آسيب شناسى تربيت اخلاقى (تربيت تحميلى)

آسيب شناسى تربيت اخلاقى
(تربيت تحميلى)

هادى حسينخانى

(دانش آموخته حوزه علميه قم; دانشجوى دكتراى روان شناسى تربيتى)

چكيده

تربيت اخلاقى بخش قابل توجهى از برنامه ها و فعاليت هاى تربيتى ما را در خصوص نسل آينده به خود اختصاص داده است. در عين حال، اين ساحت از تربيت نيز همچون ديگر ساحت ها، از بروز آفت ها و آسيب هايى كه در روند آن اختلال ايجاد مى كند، در امان نيست. نوشتار حاضر در پى آن است كه «تربيت تحميلى» را به عنوان مانع و آفتى در مسير تربيت صحيح اخلاقى مورد بررسى قرار داده، با ارائه تعريفى از آن، برخى از نمودها و جلوه هاى آن را ترسيم نمايد. همچنين با بازشناسى عوامل و ريشه هاى تحقق تربيت تحميلى، آثار و پيامدهاى آن را مورد توجه قرار داده و در پايان نيز راه كارهايى براى مقابله با آن ارائه دهد.

كليدواژه ها: تربيت اخلاقى، آسيب شناسى، تربيت تحميلى، الگوبردارى ناصحيح، خودرأيى، شتاب زدگى.

الف. مفهوم شناسى

1. تربيت اخلاقى: «تربيت اخلاقى» فرايند زمينه سازى و به كارگيرى شيوه هايى براى شكوفاسازى، تقويت و ايجاد صفات، رفتارها و آداب اخلاقى و اصلاح يا از بين بردن صفات، رفتارها و آداب غير اخلاقى در خود انسان يا ديگرى است.1 هرگاه اهداف اين نوع تربيت به غلط انتخاب شود و يا مورد بدفهمى و كژانديشى قرار گيرد و يا در انتخاب شيوه هاى آن اشتباهاتى روى دهد، و يا مربّى فاقد شرايط لازم براى محقق ساختن اين گونه تربيت باشد، بروز برخى آسيب ها در فرايند تربيت اخلاقى اجتناب ناپذير خواهد بود.

2. آسيب شناسى تربيت اخلاقى: «آسيب شناسى تربيت اخلاقى» به معناى شناخت آسيب هاى تربيت اخلاقى است كه از ناحيه مربّى، اهداف، روش ها، و مانند آن متوجه اين ساحت از تربيت مى گردد و موجب اختلال در آن مى شود.

3. تربيت تحميلى: «تربيت تحميلى» از جمله آسيب هاى تربيت اخلاقى و به معناى آن است كه مربّى بدون در نظر داشتن ويژگى هاى تحوّلى متربّى، علايق، رغبت ها و نيازهاى او را ناديده انگاشته و با نوعى برنامه ريزى از پيش تعيين شده و ارتباطى يك جانبه و بدون زمينه سازى مناسب، اقدام به تربيت نمايد.

بر اين اساس، تربيت تحميلى تربيتى است:

ـ ناهماهنگ با موقعيت سنى و سطح شناختى و عاطفى و نياز متربّى;
ـ همراه با الزام بيرونى;
ـ توأم با ارتباط يك جانبه و بدون تعامل بين مربّى و متربّى;
ـ بدون بسترسازى و زمينه سازى مناسب.

ب. نمودها و جلوه ها

تربيت تحميلى در قالب اشكال و صورت هاى گوناگونى ظهور و بروز مى يابد كه به برخى از آنها اشاره مى شود:

1. اجبار

بارزترين نمونه تربيت تحميلى شامل نوعى اعمال زور و اجبار در پايبندى به رفتارهاى اخلاقى است. «اجبار» از ماده «جبر» و به معناى وادار ساختن كسى بر كارى و اكراه و الزام او بر انجام آن است.2بنابراين، هرگاه مربّى، متربّى خود را با اكراه و الزام به انجام فعلى اخلاقى وادار كند، او را «مجبور» به اجراى آن كرده است. براى مثال، آنگاه كه معلم شاگرد خود را ملزم نمايد كه تنها مداد خود را به همكلاسى اش كه بيش از او نيازمند به آن است، بدهد، دانش آموز خودرا«مجبور» به ايثار كرده است.

اين شيوه كه متأسفانه از سوى برخى والدين و مربّيان اعمال مى شود، شيوه درستى براى درونى سازى امور اخلاقى در نزد متربّى به شمار نمى رود و حتى خداوند متعال، كه از حق اجبار بندگان خود برخوردار است، هرگز آنان را به پيمودن طريق هدايت مجبور نكرده و به پيامبرش فرموده است: (وَ إِن كَانَ كَبُرَ عَلَيْكَ إِعْرَاضُهُمْ فَإِنِ اسْتَطَعْتَ أَن تَبْتَغِيَ نَفَقاً فِي الأَرْضِ أَوْ سُلَّماً فِي السَّمَاء فَتَأْتِيَهُم بِآيَة وَلَوْ شَاء اللّهُ لَجَمَعَهُمْ عَلَى الْهُدَى فَلاَ تَكُونَنَّ مِنَ الْجَاهِلِينَ)(انعام: 35); و اگر اعراض و بى اعتنايى آنان بر تو سنگين است (و بخواهى به هر وسيله آنان را به راه بياورى)، اگر بتوانى سوراخى در زمين يا نردبانى در آسمان بجويى تا آيه اى بر ايشان بياورى، (باز هم ايمان نخواهند آورد) و اگر خدا بخواهد، همه آنان را بر هدايت گردهم مى آورد (ولى سنّت الهى اين نيست.) پس تو هرگز از جاهلان مباش.

امام صادق(عليه السلام) نيز به صحابى خويش عمربن حنظله فرمودند: «يا عمر! لا تحملوا على شيعتنا وارفقوا بهم فان الناس لايحتملون ما تحملون»;3 اى عمر! شيعيان ما را وادار(به كارهايى كه خودمى كنيد) نسازيد و با اين ايشان مدارا نماييد; چراكه مردم همه تحمل و ظرفيت شما را ندارند. پس مربّى بايد به جاى توجه به ظرفيت هاى خود، ظرفيت متربّى را در نظر گرفته و فعاليت هاى تربيتى را بر آن اساس اجرا نمايد.

2. واجب كردن امور مستحب و تحريم مكروهات

واجب ساختن امورى كه در شريعت به عنوان امرى مستحب محسوب مى شود و نيز تحريم مكروهات، نمود ديگرى از تربيت تحميلى است. در اينجا، هر چند اجبار و وادار كردن به انجام كار اخلاقى مطرح نيست، ولى مربّى به اجراى آن دستور داده و تخلّف از آن را روا نمى داند و يا بر ترك امرى مكروه تا حد تحريم اصرار مىورزد.

براى نمونه، در روابط همسران مستحب است كه زن امور مربوط به خانه دارى را بر عهده گرفته و به فضاى خانواده گرمى بخشد، هر چند به لحاظ حقوقى چنين وظيفه اى بر عهده او واگذار نشده است. از امام صادق(عليه السلام)نقل شد: ام سلمه از رسول خدا(صلى الله عليه وآله) در مورد فضيلت زنان در خدمت كردن به همسر پرسش كرد. آن حضرت فرمود: «هر زنى كه به منظور مصلحتى چيزى را در منزل شوهرش جابجا كند، خداوند به او نظر مى كند. و كسى را كه مورد نظر او قرار گرفت، عذاب نمى كند.»4

اما ممكن است برخى مردان انجام امور خانه را امرى واجب دانسته و حتى با انگيزه تربيت همسر، وى را وادار به انجام امور منزل نمايند. يا مثلا، احترام گذاشتن به بزرگ ترها مطلوب و پسنديده است; ولى نبايد آن را امرى واجب تلقّى كرد و از فرد خردسالى كه در اتوبوس بر جاى خود تكيه كرده توقع داشته باشيم حتماً از جاى خود برخيزد و جايگاه خود را به فرد بزرگ تر بسپارد.

اساساً بايد به اين مطلب توجه داشته باشيم كه اگر انجام اين امور تا اين حد الزامى بود، خداوند متعال به الزام و واجب ساختن آنها سزاوارتر بود. به همين دليل است كه خداوند حرام كردن امور مباح و جايز را از سوى پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله) حتى براى خود آن حضرت نيز روا نمى دارد،5 چه رسد به اينكه فرد ديگرى امرمباحى را بر غيرخود حرام گرداند. امورى را كه خداوند حلال يا حرام دانسته است، همه طبق مصالح دقيقى بوده و از اين رو، هيچ دليلى ندارد كه انسان حلالى را حرام يا حرامى را حلال گرداند.

3. امر و نهى صريح و مكرر

گاه مربّى با امر و نهى صريح و مستقيم متربّى، جلوه اى ديگر از تربيت تحميلى را به نمايش مى گذارد. در چنين شرايطى مربّى بر اين باور است كه با امر و نهى صريح بهتر مى تواند متربّى را به انجام فعل اخلاقى يا ترك غير اخلاقى وادار كند. بايد و نبايدهاى مكرر پدر و مادر در مقام تربيت فرزند، دستورات پى درپى معلم و مربّى به منظور تربيت اخلاقى دانش آموز و متربّى، و توصيه هاى مستقيم مشاور در مشاوره هاى اخلاقى نمونه هايى از اين جلوه است.

4. نظارت شديد

فردى كه به امر تربيت اشتغال داشته و بر آن است كه از طريق اجبار، فريضه سازى يا امر و نهى صريح، كار تربيت را به سامان رساند، براى بررسى نتايج فعاليت تربيتى خويش نظارت پى درپى و همه جانبه را در دستور كار خود قرار مى دهد و به اين وسيله سعى مى كند تا كوچك ترين حركت و فعاليت متربّى را به دقت زير نظر بگيرد. اين گونه اوليا و مربّيان بر اين باورند كه بايد همه چيز را زير نظر داشت و متربّى نيز بايد اين موضوع را متوجه شود. آنان اعتقادى به تعامل مربّى و متربّى نداشته، آن را خلاف مصلحت تربيتى متربّى مى دانند. اين نظارت در قالب تعقيب و دنبال كردن متربّى، تجسس در وسايل شخصى او، سؤال هاى بازجويى گونه از او و مانند آنها اعمال مى شود.

5. توبيخ و سرزنش

چنانچه مربّى هيچ خطا و لغزشى را از متربّى مورد تغافل و چشم پوشى قرار ندهد، به ازاى هر خطا، متربّى را توبيخ و سرزنش مى كند. اساساً او گمان مى كند نتيجه تمامى فعاليت هاى قبلى، همچون اجبار و الزام و امر و نهى، در اين مرحله به بار مى نشيند و او مى تواند با توبيخ كردن لغزش هاى متربّى، وى را به پرهيز از تكرار خطا و انحراف قبلى اش وادارد.

سرزنش كودك پنج ساله اى كه براى اولين بار حرف زشتى را به زبان مى آورد، نكوهش نوجوان سيزده ساله اى كه بدون آگاهى كتاب نامطلوبى را مشاهده و مطالعه مى كند، نمونه هايى از اين موضوع به شمار مى روند.

ج. عوامل تربيت تحميلى

علل و عوامل چندى موجب مى شودتا تربيت اخلاقى رنگ تحميلى به خود بگيرد و با آميزه اى از الزام و اكراه، متربّى را تحت تأثير قرار دهد. از آن رو كه شناسايى اين عوامل، مربّى را در جهت مهار آنها يارى مى رساند، به برخى از عوامل مزبور اشاره مى شود:

1. الگوبردارى ناصحيح

برخى از والدين و مربّيان، كه تربيت اخلاقى آميخته با تحميل را دنبال مى كنند، شيوه خود را مستند به شيوه والدين و مربّيان خود مى دانند و مى گويند: در دوران ما سخت گيرى ها به مراتب بيش از حالا بود. ما به همين روش تربيت شديم. فرزندان و شاگردان ما نيز بايد به همين شكل تربيت شوند!

متأسفانه اين گروه از دست اندركاران امر تربيت هرگز به خود اجازه تحليل شيوه تربيتى پيشينيان را نداده و آن را به طور مطلق پذيرفته اند و يا با وجود پذيرش اشكالات آن، به لحاظ عاطفى خواهان اجراى همان شيوه براى فرزندان و شاگردان خود هستند. همچنان كه ثروتمندان مست و مغرور در طول تاريخ در برابر پيامبران منذر مى گفتند: «ما پدران خود را به مذهبى يافتيموبه آثار آنها اقتدا مى كنيم.»6

2. خودرأيى

تربيت تحميلى در مواردى از آنجا سرچشمه مى گيرد كه دست اندركاران تربيت بدون توجه به نتايج تحقيقات علمى، صرفاً خود را صاحب نظر دانسته و اساساً نياز به استفاده از دستاوردهاى علوم را براى ايفاى بهتر وظايف تربيتى لازم نمى دانند. اين گروه نه تنها به كسب اطلاعات در اين زمينه اقدام نمى كنند، بلكه حتى به نتيجه مطالعات و بررسى هاى ديگران نيز با بى اعتنايى و تمسخر مى نگرند.

3. شتاب زدگى

تربيت تحميلى در بسيارى از موارد حاصل نوعى شتاب زدگى در مربّيان است. آنان مى خواهند در زمانى كوتاه، فاصله ها را درنوردند و افراد را به سرعت به كمال برسانند.7 چنين مربّيانى با ناديده گرفتن نقش «تدريج» در تربيت، تنها به اين مى انديشند كه با كمترين زحمت و فعاليتى، بيشترين برداشت را كرده و فاصله متربّى را با مراحل كمال اخلاقى به سرعت كاهش دهند.

4. عدم توجه به ظرفيت و آمادگى متربّى

توجه به ظرفيت و آمادگى متربّى، نظير توجه به ويژگى هاى سنّى، موقعيت زمانى، مكانى و اجتماعى و نيازهاى متربّى، از لوازم تربيت در ابعاد گوناگون، از جمله تربيت اخلاقى، به شمار مى رود. اگر مربّى به اين امور ضرورى بى توجه باشد، بدون در نظر گرفتن پيش نيازها اقدام به تربيت مى كند. و چون مقدمات لازم فراهم نشده، به ناچار اين تربيت آميخته با تحميل و اكراه خواهد بود.

5. عدم توجه به پيامدهاى تحميلى

آنجا كه مربّى از آثار و پيامدهاى سوء تربيت تحميلى آگاه است، از به كار بردن چنين روشى در تربيت اجتناب مى كند; ولى عدم اطلاع از نتايج نامطلوب آن، زمينه را براى استفاده والدين و مربّيان از اين روش هموارتر مى كند. از اين رو، مناسب است آثار اين گونه تربيت را مورد بررسى قرار دهيم.

د. پيامدها

در ذيل، به برخى از پيامدها و آثار سوء تربيت توأم با اكراه و تحميل اشاره مى گردد:

1. تنفّر و بيزارى

اگر تربيت متربّى توأم با عشق، رغبت و آمادگى روانى و عاطفى نباشد، بهترين پيام ها و رساترين حقايق و زيباترين مطالب با مقاومت، اكراه و بيزارى همراه مى گردد.8

عبدالعزيز قراطيبى مى گويد: «بر امام صادق(عليه السلام)وارد شدم و ذكرى از گفتار و رفتار (ناپسند) برخى شيعيان به ميان آوردم. آن حضرت فرمود: اى عبدالعزيز! ايمان به مثابه نردبانى است داراى ده پله، كه از آن پله پله بالا مى روند. مبادا كسى كه دو پله را پيموده، به كسى كه يك پله را بالا رفته بگويد تو چيزى نيستى و مبادا كسى كه سه پله را پيموده، به كسى كه از ده پله بالا رفته بگويد تو چيزى نيستى و... . پس فرمود: سلمان در دهمين پله، ابوذر در نهمين پله، و مقداد در هشتمين پله قرار داشت... اى عبدالعزيز! آنگاه كه كسى را پايين تر از خود در درجات ايمان ديدى، با مدارا او را بالا بكش و هرگز او را به چيزى كه طاقت ندارد، اجبار نكن كه او را شكسته و ناتوان ساخته اى... زيرا هنگامى كه تو با شتر تازه از شير گرفته شده همچون شتر هشت ساله رفتار مى كنى، او را از بين مى برى.»9

در همين زمينه، شهيد مطهّرى با نقل حديثى از امام صادق(عليه السلام)، مى نويسد: «مردى بود مسلمان و عابد. همسايه اى داشت مسيحى، با او رفت و آمد مى كرد تا كم كم تمايل به اسلام پيدا كرد و به دست او مسلمان شد. بعد، اين آدم به خيال خودش خواست او را خيلى مسلمان كند و خيلى به ثواب برساند. آن بيچاره كه تازه مسلمان شده بود و فردا روز اول مسلمانى اش بود، يك وقت ديد كه قبل از طلوع صبح، كسى در خانه اش را مى زند. كيستى؟ من همسايه مسلمان توام. چه كارى پيش آمده؟ من آمده ام كه با همديگر برويم مسجد براى عبادت. بيچاره بلند شد وضو گرفت و رفت مسجد. [پس از خواندن نمازهاى نافله] گفت: تمام شد؟ گفت: نه نماز صبحى هم هست. نماز صبح را هم خواند. تمام شد؟ نه، بگذار نافله بخوانيم; آن قدر نافله بخوانيم كه بين الطلوعين بيدار باشيم تا اول آفتاب. اول آفتاب شد. گفت: يك مقدار بعد از آفتاب هم [عبادت كنيم.] ظهر هم او را نگه داشت براى نماز و تا عصر نيز نگه داشت و بعد گفت: تو كه غذا نخورده اى، نيّت روزه هم بكن و خلاصه او را تا دو ساعت از شب گذشته رها نكرد. فردا صبح كه رفت و در خانه اش را زد، گفت: كيستى؟ گفت: برادر مسلمانت. براى چه آمده اى؟ آمده ام برويم براى عبادت. گفت: اين دين براى آدم هاى بى كار خوب است، ما استعفا داديم، رفتيم به دين اول! بعد امام صادق(عليه السلام)فرمود كه اين جور نباشد. اين شخص يك آدمى را مسلمان كرد و بعد به دست خودش مرتد و كافر كرد. خيلى چيزهاست كه اثر تنفير دارد; يعنى مردم را از اسلام متنفر مى كند.»10

بر اين اساس، نخستين اشكال تربيت تحميلى در آن است كه متربّى را نسبت به پيام و محتواى تربيت بى انگيزه و حتى متنفّر مى گرداند.

2. مقاومت

پس از آنكه متربّى از محتواى تربيت، ناخشنود شد، در برابر آن اقدام به مقاومت و ايستادگى مى كند. يكى از واكنش هاى طبيعى متربّى در برابر فشار و تحميل بيرونى، مقاومت و انعطاف ناپذيرى اوست. كودكى كه با اجبار، تحميل و تنبيه از به كار بردن كلمات زشت منع مى گردد، روحيه مقاومت پيدا كرده و روى عمل زشت خود پافشارى مى كند. دانش آموزى كه با اكراه معلم و مربّى ملزم مى شود كه قواعد اخلاقى را در كلاس رعايت كند، از خود مقاومت نشان داده و كمتر نظر مربّى را تأمين مى كند.

پژوهشگرانى همچون مادسن، بكر، توماس، كاسر و پلاگر در تحقيقات خود (1968) در مورد دانش آموزانى كه بدون كسب اجازه از معلم، از روى صندلى خود بلند شده و به اطراف كلاس مى رفتند، به اين نتيجه رسيدند كه هر چه معلم بيشتر به دانش آموزان دستور مى داد به سر جاى خود برگردند، آنان كمتر به سخن او توجه كرده و بيشتر جاى خود را ترك مى كردند.11

دل انسان به گونه اى است كه حتى در برابر فشار خود نيز مقاومت مى كند و تحميل آن را نمى پذيرد، چه رسد به فشارى كه از بيرون و از ناحيه مربّى تحميل گردد. امام على(عليه السلام)مى فرمايد: «براى دل هاى آدميان علاقه و اقبال و گاهى تنفّر و ادبار است. هنگامى كه مى خواهيد كارى را انجام دهيد از طريق علاقه اشخاص وارد شويد; زيرا هنگامى كه دل را مجبور بر كارى كنيد، نابينا مى شود.»12

3. ريا و تظاهر

در برخى موارد، متربّى كه تحت تربيت تحميلى قرار گرفته و از محتوا و پيام منزجر شده است، انزجار خود را نه در قالب مقاومت، كه در شكل ريا و تظاهر نشان مى دهد. او كه قلباً از انجام رفتار موردنظر مربّى ناخشنود است، سعى مى كند در ظاهر نظر او را جلب كرده و طبق خواسته او رفتار كند، ولى در باطن هيچ اعتقاد و علاقه اى به آن عمل ندارد. دانش آموزى كه ملزم بود در نماز جماعت مدرسه شركت كند، به گونه اى كه ديگران بفهمند مى گفت: چهار ركعت نماز ظهر براى رضايت آقاى مدير مى خوانم قربةً الى اللّه!

بنابراين، در اين تربيت، درون سازى، هضم و جذب وجود ندارد، بلكه حفظ و نقش و ادا و تظاهر نهفته است.13

4. بى ريشگى

هرچند تربيت تحميلى، متربّى را از روى ريا و تظاهر وادار به انجام خواسته مربّى مى كند، ولى اين تأثير تا هنگامى است كه سايه الزام و اكراه بيرونى بر آن بيفتد; زيرا به محض اينكه الزام خارجى رفع گردد، متربّى شيوه پيشين خود را از سر مى گيرد. بنابراين، اگر تربيت با ايمان و عشق و رغبت درونى همراه نباشد، تربيتى مكانيكى، موقت، ديكته اى، بيرونى، بى ريشه، و وابسته به منابع تشويق و توبيخ بيرونى خواهد بود.14

اميرالمؤمنين(عليه السلام) علامت هايى را براى فرد متظاهر و رياكار برمى شمرند: «هنگام تنهايى كسل و در جمع با نشاط است، هنگامى كه او را مدح كنند عملش را زياد مى كند و در غير آن هنگام از عملش مى كاهد.»15 بر اساس اين روايت، خلل در كيفيت و كمّيت نتيجه بارز ريا مى باشد و ريا نيز در موارد بسيارى معلول تربيت تحميلى.

5. تنزّل موقعيت مربّى

ايجاد فشار بيرونى و الزام در تربيت، علاوه بر تأثيرات منفى كه بر متعلّم و متربّى وارد مى سازد، منزلت و موقعيت مربّى را نيز، چه در ديدگاه متربّى و چه در نظر خداوند متعال، خدشه دار مى كند. مسلماً متربّى هرگاه با تربيت تحميلى مواجه گردد، پيش از هر چيز مربّى را مقصر دانسته و اين امر بى مهرى و انزجار نسبت به مربّى را به دنبال مى آورد. در روايتى كه در بخش «پيامدها» از امام صادق(عليه السلام) نقل شد، آمده است كه آن حضرت به عبدالعزيز فرمودند: «اى عبدالعزيز زمينه سقوط فرد پايين تر از خود را فراهم مكن; چراكه فرد بالاتر از تو زمينه سقوط تو را فراهم خواهد كرد.»16

بر اين اساس، تحقير، توهين و سرزنش بيجا كه از جلوه هاى تربيت تحميلى محسوب مى شوند موجبات غضب مافوق را، كه در رأس آنها خداى متعال است، فراهم مى سازد.

هـ . شيوه هاى جايگزين

براى آنكه بتوان از آثار مخرّب تربيت آميخته با اكراه و تحميل پيش گيرى نمود، لازم است شيوه هاى جايگزين تربيت تحميلى را مورد توجه و عمل قرار دهيم. در اينجا به برخى از آنها اشاره مى شود:

1. رعايت تدريج و پرهيز از شتاب زدگى

فرايند تربيت، فرايندى مستمر و تدريجى است و نمى توان بدون در نظر داشتن موقعيت مناسب، برنامه تربيتى خاصى را به صورت شتاب زده به مرحله اجرا درآورد. اين امر نه فقط در مورد كودكان، كه در مورد بزرگ سالان نيز صادق است. همچنين اين مسئله نه تنها در مورد انسان هاى عادى، بلكه در تربيت اولياى الهى نيز رعايت شده است. حتى خداوند متعال رسول گرامى خود را از عجله در هنگام دريافت وحى باز مى داشت، هر چند رسول خدا(صلى الله عليه وآله) به دليل عشق و علاقه زياد و با اين انگيزه مقدّس، به هنگام نزول وحى شور مخصوصى داشت كه سبب مى شد براى دريافت وحى عجله كند.17ولى چون نفس عجله كردن گاه موجب بروز مشكلاتى مى شود، خداوند به پيامبرش فرمود:(وَ لَا تَعْجَلْ بِالْقُرْآنِ مِن قَبْلِ أَن يُقْضَى إِلَيْكَ وَحْيُهُ) (طه:114); پيش از آنكه وحى قرآن تمام شود، نسبت به آن عجله مكن.

همچنين خداوند متعال، آنجا كه در تربيت اخلاقى مسلمانان مى خواهد آنان را از شراب خوارى و قماربازى منع كند، بدون شتاب زدگى و با نازل كردن آيات قرآن در چند مرحله، به تدريج آنان را با احكام شرعى شراب و قمار، آشنا و به عمل به اين احكام ترغيب مى كند.18

بنابراين، اگر به كودكان اجازه دهيم كه براى كشف يك مطلب پيچيده وقت صرف كنند، به رشد فكرى آنان بيشتر كمك كرده ايم تا اينكه همان مطلب را در مدت سه دقيقه به آنها ياد بدهيم. اين سرعت شتاب زا نه تنها در يادگيرى معنادار و تربيت درونى كمكى نمى كند، بلكه خود موجب كندى يا توقيف نيز مى گردد.19

يكى از صاحب نظران امر تربيت در اين زمينه مى نويسد: «اين مسئله را از گنجشك بياموزيد. بچه گنجشك وقتى پر درمى آورد، همان روز نمى پرد، بلكه مادر، او را به تدريج آموزش پرواز مى دهد. در مرحله اول او را به اندازه يك متر به پرواز درمى آورد، دوباره خود مى پرد پايين. باز مادر دو متر پايين تر مى پرد. باز جوجه تلاش مى كند كه خود را به مادر برساند. به اين صورت، گام به گام مهارت پرواز را به دست مى آورد.»20

البته لازم به ذكر است كه نبايد موضوع تدريج و پرهيز از شتاب زدگى در تربيت اخلاقى را با كندى و از دست دادن فرصت ها خلط كرد. سرعت در تربيت به اين معناست كه بدون فوت وقت مراحل تربيتى را، كه با علم و كارشناسى تعيين شده اند، به اجرا درآوريم و كمترين لحظه ها را در اين زمينه هدر ندهيم. اميرالمؤمنين(عليه السلام) در كلامى كوتاه مالك اشتر را از افتادن در ورطه افراط (عجله) يا تفريط (كندى و از دست دادن فرصت ها) بازداشته و به پيمودن طريق وسط (سرعت بدون شتاب زدگى) توصيه كرده اند: «از عجله در مورد كارهايى كه وقتشان نرسيده، يا سستى در كارهايى كه امكان عمل آن فراهم شده برحذر باش.»21

2. تبيين و روشن گرى

به همان ميزان كه اكراه، اجبار، تحكّم و تحميل، بى رغبتى و گريز متربّى را در پى دارد، تبيين موضوع و روشن گرى نسبت به دليل و فلسفه آن، رغبت و علاقه او را به محتوا و پيام تربيت اخلاقى به دنبال خواهد داشت. آنگاه كه متربّى از علت و دليل يك تكليف آگاه نيست، آن را تحميلى دانسته و به گونه اى از زير بار آن شانه خالى مى كند، ولى آنگاه كه به حكمت و اسرار آن پى مى برد، بدون نياز به تأكيد و الزام آن را مى پذيرد.

در قرآن كريم موضوع تبيين و روشن گرى از چنان جايگاه تربيتى برخوردار است كه خداوند متعال در آيات متعددى، تبيين آيات را زمينه اى براى ايجاد تقوا،22 تفكّر،23 تذكّر،24 تعقّل،25 تشكّر26 و هدايت27 معرفى كرده است. همچنين موضوع تبيين علل و روشن گرى از چنان جايگاهى در نظام اسلام برخوردار است كه محدث بزرگوار شيخ صدوق، كتابى قطور مشتمل بر روايات مربوط به علل احكام و وظايف دينى به رشته تحرير درآورده است. در تربيت اخلاقى نسل كنونى نيز اگر به جاى تحكّم و اجبار در رعايت مسائل اخلاقى همچون پوشش، نگاه، روابط با نامحرم و مانند آنها به تبيين دقيق موضوع و علل و پيامدهاى آن پرداخته شود، به جاى ابتلا به عوارض تربيت تحميلى، از نتايج ارزشمند تربيت خودجوش، درونى، ريشه دار و غير وابسته به عوامل بيرونى بهره مند خواهيم شد.

3. تغافل

همچنان كه در بحث نمودها و جلوه ها گذشت، برخى مربّيان نظارت مستمر و شديد بر اعمال و رفتار متربّى را لازمه تربيت صحيح دانسته و بر اين باورند كه بايد خطاها و لغزش هاى او را بلافاصله به رخ او كشيد، حال آنكه نظارت مستقيم و تذكر دادن به خطاها، علاوه بر آنكه عزّت نفس متربّى را زير سؤال مى برد، او را به تظاهر و مقاومت نيز وامى دارد.

روش تغافل يكى از روش هاى مؤثر تربيتى شناخته شده و موجب مى شود كه مربّى بتواند با استفاده از روش هاى غيرمستقيم، متربّى را از اعمال ناشايست بازداشته و به انجام رفتارهاى مطلوب ترغيب كند. حضرت يوسف(عليه السلام) در مقابل تربيت برادران خطاكار خويش، از روش تغافل استفاده كرد و تهمت آشكار آنان را ناديده گرفت تا زمينه اصلاح آنان را به طور غيرمستقيم فراهم سازد; آنجا كه برادران، نه تنها بنيامين را متهم به سرقت كردند، بلكه يوسف را نيز سارق خواندند: (قَالُواْ إِن يَسْرِقْ فَقَدْ سَرَقَ أَخٌ لَّهُ مِن قَبْلُ فَأَسَرَّهَا يُوسُفُ فِي نَفْسِهِ وَلَمْ يُبْدِهَا لَهُمْ)(يوسف: 77); گفتند: اگر او سرقت مى كند، برادر او نيز قبلا سرقت كرده بود. پس يوسف آن را در نفس خود پنهان داشت و براى آنان آشكار نكرد.

مادر يكى از دانشجويان دختر كه از ارتباط دخترش با مردى متأهّل آگاه شده بود، شماره كيلومترشمار وسيله نقليه او را بررسى مى كرد و هرگاه متوجه مى شد كه دخترش مسافتى بيش از مسافت منزل تا دانشگاه را پيموده، مى فهميد كه به ملاقات آن مرد رفته است. از اين رو، دخترش را به اين دليل مورد توبيخ قرار مى داد. دختر كه از شگرد مادر آگاه شده بود، وسيله نقليه را در نقطه معينى پارك مى كرد و بقيه مسافت را تا وعده گاه با تاكسى مى پيمود! اين امر نشان دهنده آن است كه نظارت آشكار و شديد، نقش مؤثرى در تغيير رفتار نامطلوب فرد ندارد. حال آنكه مادر دختر مى توانست خود را در مورد اين موضوع ناآگاه نشان دهد و در رفتار و گفتار خود كمال اعتماد را به دخترش ابراز دارد. اين ابراز اعتماد علاوه بر حفظ عزّت و كرامت دختر، موجب مى شود تا ارتباط صميمانه او با مادر همچنان برقرار بماند. حفظ ارتباط مادر و فرزندى زمينه طرح موضوع را از سوى دختر فراهم مى سازد و آنگاه مادر به جاى سرزنش او مى تواند با طرح سؤالاتى دختر خود را متوجه پيامدهاى اين ارتباط بسازد. مثلا، مى تواند با لحنى صميمانه و عارى از هر نوع تحكّم، سؤال كند:

* آيا تو قصد ازدواج با يك مرد متأهّل را دارى؟
* اگر اين قصد را دارى، چه تصورى از آينده زندگى مشترك و اختلافات با او و همسرش خواهى داشت؟
* اگر به قصد ازدواج با او ديدار نمى كنى، فكر نمى كنى كه اين ارتباط زمينه علاقه و دلبستگى تو را به او ايجاد مى كند؟
* گمان نمى كنى كه اين دلبستگى براى ازدواج تو مشكل ساز شود و خواستگاران مناسب خود را از دست بدهى؟
* تصور نمى كنى كه اين علاقه، زندگى خانوادگى تو را با فردى ديگر تحت الشعاع قرار دهد؟ و...

مسلماً چنين دخترى طرح اين سؤالات از سوى مادر را به حساب محبت و دلسوزى او گذاشته و با تأمّل نسبت به آنها، از درون خود به جواب مناسب رسيده و اين رفتار را ترك خواهد كرد.

4. تشويق رفتار صحيح

آنگاه كه از سوى متربّى يا ديگرى، رفتارى صحيح و مغاير با رفتار نامطلوب قبلى متربّى مشاهده مى شود، مى توان با تشويق آن رفتار، نظر وى را به سمت رفتار مطلوب جلب و به گونه اى آزادانه و غير تحميلى او را به انجام رفتار مطلوب برانگيخت.

امام على(عليه السلام) در روايتى به نقش بازدارندگى اين نوع تشويق اشاره مى كنند: «گنهكار را به وسيله پاداش دادن به نيكوكار، [از كار زشت] باز دار.»28

نتيجه تحقيقات بادسن و ديگران كه در مبحث پيامدها مورد توجه قرار گرفت نيز نشان مى دهد زمانى كه معلم در مورد بى نظمى شاگردان و حركت آنان از روى صندلى به اطراف كلاس، از خود بى توجهى نشان مى دهد و در مقابل، شاگردانى را كه سرجاى خود نشسته و مشغول فعاليت كلاسى بودند مورد تشويق قرار مى داد، رفتار بى نظمى دانش آموزان به ميزان زيادى كاهش مى يافت.29

امام على(عليه السلام) در نامه به مالك اشتر نيز اهميت تشويق را در تقويت صفت اخلاقى شجاعت و درمان كسالت و سستى فرماندهان نظامى متذكر مى شوند: «پى در پى سران سپاهت را تشويق كن و كارهاى مهمى كه انجام داده اند برشمار; زيرا يادآورى كارهاى نيك آنها، شجاعتشان را به حركت بيشتر وامى دارد و آنان را كه در كار كندى مىورزند، به كار تشويق مى كند.»30

5. تكرار متنوع و دلنشين

تكرار مطلب عامل مهمى در يادگيرى و عمل به مقتضاى آن است. بر همين اساس، يكى از شيوه هاى مرسوم در تربيت، شيوه تكرار است. امام خمينى(قدس سره)در تشريح دليل تكرار قصه هاى قرآن مى فرمايد: «اينكه قصص قرآنيه مثل قصه آدم و موسى و ابراهيم(عليهم السلام) و ديگر انبيا مكرر ذكر شده براى همين نكته است كه اين كتاب، كتاب قصه و تاريخ نيست، بلكه كتاب سير و سلوك الى اللّه و كتاب توحيد و معارف و مواعظ و حكم است و در اين امور، مطلوب تكرار است تا در نفوس قاسيه تأثيرى كند و قلوب از آن موعظت گيرد.»31

در عين حال، اين نكته حايز اهميت است كه اگر تكرار به صورت يكنواخت و ملامت آور صورت پذيرد، تداعى كننده نوعى تحميل در متربّى خواهد بود. متربّى اين گونه تكرار را به منزله فشارى بيرونى تلقّى مى كند كه مى خواهد او را به سمت خواسته هاى مربّى سوق دهد. بنابراين، لازم است مربى از شيوه هايى متنوع و دلنشين براى تكرار و تأكيد مطالب مهم خود استفاده كند. از اين رو، امام خمينى(قدس سره)در ادامه مطلب پيشين فرمودند: «به عبارت ديگر، كسى كه بخواهد تربيت و تعليم و انذار و تبشير كند، بايد مقصود خود را با عبارات مختلفه و بيانات متشتته، گاهى در ضمن قصه و حكايت و گاهى در ضمن تاريخ و نقل و گاهى به صراحت لهجه و گاهى به كنايت و امثال و رموز تزريق كند تا نفوس مختلفه و قلوب متشتته هر يك بتوانند از آن استفادت كنند.»32

خداوند متعال نيز در قرآن كريم تكرار مطالب را با تنوع و تغيير توأم ساخته و زمينه دل نشينى پيام و محتوا را فراهم ساخته است. تعبير «صرّفنا» در آيه (وَ لَقَدْ صَرَّفْنَا فِي هَـذَا الْقُرْآنِ لِيَذَّكَّرُواْ.) (اسراء: 41) گوياى همين مطلب است. چراكه «صرف» به معناى بازگرداندن چيزى از جهتى به جهت ديگر يا تغيير حالت آن به حالت ديگر است.33 بنابراين، قرآن كريم براى تذكر و يادآورى مردم، از آيات و مثال هاى گوناگون و متنوعى بهره گرفته و هر چند همه آنها يك هدف را دنبال مى كنند، ولى تنوع آنها دلنشينى پيام را براى مخاطب به ارمغان مى آورد.

در تربيت اخلاقى نيز مربّى مى تواند با استفاده از شيوه هاى گوناگون همچون پرسش، بيان تمثيلى، نقل داستان، قالب هاى هنرى، موعظه، تشويق به مطالعه، بحث و گفتوگو و مانند آنها پيام خود را به صورت مكرر و دلنشين به متربّى ابلاغ نمايد و بدين سان، پيام را از قالب و محتواى تحميلى عارى گرداند.

نتيجه گيرى

بر اساس مطالب پيشين، اين نتيجه حاصل شد كه تربيت تحميلى به عنوان يكى از مصاديق بارز آسيب هاى تربيت اخلاقى تأثيرات منفى همچون نفرت، مقاومت، ظاهرسازى و مانند آنها را در پى داشته و تأثيرات مثبت آن نيز از ريشه و دوام لازم برخوردار نيست. بنابراين، بر مربّيان اخلاق است كه از به كارگيرى نمودهاى اين نوع تربيت اجتناب كرده و به جاى آن از شيوه هايى همچون تبيين، تشويق، تغافل و ساير روش هاى تربيتى استفاده كنند.

البته لازم به ذكر است كه در برخى از موقعيت هاى تربيتى چاره اى جز به كارگيرى تحميل و فشار خارجى وجود ندارد كه در نوشتار حاضر به آنها اشاره نشد، اما آنچه مهم است آنكه اين موارد، استثنا محسوب مى شوند و اصل در فعاليت تربيتى، اجتناب از تحميل است.


  • پى نوشت ها

    1ـ على همّت بنارى، مأخذشناسى تربيت اخلاقى، قم، تربيت اسلامى، 1382، ص 9.

    2ـ خليل بن احمد الفراهيدى، كتاب العين، ماده «جبر».

    3ـ محمّدبن يعقوب كلينى، الكافى، تهران، دارالكتب الاسلاميه، 1365، ج 8، ص 334.

    4ـ محمّدباقر مجلسى، بحارالانوار، بيروت، مؤسسة الوفاء، 1404، ج 100، ص 251.

    5ـ تحريم: 1.

    6ـ زخرف: 23.

    7ـ خسرو باقرى، «آسيب و سلامت در تربيت دينى»، تربيت اسلامى، كتاب ششم (تابستان 1380)، ص 22.

    8ـ عبدالعظيم كريمى، تربيت آسيب زا، تهران، انجمن اوليا و مربيان، 1374، ص 60.

    9ـ محمّدباقر مجلسى، پيشين، ج 66، ص 168.

    10ـ مرتضى مطهّرى، سيرى در سيره نبوى، تهران، صدرا، 1368، ص 213.

    11. Anita E. Woolfolk, Philip H.Winne, and Nancy E. Perry, Educational Psychology,Canada: Pearson Education, 2004, p. 12.

    12ـ نهج البلاغه، خ 193.

    1313و14ـ عبدالعظيم كريمى، پيشين، ص 62.

    14

    15ـ ابن ابى الحديد، شرح نهج البلاغه، قم، كتابخانه آية اللّه مرعشى نجفى، 1404، ج 2، ص 180.

    16ـ محمّدباقر مجلسى، پيشين، ج 66، ص 169.

    17ـ ناصر مكارم شيرازى، تفسير نمونه، تهران، دارالكتب الاسلاميه، 1372، ج 13، ص 313.

    18ـ آيات نحل: 67 / بقره: 219 / نساء: 43 / مائده: 90ـ 91 به ترتيب در همين زمينه نازل شده اند.

    19ـ عبدالعظيم كريمى، تربيت چه چيز نيست؟، تهران، تربيت، 1376، ص 109.

    20ـ محيى الدين حائرى شيرازى، مثل ها و پندها، تهران، پيام آزادى، 1378، ج 6، ص 30.

    21ـ نهج البلاغه، ن 53.

    22ـ (كذلك يبيّن اللّه آياته للناس لعلهم يتقون) (بقره: 187)

    23ـ (كذلك يبيّن اللّه لكم الآيات لعلكم تتفكرون) (بقره: 219).

    24ـ (و يبيّن آياته للناس لعلهم يتذكرون) (بقره: 221).

    25ـ (كذلك يبين اللّه لكم آياته لعلكم تعقلون) (بقره: 242).

    26ـ (كذلك يبيّن اللّه لكم آياته لعلكم تشكرون) (نساء: 83).

    27ـ (كذلك يبيّن اللّه لكم آياته لعلكم تهتدون)(آل عمران: 103).

    28ـ نهج البلاغه، ح 177.

    29. Educational Psychology, P. 12.

    30ـ نهج البلاغه، ن 53.

    31 و 32ـ روح اللّه موسوى خمينى، آداب الصلوة، تهران، مؤسسه تنظيم و نشر آثار امام خمينى، 1370، ص 187.

    33ـ حسن مصطفوى، التحقيق فى كلمات القرآن الكريم، تهران، وزارت فرهنگ وارشاد اسلامى، 1417، ج 6، ص 232.