهى از رشته ها باشد، بر اساس بین رشته اى (رشته هاى مرتبط) بوده، تأکید بر حل مسئله است، نه تسلط بر موضوعات درسى از قبل سازمان داده شده. همچنین تأکید بر به کاربردن روش عملى است و نه دسته اى از حقایق یا دیدگاه هاى خاص.⁴⁰

به کارگیرى نظریه ارزش دیویى در موقعیت هاى تربیتى، بر فعال بودن فراگیر در فضاى باز کلاسى تأکید مى کند. لازم به ذکر است که مقصود از چنین فضاى باز کلاسى، هرج و مرج یا رمانتیسم ساده اندیشانه نیست، بلکه مستلزم ترتیباتى اجتماعى است که کاربرد روش عقلانى، یا همان روش آزمایش در مواجهه با مسائل انسانى راهبر باشد.

     در مکتب علم گرایى دیویى، روش بسته به موضوع تجربه از جریان تجربه انسانى بیرون مى آید. به عبارتى، روش (جنبه ذهنى) تجربه و مواد (جنبه عینى) آن به هم وابسته اند و تفکیک بین این دو ماشینى و صورى شدن امر تعلیم و تربیت را به دنبال خواهد داشت. دیویى خوب بودن روش آموزشى را منوط به تحریک فعالیت و انعطاف پذیرى در برخورد با حوادث غیرمنتظره، احساس مسئولیت و وحدت کودک مى دانند.⁴¹

پراگماتیست ها، به آموزش و یادگیرى بر پایه فرایند بازسازى تجارب براساس روش علمى مى نگرند. یادگیرى در این مکتب زمانى روى مى دهد که به روش فعال باشد؛ یادگیرنده به طور انفرادى یا گروهى، به حل مسئله مى پردازد. این مسائل، به علاوه موضوعات درسى در پاسخ به دنیاى متغیر، در حال تغییر هستند. براى یادگیرنده مهم ترین وظیفه این است که روش یا فرایند حل مسئله را در روش عقلانى دریابد.⁴²

روشى را که عمل گرایان براى کسب شناخت یا معرفت به کار مى برند روش حل مسئله است.⁴³

در صورتى که افراد بخواهند در یک اجتماع آموزشى (کلاس) با هم زندگى کنند، ضرورت دارد که همه افراد در انتخاب چیزهایى که باید تجربه شوند، سهیم باشند. به همین دلیل، عمل گرایان روش بحث گروهى را براى فراگیران یکى از مؤثرترین شیوه هاى تربیتى مى دانند. لذا هسته اصلى تمامى فعالیت هاى تربیتى نظیر تعیین هدف، برنامه ها، روش ها و غیره، نیازها و علایق فراگیران است.⁴⁴

روش ایده آل آموزش بر پایه این امر نیست که به یادگیرنده آموخته شود که چه بیندیشد، بلکه باید به او آموخته شود که تفکرى انتقادى داشته باشد. آموزش، بیشتر اکتشافى است تا توضیح. روش، مهم تر از موضوعات درسى مى باشد. آنچه که موردنیاز است، روشى است جهت برخورد با تغییر و تحقیق علمى به شیوه اى عقلانى.⁴⁵

تربیت اجتماعى و اخلاقى

دیویى بر این عقیده است که «تربیت اجتماعى و اخلاقى دو روى یک سکه اند و اگر امور مدرسه درست سامان داده شود، یعنى در آن زمینه هاى لازم براى تمرین دموکراسى فراهم باشد، فعالیت هاى آن به تربیت  اجتماعى  و اخلاقى  هر دو منتهى  خواهد شد.»⁴⁶

    به نظر وى، «نشان اخلاقى بودن جامعه دموکراتیک در آن است که چنین جامعه اى دامنه تجربه را تا آنجا گسترش مى دهد که جوانان را در حل و فصل عاقلانه مسائل اجتماعى سهیم مى نماید.»⁴⁷

    به عقیده دیویى، همبستگى مثبتى میان رشد فرد و جامعه وجود دارد. به گونه اى که مشارکت دادن دانش آموزان در فعالیت هاى اجتماعى، منجر به رشد فهم اجتماعى و پاى گرفتن عادات اجتماعى و سرانجام کمک به شخصیت آنان مى شود. متقابلاً رشد جامعه نیز زمینه رشد شخصیت فرد و افزایش فهم و مهارت هاى اجتماعى را فراهم مى سازد.⁴⁸

    دیویى، از آن رو که «جست وجوى یقین مطلق را که هدف ادیان است، از راه تجربه ممکن نمى داند، در زمینه تربیت دینى تنها نوعى تربیت اجتماعى و اخلاقى را، که تضادهاى موجود میان طبقات اجتماعى و آیین هاى گوناگون را از میان بردارد، کافى مى داند.»⁴⁹

    این متفکر آمریکایى «وجود ایده آل هاى مطلق را انکار مى کند؛ یعنى معتقد است: در عالم واقع هیچ مطلقى وجود ندارد. به این ترتیب، از دیدگاه او همه نظام هاى اخلاقى که مبتنى بر مطلق ها هستند از درجه اعتبار ساقط هستند.»⁵⁰

    دیویى با پنداشتن رابطه مستقیم بین رغبت طبیعى و کوشش کودک و مخالفت با قدرت خارجى که جنبه اجبار و الزامى دارد، تداوم تلاش کودک، در حل مسائل زندگى را منوط به رغبت منبعث از درون فرد مى داند نه عامل بیرونى. بدین ترتیب، بهترین عامل تضمین کننده رشد در زمینه استقلال اخلاقى را علاقه و رغبت مى داند.⁵¹

    بنا به نظر وى، «اشکال هدف هاى اخلاقى و ایده آل ها در آن است که هرگز از حد یک تصور مطبوع و مطلوب خارج نمى شود. در جهان علوم طبیعى، هر پیروزى امکان نیل به هدف هاى نوینى را میسر مى کند.»⁵² «بشر با ترویج این فکر که بدون وجود یک ایده آل خوب نمى توان از مشکلات کنونى رهایى یافت، دنیاى رؤیایى براى خود خلق کرده، اما این جهان شباهتى به دنیاى کنونى ما نخواهد داشت.»⁵³

نتیجه گیرى

براساس آنچه بیان شد، مى توان گفت که دو مؤلفه اساسى نظریه عمل گرایى دیویى «تجربه» و «کارآمدى» مى باشد. کارآمدى امور، اشیا و اندیشه ها در برطرف کردن نیازها و گره گشایى مشکلات نهفته است. مهره کلیدى چنین مکتبى تجربه گرایى است. تجربه عبارت است از: قرار گرفتن در موقعیت مبهم و حل مسئله. تجربه اى خوب تلقّى مى شود که رشد و تکامل فردى و جمعى را به همراه داشته باشد. در واقع، باید اذعان داشت که ارزش شناسى در دیدگاه دیویى را باید مبتنى بر دو مؤلفه یادشده، یعنى کارآمدى و بازسازى تجربه دانست. به همین دلیل است که دیویى حتى تعلیم و تربیت را بازسازى تجربیات مى داند. به تعبیر دیگر، تعلیم و تربیت باید شرایطى را مهیا سازد تا فراگیران تجربیات قبلى خود را مورد تجدیدنظر قرار داده و آن را بازسازى نمایند. بدین ترتیب، مى توان دریافت که ارزش شناسى فلسفه دیویى، نسبیت ارزش ها را در پى خواهد داشت؛ چراکه اگر ملاک ارزش ها کارآمدى و از سویى، بازسازى تجربه باشد، هر دوى این مفاهیم نسبى هستند. به بیان دیگر، کارآمدى در نزد دیویى امرى است متناسب با شرایط زمانى و مکانى، نه مفهومى ثابت و لایتغیر. به همین منوال، بازسازى تجربه نیز بر این معنا دلالت دارد که هیچ تجربه اى نمى تواند به طور مطلق و ثابت پاسخگوى مسائل و حل کننده مشکلات به حساب آید. به همین سبب، تجربه هاى انسانى باید دایم در معرض بازسازى قرار گیرند. اصولاً بازسازى دال بر عدم توانایى به کارگیرى تجربیات پیشین به همان شکل قبلى است. به همین خاطر، تجربه باید مورد اصلاح و بازسازى قرار بگیرد. از این رو، ارزش ها نیز به تبع عامل کارآمدى و بازسازى تجربه از منظر دیویى نسبى محسوب خواهند شد. در نتیجه از منظردیویى، سایر ارزش ها نسبى بوده و همگى به این دو ارزش بنیادى یعنى کار آمدى و تجربه، تقلیل پیدا مى کنند.

نقد و بررسى

اصولاً در یک نقد و بررسى منصفانه باید هر دو وجه مثبت و منفى یک نظریه و یا دیدگاه را مدنظر قرار داد. به دیگر سخن، هم باید نقاط قوت و هم نقاط ضعفش را به تصویر کشید. این مطلب در خصوص دیدگاه پراگماتیستى دیویى نیز صدق مى کند. توجه دیویى به تجربه و کارآمدى تجربه، همچنین نقش سازنده آن در تاریخ زندگى انسان هم از جنبه فردى و هم به لحاظ اجتماعى، یکى از مهم ترین نقاط قوت دیدگاه وى مى باشد. به ویژه اهمیتى که او براى بازسازى تجربیات بر اساس کارآمدى و سودمندى قایل است موجب مى شود که هم فرد و هم جامعه از چنگال جزم اندیشى، رکود، پس رفت، تعصبات خشک و متحجرانه رها گردد و زمینه رشد و توسعه، چه در سطح فردى وچه در سطح اجتماعى، فراهم گردد. در واقع، این نوع نگاه تعریف پویاتر، روشن تر و قابل وصولى از رشد را ارائه مى نماید. همین امر موجب شده که دیدگاه دیویى بتواند دستاوردهاى مهم و اثربخشى را براى تعلیم و تربیت به ارمغان آورد.

     لیکن باید در نظر داشت که على رغم جنبه مثبت آن، برخى نارسایى ها نیز در نظریه وى دیده مى شود. عمده ترین نارسایى این نظریه را باید در نسبیت تام آن جست وجو کرد. به عبارت دیگر، بر اساس دو ارزش مبنایى نظریه وى یعنى تجربه و کارآمدى، به نسبیت گرایى مطلق مى رسیم. هرچند بسیارى از ارزش ها حالت نسبى دارند و به تبع آن، باید به صورت نسبى نیز به آنها نگریست. لیکن نسبیت تام، قضاوت، ارزیابى، نتیجه گیرى و در نهایت، تصمیم گیرى را بسیار دشوار و متزلزل مى کند؛ چراکه دیدگاه دیویى، ملاک معین مشخصى را براى کارآمدى و سودمندى ارائه نمى کند و ما را در حالت ابهام نگاه مى دارد. درست است که در نگاه اول چنین به نظر مى آید که کارآمدى خود ملاک درستى و نادرستى، مثبت بودن یا منفى بودن است، لیکن با قدرى تأمل بیشتر درمى یابیم که این ملاک در بسیارى از موارد قائم به ذات نیست و نیاز به ملاک بنیادى ترى دارد. براى روشن شدن مطلب، مثالى آورده مى شود. همچنان که مى دانیم، مصرف مورفین به دلیل تسکین دهندگى، مى تواند در بیمارى ها و دردهاى سخت مفید و سودمند تلقّى باشد. شواهد نیز این واقعیت را نشان مى دهد. لیکن همان گونه که مشخص است، پس از چندى، این دارو منجر به اعتیاد در فرد مى گردد. بنابراین، چگونه مى توان در خصوص سودمندى آن قضاوت کرد؟ آیا مى توان مدعى شد تا زمانى که سودمند است، مصرف آن درست است و زمانى که اثربخشى و سودمندى خود را از دست مى دهد باید آن را کنار گذاشت؟ در حالى که کنار گذاشتن آن چندان کارى ساده و راحت نیست و تبعات منفى خود را به بار آورده است. در مثالى دیگر، فرض کنید دولت برنامه اقتصادى را اجرا مى نماید. این برنامه در زمان اجرا، ثمرات نسبتا مفید و کارآمدى را به همراه دارد، لیکن بعدها در آینده مشخص مى شود که این برنامه صرفا در کوتاه مدت مفید بوده است، غافل از اینکه در آینده اثرات بسیار مخرب و زیان بخشى داشته است، اثراتى که جبران آن به سادگى امکان پذیر نیست. این مثال ها حکایت از آن دارد که در بسیارى موارد براى تشخیص درستى یا نادرستى ارزشمندى یا بى ارزشى، تنها اکتفا به کارآمدى و سودمندى نمى تواند ملاک قرار بگیرد، بلکه کماکان محتاج برخى ارزش هاى ثابت و مطلق هستیم که قائم به ذات خویش بوده و سایر ارزش هاى نسبى به اعتبار آنها معنا و ارزش پیدا مى کند. براى مثال، عدالت، صداقت، نجابت، عفت و حیا از جمله این ارزش هاى بنیادى محسوب مى شوند.

پی نوشت ها:

¹ـ سیدمهدى سجادى، «رویکردها و روش‏هاى تربیت اخلاقى و ارزش»، پژوهش‏هاى فلسفى و کلامى، ش 3، بهار 1379، ص 144ـ165.

²ـ فردریک. اى. الرورد، «فلسفه‏هاى معاصر تربیت اخلاقى»، ترجمه حسین کارآمد، معرفت، ش 61، دى 1381، ص 71ـ85.

³ـ معصومه صمدى و محمد مزیدى، «بررسى امکان نزدیک‏سازى یافته‏هاى مکاتب تجربه‏گرایى منطقى و عمل‏گرایى در زمینه نقش معلم و فراگیر در فرایند یاددهى ـ یادگیرى و آثار آن بر تعلیم و تربیت»، روان‏شناسى و علوم تربیتى، سال سى‏وپنجم، ش 1، 1384، ص 177ـ198.

⁴ـ سیدهادى خسروشاهى، «نظرى به فلسفه پراگماتیسم2/ پراگماتیسم و معنویات»، درس‏هایى از مکتب اسلام، سال پنجم، اردیبهشت 1343، ص 31ـ34.

⁵ـ هادى شریفى، «مقایسه فلسفه آموزش و پرورش اسلامى با فلسفه آموزش و پرورش مدرن»، ترجمه محمدرضا آهنچیان، مصباح، ش 50، فروردین و اردیبهشت 1383، ص 41ـ62.

⁶ـ محمود نیکزاد، کلیات فلسفه تعلیم و تربیت، ص 57.

⁷. Axiology.

^8و9ـ ر.ک: على‏اکبر شعارى‏نژاد، فلسفه آموزش و پرورش.

⁹

¹⁰ـ ر.ک: جرالد. ال. گوتگ، مکاتب فلسفى و آراء تربیتى، ترجمه محمدجعفر پاک‏سرشت.

¹¹ـ ر.ک: على شریعتمدارى، اصول فلسفه تعلیم و تربیت.

¹²ـ ر.ک: شهرزاد راه‏نما بیات، بررسى آراء اخلاقى جان دیویى و ملّامحسن فیض کاشانى.

¹³ـ ر.ک: على شریعتمدارى، فلسفه، مسائل فلسفى ـ مکتب‏هاى فلسفى مبانى علوم.

¹⁴ـ ر.ک: جرالد. ال. گوتگ، همان.

¹⁵ـ ر.ک: عیسى ابراهیم‏زاده، فلسفه تربیت.

¹⁶ـ ر.ک: على‏اکبر شعارى‏نژاد، همان.

¹⁷ـ ر.ک: عیسى ابراهیم‏زاده، همان.

¹⁸ـ محمود جمالى، «تحلیل و تبیین آراء ملّااحمد نراقى و مقایسه آن با دیدگاه جان دیویى»، معرفت، ش 141، ص 62.

¹⁹ـ ر.ک: فیلیپ جى. اسمیت، فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه سعید بهشتى.

²⁰ـ ر.ک: عیسى ابراهیم‏زاده، همان.

²¹ـ جرالد. ال. گوتگ، همان، ص 136.

²²ـ جمعى از نویسندگان، علوم تربیتى: ماهیت و قلمرو آن، ص 264.

²³ـ همان، ص 246.

²⁴ـ زهره خسروى و خسرو باقرى، «راهنماى درونى‏کردن ارزش‏هاى اخلاقى از طریق برنامه درسى»، مطالعات برنامه درسى، سال دوم، ش 8، ص 81ـ105.

²⁵ـ ر.ک: خسرو باقرى، درآمدى بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهورى اسلامى ایران.

²⁶ـ ژان شاتو، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهى، ص 306.

²⁷ـ خسرو باقرى، همان، ص 57.

^28و29ـ علیمحمد کاردان، سیر آراء تربیتى در غرب، ص 234.

²⁹

³⁰ـ ژان شاتو، همان، ص 306ـ307.

³¹ـ ر.ک: على‏اکبر شعارى‏نژاد، همان.

³²ـ ژان شاتو، همان، ص 306.

³³ـ عیسى ابراهیم‏زاده، همان، ص 222.

³⁴ـ ر.ک: جرالد. ال گوتگ، همان.

³⁵ـ ر.ک: على‏اکبر شعارى‏نژاد، همان.

³⁶ـ هوراد اوزمن و ساموئل ام. کراور، مبانى فلسفى تعلیم و تربیت، ترجمه غلامرضا متقى‏فر، ص 243.

³⁷ـ ر.ک: معصومه صمدى و محمد مزیدى، همان، به نقل از: هیلگارد و باور، 1987.

³⁸ـ بهروز رفیعى، آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانى آن، ج 3، ص 91.

³⁹ـ آلن سى. آرنشتاین و هانکینس فرانسیس پى، مبانى فلسفى، روان‏شناختى و اجتماعى برنامه درسى، ترجمه سیاوش خلیلى شورینى، ص 76.

⁴⁰ـ همان، ص 77.

⁴¹ـ ر.ک: جان دیویى، دموکراسى و تعلیم و تربیت، ترجمه ا. ح. آریان‏پور.

⁴²ـ ر.ک: آلن سى. آرنشتاین و هانکینس فرانسیس پى، همان.

⁴³ـ عیسى ابراهیم‏زاده، همان، ص 217.

⁴⁴ـ همان، ص 220.

⁴⁵ـ ر.ک: آلن سى. آرنشتاین و هانکینس فرانسیس پى، همان.

⁴⁶ـ علیمحمد کاردان، همان، ص 235..

⁴⁷ـ ژان شاتو، همان، ص 313.

⁴⁸ـ ر.ک: علیمحمد کاردان، همان.

⁴⁹ـ همان، ص 236.

⁵⁰ـ اعظم قاسمى و حمیدرضا آیت‏اللهى، «بررسى انتقادى دیدگاه‏هاى سلبى جان دیویى از ایده‏آل‏هاى اخلاقى»، پژوهش‏هاى فلسفى ـ کلامى، سال نهم، ش 33، ص 121ـ146.

⁵¹ـ ر.ک: ژان شاتو، همان.

⁵²ـ جان دیویى، اخلاق و شخصیت، ترجمه مشفق همدانى، ص 213.

⁵³ـ همان، ص 250.

منابع

ـ ابراهیم زاده، عیسى، فلسفه تربیت، تهران، دانشگاه پیام نور، 1380.

ـ ارنشتاین، آلن سى. هانکینس و فرانسیس پى، مبانى فلسفى، روان شناختى و اجتماعى برنامه درسى، ترجمه سیاوش خلیلى شورینى، تهران، هما، 1373.

ـ اسمیت، فیلیپ جى، فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه سعید بهشتى، چ سوم، مشهد، آستان قدس رضوى، 1390.

ـ باقرى، خسرو، درآمدى بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهورى اسلامى ایران، تهران، علمى و فرهنگى، 1389.

ـ جمالى، محمود، «تحلیل و تبیین آراء تربیتى ملّااحمد نراقى و مقایسه آن با دیدگاه جان دیویى»، معرفت، ش 141، شهریور 1388، ص 57ـ70.

ـ جمعى از نویسندگان، علوم تربیتى: ماهیت و قلمرو آن، تهران، سمت، 1380.

ـ خسروشاهى، سیدهادى، «نظرى به فلسفه پراگماتیسم2/ پراگماتیسم و معنویات»، درس هایى از مکتب اسلام، سال پنجم، اردیبهشت 1343، ص 31ـ34.

ـ خسروى، زهره و خسرو باقرى، «راهنماى درونى کردن ارزش هاى اخلاقى از طریق برنامه درسى»، مطالعات برنامه درسى، سال دوم، ش 8، 1387، ص 81ـ105.

ـ دیویى، جان، دموکراسى و تعلیم و تربیت، ترجمه ا. ح. آریان پور، تهران، کتابفروشى تهران، 1341.

ـ ـــــ ، اخلاق و شخصیت، ترجمه مشفق همدانى، تهران، صفى على شاه، 1334.

ـ راه نما بیات، شهرزاد، بررسى آراء اخلاقى جان دیویى و ملّامحسن فیض کاشانى، پایان نامه کارشناسى ارشد، رشته فلسفه اخلاق، تهران، دانشگاه پیام نور، 1389.

ـ رفیعى، بهروز، آراء دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت: مبانى آن، تهران، سمت، 1381.

ـ سجادى، سیدمهدى، «رویکردها و روش هاى تربیت اخلاقى و ارزش»، پژوهش هاى فلسفى و کلامى، ش 3، بهار 1379، ص 144ـ165.

ـ شاتو، ژان، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهى، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران، 1376.

ـ شریعتمدارى، على، اصول فلسفه تعلیم و تربیت، چاپ سى1وهشتم، تهران، امیرکبیر، 1388.

ـ ـــــ ، فلسفه، مسائل فلسفى مکتب هاى فلسفى مبانى علوم، چ سوم، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، 1372.

ـ شریفى، هادى، «مقایسه فلسفه آموزش و پرورش اسلامى با فلسفه آموزش و پرورش مدرن»، ترجمه محمدرضا آهنچیان، مصباح، ش 50، فروردین و اردیبهشت 1383، ص 41ـ62.

ـ شعارى نژاد، على اکبر، فلسفه آموزش و پرورش، چ نهم، تهران، امیرکبیر، 1389.

ـ صمدى، معصومه و محمد مزیدى، «بررسى امکان نزدیک سازى یافته هاى مکاتب تجربه گرایى منطقى و عمل گرایى در زمینه نقش معلم و فراگیر در فرایند یاددهى ـ یادگیرى و آثار آن بر تعلیم و تربیت»، روان شناسى و علوم تربیتى، سال سى وپنجم، ش 1، 1384، ص 177ـ198.

ـ فردریک، اى. الرود، «فلسفه هاى معاصر تربیت اخلاقى»، ترجمه حسین کارآمد، معرفت، ش 61، دى 1381، ص 71ـ85.

ـ قاسمى، اعظم و حمیدرضا آیت اللهى، «بررسى انتقادى دیدگاه هاى سلبى جان دیویى از ایده آل هاى اخلاقى»، پژوهش هاى فلسفى ـ کلامى، سال نهم، شش 33، پاییز 1386، ص 121ـ146.

ـ کاردان، علیمحمد، سیر آراء تربیتى در غرب، چ سوم، تهران، سمت، 1387.

ـ گوتک، جرالد ال، مکاتب فلسفى و آراء تربیتى، ترجمه محمدجعفر پاک سرشت، چ نهم، تهران، سمت، 1388.

ـ هوراد، اوزمن و ساموئل ام، کراور، مبانى فلسفى تعلیم و تربیت، ترجمه غلامرضا متقى فر و دیگران، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1371.