نقد و بررسى مفهوم پردازى ارزش از منظر پراگماتيسم ديويى و دلالت هاى تربيتى آن

معرفت سال بيست و يكم ـ شماره 179 ـ آبان 1391، 105ـ116

 بابك شمشيرى*

محمد جوادى نيكو**

چكيده

ارزش شناسى، يكى از مباحث محورى فلسفه و به تبع آن، فلسفه تعليم و تربيت مى باشد. اصولاً شناخت ارزش ها، مبنايى براى فلسفه اخلاق و تربيت اخلاقى به شمار مى آيد. هريك از مكاتب فلسفى تعليم و تربيت، تبيين خاص خود را از چيستى ارزش ها و معيارهاى آن ارائه كرده اند. همين امر موجب شده كه الگوها و نظريه هاى متنوعى در حيطه تربيت اخلاقى شكل بگيرد. بر اين اساس، هدف اين پژوهش نقد و بررسى مفهوم ارزش از منظر پراگماتيسم ديويى و دلالت هاى آن در حيطه تربيت اخلاقى مى باشد. مطالعه حاضر از نوع مطالعات فلسفى است كه با رويكرد توصيفى ـ تفسيرى صورت مى گيرد. نتايج تحقيق نشان مى دهد كه از منظر ديويى، بنياد ارزش ها در فعاليت هاى فردى و اجتماعى نهفته است؛ يعنى دامنه ارزش ها تا حدى است كه به طور مستقيم و غيرمستقيم، اثرى عملى در جريان زندگى فردى و اجتماعى داشته باشند. و با ردّ ذاتى بودن ارزش ها به نسبيت گرايى در اين مورد دامن زده مى شود.

 

كليدواژه ها: ارزش، پراگماتيسم، برنامه درسى، روش ياددهى ـ يادگيرى، ارزشيابى.

---

* عضو هيات علمى دانشكده علوم تربيتى و روان‏شناسى دانشگاه شيراز.                          bshamshiri@rose.shirazu.ac.ir

** دانشجوى كارشناسى ارشد فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه شيراز.                           javadimohamad33@yahoo.com

دريافت: 1/4/91               پذيرش: 19/7/91.

---

 

مقدّمه

تربيت اخلاقى به عنوان يكى از كاركردهاى نظام آموزشى، از جمله موضوع هاى پرچالشى است كه نظر متفكران را به خود جلب كرده است. اصولاً شناخت ارزش ها، مبنايى براى فلسفه اخلاق و تربيت اخلاقى به شمار مى آيد. روشن است كه هر فرايند تربيتى نمى تواند بدون انتخاب محتوا و يا ـ به اصطلاح ـ برنامه درسى، بر مدار درست حركت نمايد و به نتيجه مطلوبى دست يابد. قطعا نظام هاى تربيتى جوامع مختلف چنين امر خطيرى را ناديده نگرفته و ملاك و معيارهاى خاصى را در اين رابطه مبناى عمل خود قرار مى دهند. از اين رو، چون چنين معيارهايى مشمول نظام ارزشى خاصى مى باشند، مكاتب مختلف فلسفى در امر تعليم و تربيت به گونه هاى متفاوتى با محتوا برخورد كرده اند.

     تأثيرپذيرى زياد تعليم و تربيت در جهان امروز از مكاتب تربيتى عصر مدرنيته، از جمله مكتب فلسفى پراگماتيسم، محققان را نسبت به ماهيت و عملكرد آموزشى و تربيتى حساس كرده و باعث حركت آنها به سمت تحليل مسائل انسانى شده است؛ چراكه چنين امرى در دنياى معاصر، كه ارزش هاى حاكم بر جامعه در انتخاب مواد و موضوعات درسى تقريبا در همه مقاطع آموزشى، و حتى نوع نگرش و تدريس معلم سايه افكنده است، لازم و ضرورى مى نمايد. با مرور پيشينه تحقيقات، درمى يابيم كه مكاتب فلسفى، به ويژه مكتب پراگماتيسم، از ابعاد مختلفى، مسائل و موضوعات تربيتى را مورد ملاحظه قرار داده اند. از جمله اين تحقيقات، مى توان به پژوهشى كه سجادى در باب رويكردها و روش هاى تربيت اخلاقى و ارزش ها انجام داده، اشاره نمود.¹ البته در اين پژوهش به متد يا روش تربيت اخلاقى اشاره شده، و به مفهوم شناسى ارزش ها از منظر پراگماتيسم پرداخته نشده است. فردريك، اى. الرود در پژوهشى به تربيت اخلاقى از منظر رويكردهاى شناختى ـ رشدى، انسان گرايانه، فلسفه تحليلى و ديدگاه سنتى پرداخته و از پرداختن به فلسفه پراگماتيسم غافل مانده است.² صمدى و مزيدى در پژوهشى ديگر با عنوان «امكان نزديك سازى يافته هاى مكاتب تجربه گرايى منطقى و عمل گرايى»،³ تنها به مؤلفه هاى ياددهى ـ يادگيرى اشاره كرده اند. خسروشاهى در مقاله اى⁴ اقدام به نقد و تحليل اين مكتب بشرى نموده است، منتها تحليل خوبى از پراگماتيسم ارائه نكرده و به بحث ارزش ها نپرداخته است. شريفى در مقاله اى،⁵ فقط به صورت كلى اشاره اى گذرا به پراگماتيسم كرده و از ورود عمقى به مباحث و مبانى فلسفى آن خوددارى نموده است. اما چنان كه ملاحظه مى شود، هيچ يك از اين پژوهش ها به موضوع ارزش شناسى از منظر مكتب پراگماتيسم به ويژه ديدگاه پراگماتيسمى ديويى نپرداخته اند. بنابراين، ارزش شناسى از نظر ديدگاه پراگماتيسمى ديويى و نقد آن، همچنان در پرده اى از ابهام قرار دارد. از اين رو، پژوهش حاضر بر آن است تا به بحث و بررسى ارزش ها از منظر پراگماتيسم ديويى و دلالت هاى تربيتى آن بر تربيت اخلاقى بپردازد؛ زيرا در پرتو چنين كارى، قادر خواهيم بود با مشخص نمودن وجوه مثبت و منفى اين مكتب بشرى، زمينه اصلاحات آموزشى را در نظام تعليم و تربيت كشور فراهم نماييم و در راستاى بهبود عملكردهاى آموزشى و پرورشى گام برداريم.

     بر همين اساس، مطالعه حاضر كه از نوع مطالعات فلسفى مى باشد، با رويكردى توصيفى ـ تفسيرى درصدد پاسخ گويى به سؤالات ذيل برآمده است:

     1. مفهوم ارزش در چارچوب نظريه پراگماتيسم ديويى چيست؟

     2. معيارهاى ارزش و شبه ارزش كدامند؟

     3. از نظر ديويى، چگونه بايد ارزش ها را آموزش داد؟ (روش ياددهى ـ يادگيرى مناسب براى درونى سازى ارزش ها كدام است؟)

     4. برنامه درسى مناسب براى آموزش ارزش ها چيست؟

     5. در چارچوب نظريه ديويى چه روشى براى ارزش يابى ياددهى ـ يادگيرى ارزش ها مناسب است؟

     6. نقاط ضعف و قوت ديدگاه ديويى در خصوص ارزش ها كدامند؟

مبانى ارزش شناسى مكتب فلسفى عمل گرايى

ارزش شناسى به عنوان يكى از مسائل اساسى فلسفه، نوعى نظريه پردازى مربوط به ارزش است كه به بررسى مسائل پيرامون ماهيت ارزش، منبع ارزش، ملاك و معيار ارزش مى پردازد. كار فلسفه، به ويژه فلسفه تعليم و تربيت، تعيين ارزش هاست؛ چراكه ارزش ها تعيين كننده هدف، و هدف ها به نوبه خود مشخص كننده روش ها و مسائل آموزشى و پرورشى اند. از اين رو، ارزش را به زبان ساده چنين مى توان تعريف كرد: «قدر و قيمتى كه انسان براى انديشه ها، امور و اشيا پيرامون خود قايل است.»⁶ دانشى كه به مطالعه و بررسى انواع مختلف ارزش ها مى پردازد، آكسيولوژى⁷ يا «ارزش شناسى» نام داردكه از جمله شاخه هاى فلسفه به شمار مى آيد.

     مكتب عمل گرايى نوعى فلسفه بومى آمريكاست. سردمداران اين مكتب فلسفى در آمريكا عبارتند از: چارلز ساندرس پيرس، ويليام جيمز، و جان ديويى كه در روش و نتيجه گيرى با هم تفاوت دارند. از ميان اين سه تن، جان ديويى از جمله فيلسوفانى است كه بيشترين فعاليت را در زمينه تعليم و تربيت انجام داده است. افكار فلسفى جان ديويى بيشتر متأثر از انديشه هاى فلسفى هگل و نظريه تكاملى چارلز داروين است. علاوه بر اين، آراء وى از فلسفه پراگماتيسم  كه در اواخر قرن نوزدهم و اوايل قرن بيستم در آمريكا ظهور كرد تأثير قابل توجهى پذيرفته است.⁸

    هريك از مكاتب فلسفى تعليم و تربيت، تبيين خاص خود را از چيستى ارزش ها و معيارهاى آن ارائه كرده اند. چنين امر خطيرى از منظر سردمداران مكتب پراگماتيسم ناديده انگاشته نشده و هريك از فيلسوفان اين مكتب به نحوى از انحا به چنين كارى مبادرت ورزيدند.

     در مكتب فلسفى ديويى بنياد و اساس ارزش ها را فعاليت هاى فردى و اجتماعى تشكيل مى دهد. ارزش ها نسبى هستند و همپاى با تغيير موقعيت و شرايط تغيير مى كنند. ملاك و معيارى بجز فايده عملى در زندگى فردى و اجتماعى ديده نمى شود.⁹

      ديويى با بنيان نهادن نظريه غيرمتافيزيكى، منشأ احساسات و افعال اخلاقى و زيبايى را تجربه، نه شهود واقعيت غايى معرفى مى كند. وى ارزش هاى سلسله مراتبى را منكر مى شود و مبناى شكل گيرى ارزش ها را پاسخ هاى متناسب به شرايط و موقعيت هاى مختلف مى داند.¹⁰

    در مكتب عمل گرايى، منبع و سرچشمه ارزش و اهداف، تجربه است. محدوديت ها، و الهامات موجود در تجربه روزانه تعيين كننده ارزش و اهداف است.¹¹

    ارزش، در اين مكتب نتيجه فايده و سودى است كه بر انجام عمل مترتب مى شود و فرد و جامعه را منتفع مى كند. ارزيابى ارزش ها منوط به موقعيت و شرايط مى باشد. بدين ترتيب، ملاك و معيار ارزيابى يك  ارزش  در خود آن  نيست، بلكه  در نتايج  آن  نهفته  است.¹²

    ماهيت ارزش نه ذهنى است و نه عينى، بلكه عمل و يا فعاليتى خاص مى باشد؛ يعنى شرايط، موقعيت و پيامدهاى عملى آنها تعيين كننده نوع ارزش هاست.¹³

    تصميمات اخلاقى بدون سيطره دستورات مطلق و غيرقابل انعطاف و با تأمل و تعمق در نتايج اعمال و سودمندى بيشتر انجام مى شود.¹⁴

    در بررسى ارزش ها از نظر عمل گرايان دو نكته اساسى حايز اهميت است: اول، بنياد و اساس ارزش ها و دوم، معيار ارزش ها. عمل گرايان بنياد ارزش ها را بيشتر در فعاليت هاى فردى و اجتماعى جست وجو مى كنند. از نظر ايشان، ارزش ها مطلق و ابدى نيستند، بلكه همگام با تغيير موقعيت و شرايط تغيير مى كنند. ملاك و معيار ارزش ها در نتايج آن نهفته است نه در خود آن.¹⁵

    حالت و وضع آدمى، منشأ ارزش هاست. نيز ملاك و معيار پيامدهاى اعمال آدمى نتايج آنها مى باشد. بنابراين، ارزش در علم اخلاق به اوضاع و موقعيتى بستگى دارد كه در آنها مطرح مى شود. از آن رو كه حقيقت هميشه نسبى و مشروط است، ارزش هاى غايى وجود ندارند.¹⁶

    بنا به نظر پراگماتيست ها، اشيا و امور داراى دو گونه ارزش ذاتى و ابزارى هستند. هرگاه شى ء يا امرى را بدون مقايسه با اشيا در امور ديگر مورد توجه قرار دهيم، ارزش ذاتى آن مطمح نظر مى باشد، اما زمانى كه شى ء يا امرى را از لحاظ اهميت و تأثيرى كه در وصول به يك هدف دارد با اشيا و امور ديگر بسنجيم، ارزش ابزارى آن موردنظر مى باشد. از اين رو، ارزش هاى ذاتى به دليل اينكه به تنهايى موردنظر قرار مى گيرند قابل سنجش و مقايسه نيستند، ولى ارزش هاى ابزارى، مطابق تأثيرى كه در حصول به يك هدف دارند مى توانند مورد سنجش، ترجيح، رد يا قبول قرار گيرند.¹⁷

    از نظر ديويى، «معيار ارزش گذارى را نمى توان احساس خوب يا بدى دانست كه در برخورد با امور مختلف به ما دست مى دهد، بلكه مسئله ارزش، تنها در حيطه تفكر قابل حل است. به عبارت ديگر، قضاياى ارزشى همانند قضاياى معرفتى، علمى و فرضيه هايى هستند كه آنها را تنها بر حسب موقعيت مسئله مدار مى توان ارزيابى كرد.»¹⁸

    از ديدگاه عمل گرايان، سؤال از جايگاه ارزش مردود دانسته شده و واژه «ارزش» اساسا يك فعل تلقّى مى شود و به عنوان يك اسم به صورت مجازى براى تعيين هر آنچه كه موضوع عمل ارزش گذارى است به كار مى رود.¹⁹

    ديويى به عنوان يك پراگماتيست، تفكيكى ميان ارزش هاى ذاتى و ارزش هاى ابزارى قايل نيست؛ يعنى يك امر يا پديده اى كه در موقعيتى داراى ارزش ذاتى مى باشد، ممكن است در موقعيتى ديگر داراى ارزش ابزارى تلقّى شود.²⁰

    معيار ارزش گذارى ديويى بر روابط بين هدف ها، ابزارها و غايت ها مبتنى است. مبناى ارزش گذارى را ترجيحات، كمبودها، اميال و نيازها تشكيل مى دهد.²¹ بنابر نظر ديويى، ارزش هاى اخلاقى امور ثابت و آرمان هاى كلى و انتزاعى و برتر از جهان مادى نيست، بلكه تابع سودمندى و نفع كاربردى در كنش و واكنش و روابط اجتماعى است.²² ايشان ملاك و معيار ارزش ها را همان ملاك معرفت ها و دانش ها، يعنى  نفع  و رضايت  بخشى  در عمل  مى دانند.²³

برنامه درسى

برنامه درسى چارچوبى براى تصميم گيرى فراهم مى آورد كه در قالب آن، با بحث از اهداف، محتوا، روش هاى تدريس، ارزش يابى و نظاير آن، تلاش مى شود تجربيات  يادگيرى  و ياددهى  سازمان دهى  شود.²⁴

    تأثيرپذيرى برنامه درسى از مبانى فلسفى امرى كاملاً مشهود و مبرهن است. بر همين اساس، ديدگاه فلسفى عمل گرايى نمى تواند از اين اصل مبرا باشد. البته بايد اذعان داشت كه تأكيد بر مبانى فلسفى به عنوان ايفاى نقش تعيين كننده در تدوين برنامه درسى به معناى ناديده گرفتن ساير مبانى از جمله جامعه شناسى، روان شناسى و... نيست.

     باقرى به نقل از ميلر در زمينه تأثير مبانى فلسفى بر برنامه درسى، به طبقه بندى فراديدگاه هاى برنامه درسى در سه طبقه سنت گرايى، پژوهش و تصميم گيرى، دگرگونى و تحول پرداخته است كه عمل گرايى و زيرمجموعه هاى آن، مانند پيشرفت گرايى و بازسازى گرايى را كه به رشد و دموكراسى اهميت ويژه مى دهند، در طبقه دوم (پژوهش و تصميم گيرى) جاى مى دهد. قابل ذكر است برنامه درسى چنين مكتبى بر تغيير اجتماعى تأكيد مى كند، منتها اصلاح را بر انقلاب ترجيح مى دهد.²⁵

برنامه درسى مناسب جهت تحقق هدف هاى ديويى، يك برنامه تجربه است. و چنين برنامه اى دو جنبه تجربه، يعنى عمل و احساس نتايج آن را دربر مى گيرد. چنين برنامه اى لااقل به دنبال مشخص كردن نحوه دخالت معلومات مبتنى بر تجربيات گذشته در فعاليت هاى فعلى يا آتى متربى (كودك) مى باشد. به تبع چنين برنامه اى، مربى بايستى كودك را از غرق شدن در تجربيات گذشته و غفلت (ناديده پنداشتن) تجربيات زندگى روزمره نجات دهد.²⁶

باقرى معتقد است كه مسئله محورى مضمون مكرر حاكم بر برنامه درسى مبتنى بر انديشه هاى ديويى مى باشد. به بيان ديگر، زندگى مشحون از مسئله هست، كه متربى بايد بر آنها احاطه يابد و مرحله به مرحله جهت حل آنها اقدام نمايد.

     باقرى به نقل از دال، بر اين باور است كه تلاش اساسى ديويى بر اين بوده كه «در برابر مفهوم جزمى، ثابت بيرونى و كنترل كننده برنامه درسى، مفهوم ديگرى را قرار دهد كه طبق آن، برنامه درسى، پويا، متغير و برآمده از درون كودك و فعاليت هاى وى و بنابراين، با كنترلى خودخواسته همراه است.»²⁷

    به عقيده ديويى، برنامه خوب برنامه اى است كه داراى ويژگى هاى ذيل باشد: 1. با تجارب شخصى كودك رابطه مستقيم داشته باشد؛ 2. به رشد هوش او، يعنى فهم و ابداع كه هدف عالى آموزش و پرورش است، مدد كند؛ 3. مهارت هاى عملى لازم در زندگانى را در دانش آموز به وجود آورد.²⁸

    وى نه تنها آموزش نظرى و عملى را از يكديگر جدايى ناپذير مى داند، بلكه آموزش از راه عمل و براى عمل را لازمه جامعه صنعتى كنونى مى داند.²⁹

 انتخاب مطالبى كه بايد در برنامه گنجانيده شود، به ارزشى كه به عنوان وسيله نيل به هدف هاى خاص دارند بسته است. براى مطالب آموختنى، نظم و ترتيبى قطعى و اساسى كه آنها را برحسب اهميت درجه بندى كند و در همه حال معتبر باشد، وجود ندارد. هر تجربه جديد، فرصت تازه اى براى ارزش يابى مجدد مواد آموختنى با توجه به هدف هاى معينى كه در آن موقعيت خاص موردنظر است، مى باشد.³⁰

برنامه درسى بنا بر نظر ديويى، دربرگيرنده انواع شناخت و مهارت هايى است كه برطرف كننده نيازهاى زندگى كنونى و آينده كودك باشد. از اين رو، فراگيرى مهارت هاى اساسى (خواندن و نوشتن) در ابتدا ضرورى مى باشد و همچنين در اين برنامه بايد جايى براى مسائل رياضيات، بهداشت و تربيت بدنى باز گذاشته شود.³¹

ديويى نشانه ى برنامه خوب را در دو مورد بيان مى كند: نخست، متوجه هدفى معتبر باشد؛ يعنى رابطه اى مستقيم با مقاصد و تجربيات شخصى كودك داشته باشد. دوم اينكه ضمن تجربه پذير بودن آن و افزايش حسن تأثير اقدامات خود، ديد روشن ترى نسبت به تجربه اش كسب نمايد.³²

وى معتقد است: «محتواى مواد درسى از قبيل رياضيات، علوم طبيعى و اجتماعى بايستى از درون تجارب عادى زندگى شاگردان انتخاب و به صورت واحد درسى، يا طرح و پروژه اجرا گردد. آشنايى شاگردان با قوانين علمى با شناخت آنان از موارد استفاده عملى آنها در زندگى فردى و اجتماعى توأم گردد؛ چراكه اين امر در غنى سازى و تجربيات آنان همچنين مرتبط ساختن چنين تجربياتى با شعب مختلف علوم تأثير بسزايى دارد.»³³

    ديويى ضمن قايل شدن به دو نوع ارزش ذاتى و ابزارى هر امر يا چيزى، تأكيد مى كند: تمام دروسى كه متضمن ارزش هاى ذاتى هستند بايد در برنامه درسى محفوظ بمانند، ولى دروسى كه ارزش ابزارى دارند، بايد به گونه اى تدريس و آموخته شوند كه يادگيرنده عملاً يا در جريان زندگى، خود به ارزش آنها پى ببرد.³⁴

    مكتب عمل گرايى ديويى، تضاد علوم اجتماعى و طبيعى و همچنين تفكيك امور انسانى از امور طبيعى را مردود مى شمارد. ديويى بر اين باور است كه چون انسان جزء طبيعت است و ذهن و جهان به هم پيوسته اند، نبايد مسائل اجتماعى را برتر يا بر كنار از روش ها و نتايج علوم طبيعى دانست و در قلمرو آموزش و پرورش قايل به تفكيك چنين دروسى از هم شد؛ زيرا همبستگى و هماهنگى چنين دروسى، عمق و گسترش تمامى آنها را در پى خواهد داشت.³⁵

از بسيارى جهات برنامه درسى پراگماتيك هرچند كه بدنه مشخص موضوع درسى است، اما يك فرايند محسوب مى شود. انضباط هاى سنتى ناديده گرفته نشده، بلكه به خاطر پرتوى كه بر مشكل مى افكند همراه با ويژگى آنها در كمك به رشد شاگرد مورد مطالعه و استفاده قرار مى گيرد. برنامه آموزشى چنين مكتبى متشكل از فرايند و محتواست، اما ثابت يا غايتى فى نفسه نيست.³⁶

به طور كلى، باور اصلى ديويى بر اين است كه تعليم و تربيت نبايد صرفا آموزش رشته هاى درسى مختلف باشد، بلكه بايد تلاشى منسجم و يگانه براى پرورش شهروندانى باشد كه به مدد كاربرد مؤثر درايت خود در زمينه اجتماعى قادر به ارتقاى رشد جامعه خواهند بود.

مؤلفه ياددهى ـ يادگيرى

مؤلفه ياددهى ـ يادگيرى يكى از مؤلفه هاى اساسى نظام تعليم و تربيت است. عناصر اساسى اين مؤلفه معلم و فراگير را دربرمى گيرد. سؤالات اساسى، در زمينه فرايند مؤلفه هاى ياددهى ـ يادگيرى، در طول تاريخ همواره از طرف فلاسفه و به تبع، آن از سوى روان شناسان مطرح شده است. از جمله مكاتب فلسفى بزرگ كه در قرن بيستم نظام هاى آموزشى را در حوزه فرايند مؤلفه هاى ياددهى ـ يادگيرى بزرگ تحت تأثير قرار داده است مكتب علم گرايى مى باشد.³⁷ از اين رو، به منظور فهم و نقش عناصر اساسى اين مؤلفه در مكتب علم گرايى آگاهى از معرفت شناسى اين مكتب ضرورى است.

     از ديدگاه جان ديويى، تربيت مجموعه فرايندهايى است كه از راه آنها گروه يا جامعه ـ چه كوچك و چه بزرگ ـ توانايى ها و خواسته هاى خود را منتقل مى كند تا بقا و رشد پيوسته خويش را تضمين كند. او نسبت به تربيت، رويكرد جامعه شناختى دارد. از نظر وى، تربيت امرى اجتماعى است و مى توان آن را بازسازى پياپى تجربه براى افزايش گستره و ژرفاى محتواى اجتماعى آن دانست.³⁸

    از منظر ديويى:

دانستن يعنى تعامل بين يادگيرنده و محيط. اساس در اين تعامل، تصور تغيير است. محيط و يادگيرنده هر دو در حال تغيير هستند، همچنان كه تعامل ها يا تجارب در حال تغييرند. از ديدگاه يك پراگماتيست، هيچ امرى را نمى توان عاقلانه در نظر گرفت، مگر در ارتباط با يك طرح: كل بر جزء تأثير مى گذارد و كل و جزء هر دو نسبى هستند.³⁹

جان ديويى تعليم و تربيت را فرايندى براى بهبود (نه پذيرش) زندگى بشر دانست. مدرسه به عنوان محيطى خاص كه با محيط اجتماع انطباق حاصل نموده است، مورد توجه قرار گرفت. وجه مشخصى بين مدرسه و جامعه وجود ندارد. برنامه درسى بر اساس تجارب و علايق كودك بوده، او را براى امور زندگى حال و آينده آماده مى سازد. موضوعات درسى به جاى اينكه در يك يا گروهى از رشته ها باشد، بر اساس بين رشته اى (رشته هاى مرتبط) بوده، تأكيد بر حل مسئله است، نه تسلط بر موضوعات درسى از قبل سازمان داده شده. همچنين تأكيد بر به كاربردن روش عملى است و نه دسته اى از حقايق يا ديدگاه هاى خاص.⁴⁰

به كارگيرى نظريه ارزش ديويى در موقعيت هاى تربيتى، بر فعال بودن فراگير در فضاى باز كلاسى تأكيد مى كند. لازم به ذكر است كه مقصود از چنين فضاى باز كلاسى، هرج و مرج يا رمانتيسم ساده انديشانه نيست، بلكه مستلزم ترتيباتى اجتماعى است كه كاربرد روش عقلانى، يا همان روش آزمايش در مواجهه با مسائل انسانى راهبر باشد.

     در مكتب علم گرايى ديويى، روش بسته به موضوع تجربه از جريان تجربه انسانى بيرون مى آيد. به عبارتى، روش (جنبه ذهنى) تجربه و مواد (جنبه عينى) آن به هم وابسته اند و تفكيك بين اين دو ماشينى و صورى شدن امر تعليم و تربيت را به دنبال خواهد داشت. ديويى خوب بودن روش آموزشى را منوط به تحريك فعاليت و انعطاف پذيرى در برخورد با حوادث غيرمنتظره، احساس مسئوليت و وحدت كودك مى دانند.⁴¹

پراگماتيست ها، به آموزش و يادگيرى بر پايه فرايند بازسازى تجارب براساس روش علمى مى نگرند. يادگيرى در اين مكتب زمانى روى مى دهد كه به روش فعال باشد؛ يادگيرنده به طور انفرادى يا گروهى، به حل مسئله مى پردازد. اين مسائل، به علاوه موضوعات درسى در پاسخ به دنياى متغير، در حال تغيير هستند. براى يادگيرنده مهم ترين وظيفه اين است كه روش يا فرايند حل مسئله را در روش عقلانى دريابد.⁴²

روشى را كه عمل گرايان براى كسب شناخت يا معرفت به كار مى برند روش حل مسئله است.⁴³

در صورتى كه افراد بخواهند در يك اجتماع آموزشى (كلاس) با هم زندگى كنند، ضرورت دارد كه همه افراد در انتخاب چيزهايى كه بايد تجربه شوند، سهيم باشند. به همين دليل، عمل گرايان روش بحث گروهى را براى فراگيران يكى از مؤثرترين شيوه هاى تربيتى مى دانند. لذا هسته اصلى تمامى فعاليت هاى تربيتى نظير تعيين هدف، برنامه ها، روش ها و غيره، نيازها و علايق فراگيران است.⁴⁴

روش ايده آل آموزش بر پايه اين امر نيست كه به يادگيرنده آموخته شود كه چه بينديشد، بلكه بايد به او آموخته شود كه تفكرى انتقادى داشته باشد. آموزش، بيشتر اكتشافى است تا توضيح. روش، مهم تر از موضوعات درسى مى باشد. آنچه كه موردنياز است، روشى است جهت برخورد با تغيير و تحقيق علمى به شيوه اى عقلانى.⁴⁵

تربيت اجتماعى و اخلاقى

ديويى بر اين عقيده است كه «تربيت اجتماعى و اخلاقى دو روى يك سكه اند و اگر امور مدرسه درست سامان داده شود، يعنى در آن زمينه هاى لازم براى تمرين دموكراسى فراهم باشد، فعاليت هاى آن به تربيت  اجتماعى  و اخلاقى  هر دو منتهى  خواهد شد.»⁴⁶

    به نظر وى، «نشان اخلاقى بودن جامعه دموكراتيك در آن است كه چنين جامعه اى دامنه تجربه را تا آنجا گسترش مى دهد كه جوانان را در حل و فصل عاقلانه مسائل اجتماعى سهيم مى نمايد.»⁴⁷

    به عقيده ديويى، همبستگى مثبتى ميان رشد فرد و جامعه وجود دارد. به گونه اى كه مشاركت دادن دانش آموزان در فعاليت هاى اجتماعى، منجر به رشد فهم اجتماعى و پاى گرفتن عادات اجتماعى و سرانجام كمك به شخصيت آنان مى شود. متقابلاً رشد جامعه نيز زمينه رشد شخصيت فرد و افزايش فهم و مهارت هاى اجتماعى را فراهم مى سازد.⁴⁸

    ديويى، از آن رو كه «جست وجوى يقين مطلق را كه هدف اديان است، از راه تجربه ممكن نمى داند، در زمينه تربيت دينى تنها نوعى تربيت اجتماعى و اخلاقى را، كه تضادهاى موجود ميان طبقات اجتماعى و آيين هاى گوناگون را از ميان بردارد، كافى مى داند.»⁴⁹

    اين متفكر آمريكايى «وجود ايده آل هاى مطلق را انكار مى كند؛ يعنى معتقد است: در عالم واقع هيچ مطلقى وجود ندارد. به اين ترتيب، از ديدگاه او همه نظام هاى اخلاقى كه مبتنى بر مطلق ها هستند از درجه اعتبار ساقط هستند.»⁵⁰

    ديويى با پنداشتن رابطه مستقيم بين رغبت طبيعى و كوشش كودك و مخالفت با قدرت خارجى كه جنبه اجبار و الزامى دارد، تداوم تلاش كودك، در حل مسائل زندگى را منوط به رغبت منبعث از درون فرد مى داند نه عامل بيرونى. بدين ترتيب، بهترين عامل تضمين كننده رشد در زمينه استقلال اخلاقى را علاقه و رغبت مى داند.⁵¹

    بنا به نظر وى، «اشكال هدف هاى اخلاقى و ايده آل ها در آن است كه هرگز از حد يك تصور مطبوع و مطلوب خارج نمى شود. در جهان علوم طبيعى، هر پيروزى امكان نيل به هدف هاى نوينى را ميسر مى كند.»⁵² «بشر با ترويج اين فكر كه بدون وجود يك ايده آل خوب نمى توان از مشكلات كنونى رهايى يافت، دنياى رؤيايى براى خود خلق كرده، اما اين جهان شباهتى به دنياى كنونى ما نخواهد داشت.»⁵³

نتيجه گيرى

براساس آنچه بيان شد، مى توان گفت كه دو مؤلفه اساسى نظريه عمل گرايى ديويى «تجربه» و «كارآمدى» مى باشد. كارآمدى امور، اشيا و انديشه ها در برطرف كردن نيازها و گره گشايى مشكلات نهفته است. مهره كليدى چنين مكتبى تجربه گرايى است. تجربه عبارت است از: قرار گرفتن در موقعيت مبهم و حل مسئله. تجربه اى خوب تلقّى مى شود كه رشد و تكامل فردى و جمعى را به همراه داشته باشد. در واقع، بايد اذعان داشت كه ارزش شناسى در ديدگاه ديويى را بايد مبتنى بر دو مؤلفه يادشده، يعنى كارآمدى و بازسازى تجربه دانست. به همين دليل است كه ديويى حتى تعليم و تربيت را بازسازى تجربيات مى داند. به تعبير ديگر، تعليم و تربيت بايد شرايطى را مهيا سازد تا فراگيران تجربيات قبلى خود را مورد تجديدنظر قرار داده و آن را بازسازى نمايند. بدين ترتيب، مى توان دريافت كه ارزش شناسى فلسفه ديويى، نسبيت ارزش ها را در پى خواهد داشت؛ چراكه اگر ملاك ارزش ها كارآمدى و از سويى، بازسازى تجربه باشد، هر دوى اين مفاهيم نسبى هستند. به بيان ديگر، كارآمدى در نزد ديويى امرى است متناسب با شرايط زمانى و مكانى، نه مفهومى ثابت و لايتغير. به همين منوال، بازسازى تجربه نيز بر اين معنا دلالت دارد كه هيچ تجربه اى نمى تواند به طور مطلق و ثابت پاسخگوى مسائل و حل كننده مشكلات به حساب آيد. به همين سبب، تجربه هاى انسانى بايد دايم در معرض بازسازى قرار گيرند. اصولاً بازسازى دال بر عدم توانايى به كارگيرى تجربيات پيشين به همان شكل قبلى است. به همين خاطر، تجربه بايد مورد اصلاح و بازسازى قرار بگيرد. از اين رو، ارزش ها نيز به تبع عامل كارآمدى و بازسازى تجربه از منظر ديويى نسبى محسوب خواهند شد. در نتيجه از منظرديويى، ساير ارزش ها نسبى بوده و همگى به اين دو ارزش بنيادى يعنى كار آمدى و تجربه، تقليل پيدا مى كنند.

نقد و بررسى

اصولاً در يك نقد و بررسى منصفانه بايد هر دو وجه مثبت و منفى يك نظريه و يا ديدگاه را مدنظر قرار داد. به ديگر سخن، هم بايد نقاط قوت و هم نقاط ضعفش را به تصوير كشيد. اين مطلب در خصوص ديدگاه پراگماتيستى ديويى نيز صدق مى كند. توجه ديويى به تجربه و كارآمدى تجربه، همچنين نقش سازنده آن در تاريخ زندگى انسان هم از جنبه فردى و هم به لحاظ اجتماعى، يكى از مهم ترين نقاط قوت ديدگاه وى مى باشد. به ويژه اهميتى كه او براى بازسازى تجربيات بر اساس كارآمدى و سودمندى قايل است موجب مى شود كه هم فرد و هم جامعه از چنگال جزم انديشى، ركود، پس رفت، تعصبات خشك و متحجرانه رها گردد و زمينه رشد و توسعه، چه در سطح فردى وچه در سطح اجتماعى، فراهم گردد. در واقع، اين نوع نگاه تعريف پوياتر، روشن تر و قابل وصولى از رشد را ارائه مى نمايد. همين امر موجب شده كه ديدگاه ديويى بتواند دستاوردهاى مهم و اثربخشى را براى تعليم و تربيت به ارمغان آورد.

     ليكن بايد در نظر داشت كه على رغم جنبه مثبت آن، برخى نارسايى ها نيز در نظريه وى ديده مى شود. عمده ترين نارسايى اين نظريه را بايد در نسبيت تام آن جست وجو كرد. به عبارت ديگر، بر اساس دو ارزش مبنايى نظريه وى يعنى تجربه و كارآمدى، به نسبيت گرايى مطلق مى رسيم. هرچند بسيارى از ارزش ها حالت نسبى دارند و به تبع آن، بايد به صورت نسبى نيز به آنها نگريست. ليكن نسبيت تام، قضاوت، ارزيابى، نتيجه گيرى و در نهايت، تصميم گيرى را بسيار دشوار و متزلزل مى كند؛ چراكه ديدگاه ديويى، ملاك معين مشخصى را براى كارآمدى و سودمندى ارائه نمى كند و ما را در حالت ابهام نگاه مى دارد. درست است كه در نگاه اول چنين به نظر مى آيد كه كارآمدى خود ملاك درستى و نادرستى، مثبت بودن يا منفى بودن است، ليكن با قدرى تأمل بيشتر درمى يابيم كه اين ملاك در بسيارى از موارد قائم به ذات نيست و نياز به ملاك بنيادى ترى دارد. براى روشن شدن مطلب، مثالى آورده مى شود. همچنان كه مى دانيم، مصرف مورفين به دليل تسكين دهندگى، مى تواند در بيمارى ها و دردهاى سخت مفيد و سودمند تلقّى باشد. شواهد نيز اين واقعيت را نشان مى دهد. ليكن همان گونه كه مشخص است، پس از چندى، اين دارو منجر به اعتياد در فرد مى گردد. بنابراين، چگونه مى توان در خصوص سودمندى آن قضاوت كرد؟ آيا مى توان مدعى شد تا زمانى كه سودمند است، مصرف آن درست است و زمانى كه اثربخشى و سودمندى خود را از دست مى دهد بايد آن را كنار گذاشت؟ در حالى كه كنار گذاشتن آن چندان كارى ساده و راحت نيست و تبعات منفى خود را به بار آورده است. در مثالى ديگر، فرض كنيد دولت برنامه اقتصادى را اجرا مى نمايد. اين برنامه در زمان اجرا، ثمرات نسبتا مفيد و كارآمدى را به همراه دارد، ليكن بعدها در آينده مشخص مى شود كه اين برنامه صرفا در كوتاه مدت مفيد بوده است، غافل از اينكه در آينده اثرات بسيار مخرب و زيان بخشى داشته است، اثراتى كه جبران آن به سادگى امكان پذير نيست. اين مثال ها حكايت از آن دارد كه در بسيارى موارد براى تشخيص درستى يا نادرستى ارزشمندى يا بى ارزشى، تنها اكتفا به كارآمدى و سودمندى نمى تواند ملاك قرار بگيرد، بلكه كماكان محتاج برخى ارزش هاى ثابت و مطلق هستيم كه قائم به ذات خويش بوده و ساير ارزش هاى نسبى به اعتبار آنها معنا و ارزش پيدا مى كند. براى مثال، عدالت، صداقت، نجابت، عفت و حيا از جمله اين ارزش هاى بنيادى محسوب مى شوند.

---

پي‌نوشت‌ها:

¹ـ سيدمهدى سجادى، «رويكردها و روش‏هاى تربيت اخلاقى و ارزش»، پژوهش‏هاى فلسفى و كلامى، ش 3، بهار 1379، ص 144ـ165.

²ـ فردريك. اى. الرورد، «فلسفه‏هاى معاصر تربيت اخلاقى»، ترجمه حسين كارآمد، معرفت، ش 61، دى 1381، ص 71ـ85.

³ـ معصومه صمدى و محمد مزيدى، «بررسى امكان نزديك‏سازى يافته‏هاى مكاتب تجربه‏گرايى منطقى و عمل‏گرايى در زمينه نقش معلم و فراگير در فرايند ياددهى ـ يادگيرى و آثار آن بر تعليم و تربيت»، روان‏شناسى و علوم تربيتى، سال سى‏وپنجم، ش 1، 1384، ص 177ـ198.

⁴ـ سيدهادى خسروشاهى، «نظرى به فلسفه پراگماتيسم2/ پراگماتيسم و معنويات»، درس‏هايى از مكتب اسلام، سال پنجم، ارديبهشت 1343، ص 31ـ34.

⁵ـ هادى شريفى، «مقايسه فلسفه آموزش و پرورش اسلامى با فلسفه آموزش و پرورش مدرن»، ترجمه محمدرضا آهنچيان، مصباح، ش 50، فروردين و ارديبهشت 1383، ص 41ـ62.

⁶ـ محمود نيكزاد، كليات فلسفه تعليم و تربيت، ص 57.

⁷. Axiology.

^8و9ـ ر.ك: على‏اكبر شعارى‏نژاد، فلسفه آموزش و پرورش.

⁹

¹⁰ـ ر.ك: جرالد. ال. گوتگ، مكاتب فلسفى و آراء تربيتى، ترجمه محمدجعفر پاك‏سرشت.

¹¹ـ ر.ك: على شريعتمدارى، اصول فلسفه تعليم و تربيت.

¹²ـ ر.ك: شهرزاد راه‏نما بيات، بررسى آراء اخلاقى جان ديويى و ملّامحسن فيض كاشانى.

¹³ـ ر.ك: على شريعتمدارى، فلسفه، مسائل فلسفى ـ مكتب‏هاى فلسفى مبانى علوم.

¹⁴ـ ر.ك: جرالد. ال. گوتگ، همان.

¹⁵ـ ر.ك: عيسى ابراهيم‏زاده، فلسفه تربيت.

¹⁶ـ ر.ك: على‏اكبر شعارى‏نژاد، همان.

¹⁷ـ ر.ك: عيسى ابراهيم‏زاده، همان.

¹⁸ـ محمود جمالى، «تحليل و تبيين آراء ملّااحمد نراقى و مقايسه آن با ديدگاه جان ديويى»، معرفت، ش 141، ص 62.

¹⁹ـ ر.ك: فيليپ جى. اسميت، فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه سعيد بهشتى.

²⁰ـ ر.ك: عيسى ابراهيم‏زاده، همان.

²¹ـ جرالد. ال. گوتگ، همان، ص 136.

²²ـ جمعى از نويسندگان، علوم تربيتى: ماهيت و قلمرو آن، ص 264.

²³ـ همان، ص 246.

²⁴ـ زهره خسروى و خسرو باقرى، «راهنماى درونى‏كردن ارزش‏هاى اخلاقى از طريق برنامه درسى»، مطالعات برنامه درسى، سال دوم، ش 8، ص 81ـ105.

²⁵ـ ر.ك: خسرو باقرى، درآمدى بر فلسفه تعليم و تربيت جمهورى اسلامى ايران.

²⁶ـ ژان شاتو، مربيان بزرگ، ترجمه غلامحسين شكوهى، ص 306.

²⁷ـ خسرو باقرى، همان، ص 57.

^28و29ـ عليمحمد كاردان، سير آراء تربيتى در غرب، ص 234.

²⁹

³⁰ـ ژان شاتو، همان، ص 306ـ307.

³¹ـ ر.ك: على‏اكبر شعارى‏نژاد، همان.

³²ـ ژان شاتو، همان، ص 306.

³³ـ عيسى ابراهيم‏زاده، همان، ص 222.

³⁴ـ ر.ك: جرالد. ال گوتگ، همان.

³⁵ـ ر.ك: على‏اكبر شعارى‏نژاد، همان.

³⁶ـ هوراد اوزمن و ساموئل ام. كراور، مبانى فلسفى تعليم و تربيت، ترجمه غلامرضا متقى‏فر، ص 243.

³⁷ـ ر.ك: معصومه صمدى و محمد مزيدى، همان، به نقل از: هيلگارد و باور، 1987.

³⁸ـ بهروز رفيعى، آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت و مبانى آن، ج 3، ص 91.

³⁹ـ آلن سى. آرنشتاين و هانكينس فرانسيس پى، مبانى فلسفى، روان‏شناختى و اجتماعى برنامه درسى، ترجمه سياوش خليلى شورينى، ص 76.

⁴⁰ـ همان، ص 77.

⁴¹ـ ر.ك: جان ديويى، دموكراسى و تعليم و تربيت، ترجمه ا. ح. آريان‏پور.

⁴²ـ ر.ك: آلن سى. آرنشتاين و هانكينس فرانسيس پى، همان.

⁴³ـ عيسى ابراهيم‏زاده، همان، ص 217.

⁴⁴ـ همان، ص 220.

⁴⁵ـ ر.ك: آلن سى. آرنشتاين و هانكينس فرانسيس پى، همان.

⁴⁶ـ عليمحمد كاردان، همان، ص 235..

⁴⁷ـ ژان شاتو، همان، ص 313.

⁴⁸ـ ر.ك: عليمحمد كاردان، همان.

⁴⁹ـ همان، ص 236.

⁵⁰ـ اعظم قاسمى و حميدرضا آيت‏اللهى، «بررسى انتقادى ديدگاه‏هاى سلبى جان ديويى از ايده‏آل‏هاى اخلاقى»، پژوهش‏هاى فلسفى ـ كلامى، سال نهم، ش 33، ص 121ـ146.

⁵¹ـ ر.ك: ژان شاتو، همان.

⁵²ـ جان ديويى، اخلاق و شخصيت، ترجمه مشفق همدانى، ص 213.

⁵³ـ همان، ص 250.

---

منابع

ـ ابراهيم زاده، عيسى، فلسفه تربيت، تهران، دانشگاه پيام نور، 1380.

ـ ارنشتاين، آلن سى. هانكينس و فرانسيس پى، مبانى فلسفى، روان شناختى و اجتماعى برنامه درسى، ترجمه سياوش خليلى شورينى، تهران، هما، 1373.

ـ اسميت، فيليپ جى، فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه سعيد بهشتى، چ سوم، مشهد، آستان قدس رضوى، 1390.

ـ باقرى، خسرو، درآمدى بر فلسفه تعليم و تربيت جمهورى اسلامى ايران، تهران، علمى و فرهنگى، 1389.

ـ جمالى، محمود، «تحليل و تبيين آراء تربيتى ملّااحمد نراقى و مقايسه آن با ديدگاه جان ديويى»، معرفت، ش 141، شهريور 1388، ص 57ـ70.

ـ جمعى از نويسندگان، علوم تربيتى: ماهيت و قلمرو آن، تهران، سمت، 1380.

ـ خسروشاهى، سيدهادى، «نظرى به فلسفه پراگماتيسم2/ پراگماتيسم و معنويات»، درس هايى از مكتب اسلام، سال پنجم، ارديبهشت 1343، ص 31ـ34.

ـ خسروى، زهره و خسرو باقرى، «راهنماى درونى كردن ارزش هاى اخلاقى از طريق برنامه درسى»، مطالعات برنامه درسى، سال دوم، ش 8، 1387، ص 81ـ105.

ـ ديويى، جان، دموكراسى و تعليم و تربيت، ترجمه ا. ح. آريان پور، تهران، كتابفروشى تهران، 1341.

ـ ـــــ ، اخلاق و شخصيت، ترجمه مشفق همدانى، تهران، صفى على شاه، 1334.

ـ راه نما بيات، شهرزاد، بررسى آراء اخلاقى جان ديويى و ملّامحسن فيض كاشانى، پايان نامه كارشناسى ارشد، رشته فلسفه اخلاق، تهران، دانشگاه پيام نور، 1389.

ـ رفيعى، بهروز، آراء دانشمندان مسلمان در تعليم و تربيت: مبانى آن، تهران، سمت، 1381.

ـ سجادى، سيدمهدى، «رويكردها و روش هاى تربيت اخلاقى و ارزش»، پژوهش هاى فلسفى و كلامى، ش 3، بهار 1379، ص 144ـ165.

ـ شاتو، ژان، مربيان بزرگ، ترجمه غلامحسين شكوهى، چ چهارم، تهران، دانشگاه تهران، 1376.

ـ شريعتمدارى، على، اصول فلسفه تعليم و تربيت، چاپ سى1وهشتم، تهران، اميركبير، 1388.

ـ ـــــ ، فلسفه، مسائل فلسفى مكتب هاى فلسفى مبانى علوم، چ سوم، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامى، 1372.

ـ شريفى، هادى، «مقايسه فلسفه آموزش و پرورش اسلامى با فلسفه آموزش و پرورش مدرن»، ترجمه محمدرضا آهنچيان، مصباح، ش 50، فروردين و ارديبهشت 1383، ص 41ـ62.

ـ شعارى نژاد، على اكبر، فلسفه آموزش و پرورش، چ نهم، تهران، اميركبير، 1389.

ـ صمدى، معصومه و محمد مزيدى، «بررسى امكان نزديك سازى يافته هاى مكاتب تجربه گرايى منطقى و عمل گرايى در زمينه نقش معلم و فراگير در فرايند ياددهى ـ يادگيرى و آثار آن بر تعليم و تربيت»، روان شناسى و علوم تربيتى، سال سى وپنجم، ش 1، 1384، ص 177ـ198.

ـ فردريك، اى. الرود، «فلسفه هاى معاصر تربيت اخلاقى»، ترجمه حسين كارآمد، معرفت، ش 61، دى 1381، ص 71ـ85.

ـ قاسمى، اعظم و حميدرضا آيت اللهى، «بررسى انتقادى ديدگاه هاى سلبى جان ديويى از ايده آل هاى اخلاقى»، پژوهش هاى فلسفى ـ كلامى، سال نهم، شش 33، پاييز 1386، ص 121ـ146.

ـ كاردان، عليمحمد، سير آراء تربيتى در غرب، چ سوم، تهران، سمت، 1387.

ـ گوتك، جرالد ال، مكاتب فلسفى و آراء تربيتى، ترجمه محمدجعفر پاك سرشت، چ نهم، تهران، سمت، 1388.

ـ هوراد، اوزمن و ساموئل ام، كراور، مبانى فلسفى تعليم و تربيت، ترجمه غلامرضا متقى فر و ديگران، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1371.