روش يادگيرى اكتشافى

روش يادگيرى اكتشافى

هادى حسين خانى
(دانش آموخته حوزه علميه و دانشجوى دكترى روان شناسى تربيتى)

چكيده

امروزه آن دسته از روش هاى آموزش كه يادگيرنده را محور آموزش قرار داده، با استقبال بيشتر نظريه پردازان تعليم و تربيت مواجه شده است. نوشتار حاضر بررسى روش يادگيرى اكتشافى را به عنوان روشى يادگيرنده محور مطمح نظر قرار داده، ضمن اشاره به تعريف اين روش، فوايد و مراحل آن را توضيح داده، برخى از محدوديت هاى آن را متذكر شده است و در پايان پيشنهادهايى را براى كاربرد بهينه آن در كلاس درس ارائه مى كند.

كليدواژه ها: يادگيرى اكتشافى، آموزش مستقيم، روش هاى يادگيرنده محور، روش هاى معلم محور، آموزش اكتشافى، نظريه سازندگى يادگيرى.

مقدّمه

در بين روش هاى يادگيرى، برخى «معلّم» را در كانون يادگيرى قرار داده و فعاليت هاى يادگيرى را به طور عمده پيرامون او به گردش درمى آورند. اين گونه روش هاى يادگيرى را روش هاى معلم محور¹ يا آموزش مستقيم مى نامند. در گروه ديگرى از روش ها شاگرد در كانون يادگيرى قرار گرفته و معلم به مثابه زمينه ساز و تسهيل كننده فعاليت او عمل مى كند. اين گونه روش هاى يادگيرى را روش هاى يادگيرنده محور² مى نامند; يعنى دسته اى از موقعيت هاى يادگيرى كه مشاركت دانش آموزان را درگير تعيين اهداف مى كند و امور زير را مورد تأكيد قرار مى دهد:

ـ اهداف مؤثر;

ـ تعامل با دانش آموزان;

ـ توانايى معلم در پذيرش عبارات نادرست;

ـ به هم پيوستگى و خود پيروى گروه;

ـ زمانى خاصِ مسائل و تجارب شخصى.³

اين نوشته، به مرور يكى از روش هاى يادگيرنده محور تحت عنوان «روش يادگيرى اكتشافى» پرداخته و ضمن بررسى فوايد و مراحل اجراى اين روش، محدوديت هاى آن را نيز متذكر شده و در پايان، شيوه هايى را براى كاربرد بهينه آن در كلاس درس ارائه مى كند.

تعريف روش يادگيرى اكتشافى⁴

اين روش يكى از انواع روش هاى اساسى يادگيرى است كه با عنوان هاى ديگرى همچون «آموزش اكتشافى»⁵ و «آموزش پژوهشگرى»⁶ نيز شناخته شده است. اين روش كه در حقيقت مى توان آن را روش آموزش براى يادگيرى اكتشافى ناميد، به طور عمده بر فرض هاى نظريه سازندگى يا ساختن گرايى استوار است كه طبق آن، يادگيرنده خودْ كشف كننده و سازنده دانش است.

بنابراين، مى توان روش آموزش براى يادگيرى اكتشافى را به صورت زير تعريف كرد:

رويكردى به آموزش كه از طريق آن يادگيرندگان تشويق مى شوند تا با محيط خود به تعامل بپردازند; يعنى در آن به كاوشگرى و دستكارى اشيا، دست و پنجه نرم كردن با سؤالات، يا انجام آزمايش اقدام كنند، و در نتيجه، به فهم يك موضوع برسند.⁷

فعاليت هاى يادگيرى متعددى وجود دارند كه معلم مى تواند از راه واداشتن دانش آموزان به انجام آنها، هدف هاى يادگيرى اكتشافى را تحقق بخشد. از جمله اين اقدامات مى توان انجام آزمايش در آزمايشگاه و تحقيق كتابخانه اى را نام برد. پس، آموزش اكتشافى به يك روش يا فن آموزشى خاص گفته نمى شود، بلكه اقدامات بسيارى وجود دارند كه معلم مى تواند به كمك آنها يادگيرندگان را به هدف هاى يادگيرى اكتشافى رهنمون كند.⁸

فوايد روش يادگيرى اكتشافى

روش يادگيرى اكتشافى فوايد بسيارى دارد. در ذيل، به برخى از فوايد اين روش اشاره مى شود:

1. موضوع درس را قابل فهم تر مى كند.

2. فراموشى را به حداقل مى رساند.

3. پيشرفت دانش آموز را از سطوح ابتدايى دانش به سطوح بالا، ساده تر مى كند.

4. براى كامل ترين شيوه تفكر زمينه سازى مى كند.

5. اين شيوه تدريس به درك شهودى منتهى مى شود كه هم براى دانش آموز لذّت بخش است و هم اعتماد به نفس او را افزايش مى دهد.

6. در دانش آموز نگرش مناسبى نسبت به موضوع درسى معين و يادگيرى به طور اعمّ ايجاد مى كند.

7. انگيزش دانش آموزان را تقويت مى كند.

8. باعث مى شود كه دانش آموزان در تمام آزمون ها نمرات بالاترى بياورند.

براى طرفدار روش اكتشافى، نتايج مثبت مزبور را مى توان معلول اين واقعيت دانست كه اين دانش آموزان فعّالانه در يادگيرى شركت دارند، و اين به نوبه خود به درك عميق تر و حافظه بهتر مى انجامد. ديگر اينكه، كوشش هاى فكرى خود را صرف كشف مفاهيم ملهم از خود مى كنند و بدين سان، براى آنچه كه ياد گرفته اند ارزش بيشترى قايل مى شوند.⁹

مراحل آموزش براى يادگيرى اكتشافى

اين مراحل در قالب اقدامات پيش از آموزش، آموزش دادن درس و اقدامات پس از آموزش مطرح مى شود:

اقدامات پيش از آموزش

اگر آموزش اكتشافى بيشتر از روش هاى آموزش مستقيم به طراحى نياز نداشته باشد كمتر از آنها نيازمند اين كار نيست. هر قدر طراحى اوليه دقيق تر صورت پذيرد، گام هاى بعدى مؤثرتر برداشته مى شوند. پس ابتدا طرّاحى براى يادگيرى اكتشافى را توضيح مى دهيم:

1. تعيين قصد يا هدف: هدف گزينى يكى از اقدامات مهم معلم در انجام هرگونه آموزش است. در آموزش براى يادگيرى اكتشافى، لازم است معلم از پيش تعيين كند كه مى خواهد ضمن آموزش چه مهارت هاى ذهنى و شناختى را در يادگيرندگان خود مورد تأكيد قرار دهد و به چه نتايجى برسد.

2. انتخاب يك موقعيت مشكل آفرين يا معمّابرانگيز: منظور از موقعيت معمّابرانگيز يا مشكل آفرين¹⁰ موقعيتى است كه در يادگيرندگان حالت عدم تعادل به وجود مى آورد و منجر به برانگيختن كنجكاوى آنان مى شود. اين كنجكاوى در يادگيرندگان براى پژوهش و يادگيرى عامل انگيزشى خواهد بود. بنابراين، معلم در آموزش براى يادگيرى اكتشافى لازم است از موارد ساده و پيش پاافتاده دورى كند و موقعيت هاى نسبتاً پيچيده و معمّابرانگيز را در پيش روى يادگيرندگان بگذارد. آندرز (1994) در توضيح موقعيت معمّابرانگيز مى گويد:

موقعيت معمّابرانگيز موقعيتى است كه درباره يك موضوع روابط علت و معلولى را مى كاود و درباره آن سؤال هايى از قبيل «چرا؟» و «اگر چنين شود بعد چه خواهد شد؟» را مطرح مى كند.¹¹

نمونه هايى از موقعيت معمّابرانگيز در «تفسير قرآن»: در اينجا، برخى از موقعيت هاى مسئله آفرين در موضوع «تفسير قرآن» را به عنوان نمونه ذكر مى كنيم:

• در آيه 50 سوره كهف تصريح شده كه شيطان از جنّ است: (فَسَجَدُوا إِلَّا إِبْلِيسَ كَانَ مِنَ الْجِنِّ)، پس چرا مشمول فرمانى شد كه امر مى كرد فرشتگان بر آدم سجده كنند:¹² (وَإِذْ قُلْنَا لِلْمَلاَئِكَةِ اسْجُدُواْ لآدَمَ فَسَجَدُواْ إِلاَّ إِبْلِيسَ... .) (بقره: 34)
• چرا در قرآن كريم به مسئله ولايت اميرالمؤمنين(عليه السلام)و نام آن حضرت تصريح نشده است؟
• در آيه 55 سوره مائده: (إِنَّمَا وَلِيُّكُمُ اللّهُ وَرَسُولُهُ وَالَّذِينَ آمَنُواْ الَّذِينَ يُقِيمُونَ الصَّلاَةَ وَ يُؤْتُونَ الزَّكَاةَ وَهُمْ رَاكِعُونَ.) چرا شيعيان «ولايت» را به معناى «سرپرستى» مى گيرند؟ آيا «ولايت» به معناى دوستى و... نيست؟¹³
• در آيه مزبور، عبارت (الَّذِينَ آمَنُواْ) جمع است. چگونه به مفرد اطلاق مى شود؟¹⁴
• چرا در آيه 11 سوره نور (إِنَّ الَّذِينَ جَاؤُوا بِالْإِفْكِ عُصْبَةٌ مِنكُمْ لَا تَحْسَبُوهُ شَرّاً لَكُم بَلْ هُوَ خَيْرٌ لَكُمْ...)خداوند پخش شايعات و تهمت ها را در مورد مؤمنان، نه تنها شرّى براى آنها نمى داند، بلكه به خير و صلاح آنان مى داند؟¹⁵
• چرا خداوند در آيه 90 سوره انعام (فَبِهُدَاهُمُ اقْتَدِهْ)پيامبر(صلى الله عليه وآله) را به اقتدا به هدايت انبيا فراخواند؟ اگر به جاى آن مى فرمود: «فبهم اقتده» چه مى شد؟¹⁶
• در آيه سوم سوره نساء (وَ إِنْ خِفْتُمْ أَلاَّ تُقْسِطُواْ فِي الْيَتَامَى فَانكِحُواْ مَا طَابَ لَكُم مِنَ النِسَاء) چه ارتباطى بين ترس از عدم رعايت عدالت در مورد يتيمان و ازدواج با زنان وجود دارد كه خداوند آنها را به هم مرتبط ساخته است؟¹⁷

در مباحث تفسير قرآن، هريك از سؤالات مزبور چون حالت عدم تعادل را در يادگيرندگان به وجود مى آورد، منجر به برانگيختن كنجكاوى آنان گشته و انگيزه آنان را براى حل مسئله و رسيدن به حالت تعادل افزايش مى دهد.

آموزش دادن درس

معلم پس از تعيين هدف هاى درس و انتخاب يا طرح يك موقعيت معمّابرانگيز يا مسئله آفرين، به آموزش درس مى پردازد. براى اين منظور مى تواند اقدامات زير را انجام دهد:

1. آماده ساختن يادگيرندگان و توضيح دادن روش هاى اكتشافى: در آغاز آموزش براى يادگيرى اكتشافى، معلم بايد به يادگيرندگان بگويد كه در طول درس چه كارهايى بايد انجام دهند. همچنين بايد دانش آموزان را براى انجام فعاليت ها آماده كند. آندرز شيوه هاى مهم آموزش اكتشافى را به نحو زير توضيح داده است:

الف. معلم به يادگيرندگان بگويد كه هدف درس مربوط به يادگيرى اكتشافى كسب اطلاعات تازه نيست، بلكه هدف انجام پژوهش و تفكر مستقلانه است.

ب. معلم درباره موقعيت معمّابرانگيز يا مسئله آفرين از يادگيرندگان سؤال بپرسد. براى اين سؤال نبايد تنها يك جواب مطلقاً درست وجود داشته باشد و معلم هم نبايد در همان آغاز كار جواب سؤال را توضيح بدهد.

ج. در ضمن جمع آورى داده هاى موردنياز براى پاسخ دادن به سؤال معلم، دانش آموزان بايد تشويق بشوند تا براى كسب راهنمايى از معلم سؤال بپرسند. معلم بايد تا حدّ توان خود سؤال هاى دانش آموزان را به بهترين شكل جواب بدهد.

2. ارائه موقعيت معمّابرانگيز: در اين مرحله از آموزش اكتشافى، معلم موقعيت معمّابرانگيز را در اختيار يادگيرندگان قرار مى دهد. ارائه موقعيت مسئله آفرين بايد به گونه اى باشد كه دانش آموز را به خود جلب كند و در او حالت عدم تعادل شناختى بيافريند. اين امر موجب توفيق يادگيرنده در كسب اطلاعات لازم و رسيدن به جواب مسئله خواهد بود.¹⁸

3. جمع آورى اطلاعات يا داده ها و آزمايش گرى: در اين مرحله، يادگيرندگان به جمع آورى اطلاعات مورد نياز براى پاسخ دادن به سؤال يا سؤال ها و انجام آزمايش به صورت عينى يا ذهنى مى پردازند.¹⁹ جمع آورى اطلاعات از طريق پرسش از معلم، تفكر، مطالعه و مانند آن امكان پذير است.

4. فرضيه سازى و توضيح دادن: پس از آنكه دانش آموزان اطلاعات و داده هاى ضرورى را گردآورى كردند و آزمايش هاى ضرورى را درباره پديده موردنظر انجام دادند، نوبت به ارائه توضيحات و ساختن فرضيه مى رسد. در اين مرحله است كه معلم تمام انديشه هاى پيشنهادى دانش آموزان را مورد تشويق و تأييد قرار مى دهد.

نقش معلم در اين مرحله از آموزش اكتشافى آن است كه براى انديشه هاى دانش آموزان احترام قايل شود و تبادل آزاد انديشه ها را در بين آنان تشويق كند. البته مى تواند از دانش آموزان سؤال هايى بپرسد تا عقايد و انديشه هاى خود را مستند سازند و براى آن دلايل توجيهى بياورند.

5. تحليل فرايند اكتشاف: منظور از تحليل فرايند اكتشاف اين است كه يادگيرندگان به كمك معلم فعاليت هايى را انجام دهند كه منجر به تجزيه و تحليل فرايندهاى فكرى خودشان بشود. براى اين منظور، معلم مى تواند از دانش آموزان بخواهد تا به انديشه خود بازگردند و دريابند كه در ضمن تفكر و رسيدن به جواب معمّا يا مسئله چه مراحل فكرى را طى كردند. از جمله مى تواند بپرسد: چه زمانى اولين توضيحات روشن به ذهنتان رسيد؟ چرا بعضى توضيحات را بر بعضى ديگر ترجيح داديد؟ چرا بعضى توضيحات را كلّاً كنارنهاديد؟ آيادر جريان درس عقايدتان را تغيير داديد؟ چه چيزى سبب اين تغييرات شد؟²⁰

اقدامات پس از آموزش

اقدامات پس از آموزش، در روش آموزش براى يادگيرى اكتشافى، مانند ساير روش هاى آموزشى شامل ارزشيابى از فعاليت هاى يادگيرندگان و نتايج به دست آمده و دادن نوعى بازخورد به آنان است.

به دليل آنكه در اين روش آموزشى هدف كسب دانش و اطلاعات تازه نيست، روش هاى مرسوم و متداول ارزشيابى، يعنى آزمون هاى كتبى، در اين باره مفيد نيستند. به جاى اين وسايل اندازه گيرى، بهتر است از آزمون هاى عملكردى و ساير وسايلى كه براى سنجش فرايندهاى يادگيرى مناسب ترند، استفاده كرد.²¹

محدوديت هاى روش يادگيرى اكتشافى

روش يادگيرى اكتشافى به رغم نقاط قوت و فوايدى كه دارد، مورد انتقادهايى نيز قرار گرفته است. در اينجا به برخى از اين انتقادها اشاره مى نماييم:

1. معلمى كه معمولا ناتوان و بى كفايت است (يا حتى يك معلم كارآمد در روزى كه ناموفق است) ممكن است نتايج فرعى روش اكتشاف كلاس خود را شگفت انگيز بخواند تا عدم توانايى خود را بپوشاند.

2. احتمال اينكه همه جلسات اكتشاف كارا باشند، كم است. اسكينر به اين حقيقت غيرقابل انكار عقيده دارد كه جلسات واقعى اكتشاف در داخل و خارج از مدرسه به ندرت يافت مى شود.

3. چون دانستن حداقلى از معلومات، شرط اول ارتقا به تعليم و تربيت عالى تر است، اغلب دانش آموزانى كه از طريق روش اكتشاف ياد مى گيرند، احتمالا آن قدر نمى آموزند كه در پذيرش اغلب كالج ها و دانشگاه ها پذيرفته شوند.

4. احتمال بسيار دارد يك يا دو دانش آموز بخواهند همه اكتشاف را به خود منحصر كنند; زيرا همه افراد كلاس به ندرت مى توانند در يك لحظه به بينش برسند و احتمال دارد كه اين موقعيت، حسادت، رنجش يا احساس حقارت دانش آموزانى را كه هرگز اكتشافى نكرده اند، برانگيزاند.

5. در يك زمان فقط يك نفر مى تواند صحبت كند. معلم هر شيوه اى را هم كه به كار برد، به ناچار يكى از دانش آموزان به عنوان سخنران عمل مى كند و بقيه گروه، دست كم به طور موقتى مجبورند نقش شنونده را ايفا كنند. در اين حالت، بخصوص اگر گوينده قوّه بيان نداشته و پر چانه باشد، ممكن است دانش آموزان كمتر مجذوب و درگير موضوع شوند. برخى از دانشجويان دانشگاه ترجيح مى دهند در كلاس درس به آنچه معلم مى گويد، گوش دهند.

6. مشكل ديگر آن است كه معلمى كه از اين روش استفاده مى كند در موقعيت خود دچار مشكل مى شود. آيا او بايد وانمود كند كه خودش نيز موضوع را نمى داند، يا به دليل اكتشاف به طور جمعى، چيزهايى را براى آموختن انتخاب مى كند كه خود هنوز ياد نگرفته است؟ يا صريحاً بگويد «من مى دانم، ولى شماخودتان بايد آن را پيدا كنيد»؟

7. در اين روش، فرهنگ اعضاى جديد خود را از مجموعه اى از مهارت ها، دانش و اعمال اجتماعى و اخلاقى بهره مند نمى سازد و اعضاى جديد بايد وقت خود را براى دوباره كشف كردن گذشته تلف كنند.²²

پيشنهادها²³

به رغم محدوديت هاى روش اكتشافى، راه هاى بسيارى براى به كار بردن اين روش در كلاس درس وجود دارد. برخى از اين پيشنهادها عبارت است از:

1. ايجاد جوّى آرام

براى اينكه روش اكتشافى مفيدتر واقع شود، دانش آموزان بايد براى نظرهاى خود، بدون ترس از تمسخر يا شكست، احساس آزادى كنند. كومز (Arthar W. Combs) و اسنيگ (Donald Snygg) محيط كامل مطلوب يادگيرى را محيطى عارى از تهديد توصيف مى كنند. آنها همچنين خاطرنشان مى كنند كه براى اينكه دانش ياد گرفته شده در رفتار اثر بگذارد، فرد بايد ارتباط دانش با خود را درك كند، و اين درك شخصى وقتى به بهترين صورت انجام مى گيرد كه محيط آرام و عارى از شتاب زدگى وجود داشته باشد. آنها همچنين استدلال مى كنند كه «اشتباه كردن جزء لاينفك يادگيرى است. در جايى كه اشتباه كردن مجاز نيست، به احتمال زياد، يادگيرى كم صورت مى گيرد.»²⁴

2. ارائه موضوعى تهييج كننده

با ارائه موضوعى تهييج كننده يا سؤالى كه گسترش بينش را تشويق كند، به سازمان دادن بحث بپردازيد. اين قسمت، محور روش اكتشافى را تشكيل مى دهد. نكته اصلى اين است كه شرايط را به گونه اى تنظيم كنيم كه به بينش بينجامد. سؤال را مى توانيد طورى طرح كنيد كه فقط بر يك نكته تأكيد داشته باشد و يا بكوشيد دانش آموزان را در درك چندين مفهوم وابسته به هم تشويق كنيد. البته، موضوعات با توجه به سطح كلاس و نوع مطلب فرق خواهد كرد. توجه به شيوه هاى زير مى تواند زمينه كسب بينش را براى دانش آموزان فراهم سازد:

• تأكيد بر مقايسه; مثلا، آيه 5 سوره كهف را كه نشانگر جن بود شيطان است، با آيه 34 سوره بقره كه ظاهرش فرشته بودن شيطان است، مقايسه كنيد.
• تشويق به حدس زدن; براى مثال، از شاگردان بخواهيد حدس بزنند كه چرادر آيه 55 سوره مائده عبارت جمع «الذين آمنوا» به اميرالمؤمنين(عليه السلام)اطلاق شده است؟
• تهييج آگاهى; مثلا، از شركت كنندگان بخواهيد آيه 11 سوره نور را تحليل كنند كه چرا در آن، شايعه پراكنى عليه مؤمنان را مايه خير براى آنها دانسته است؟
• عوض كردن موضوع; براى مثال، پس از آنكه شاگردان را متقاعد كرديد كه عبارت جمع «الذين آمنوا» مى تواند بر يك فرد اطلاق شود، از آنها سؤال كنيد كه چرا در آن آيه ولايت به معناى «سرپرستى» و نه به معناى «دوستى» به كار رفته است؟
• معرفى يافته هاى مغشوش كننده; مثلا، فيلمى نشان دهيد كه مفاهيمى را مغاير آنچه دانش آموزان بديهى مى دانند، مجسّم كند.

3. نگه داشتن بحث در مسير اصلى

وقتى بحث ادامه دارد، سعى كنيد آن را در مسير اصلى نگه داريد و هر انحرافى را در آن به موضوع اصلى برگردانيد. نكات مطرح شده را مورد تحليل و سؤال قرار دهيد.

اگر مى خواهيد مثل يك رهبر عمل كنيد، بايد نظارت هم داشته باشيد.

براى مثال، اگر انحرافى در بحث پيش بيايد معمولا بهتر است آن را به موضوع اصلى برگردانيد. با اين حال، گاهى احساس مى كنيد كه بهتر است كلاس را به پيگيرى موضوع بى ارتباط اما مهمى تشويق كنيد. در هر حال، نظارت شما بايد هميشه غيرمستقيم و هوشيارانه باشد تا جوّ آرام و غيرعجولانه كلاس را حفظ كند.

4. توجه به اهميت ساخت²⁵ در درك سريع روابط جديد

هدف روش اكتشافى اين است كه دانش آموزان را وادارد كه ادراكات خود را به نحو كم و بيش معينى تجديد سازمان كنند تا بتوانند روابط جديد را دريابند. بنابراين، بحث هاى كاملا بازى كه بدون نتيجه ادامه پيدا مى كند، معمولا مورد توجه نيست.

اين پيشنهاد كه شما جلسات اكتشافى را سازمان دهيد، مستلزم آن است كه پيش از شروع درس بدانيد از دانش آموزان انتظار ياد گرفتن چه چيزى را داريد. به هر حال، بايد آن قدر انعطاف داشته باشيد كه به دانش آموزان اجازه دهيد رويه كم و بيش متفاوتى را در پيش گيرند يا فراتر از آنچه تصور كرده ايد، پيش روند. اگر به دانش آموزان فرصت دهيد، احتمالا متعجب مى شويد كه چقدر از آنها مى توانيد ياد بگيريد! در حقيقت، اين يكى از برترى هاى روش اكتشافى بر يادگيرى برنامه اى است.

5. مناسب تر بودن اين روش براى دانش آموزان باهوش

توجه داشته باشيد كه روش اكتشافى براى دانش آموزان باهوش، متكى به نفس، با انگيزه كافى و براى موضوعاتى كه رفتار پايانى مشخص ندارند، مناسب تر است.

اگرچه بسيارى از معتقدان روش اكتشافى بر اين نظرند كه اين روش مى تواند در همه سطوح، با همه دانش آموزان با استعدادهاى گوناگون و براى تمام موضوعات درسى به كار رود، ولى بديهى است كه در بعضى موقعيت ها بهتر از موقعيت هاى ديگر به كار مى رود. براى مثال، احتمال بسيارى وجود دارد كه كودكان خردسال استفاده كاملى از اين روش نكنند. به علاوه، اين نتيجه گيرى به نظر معقولانه است كه گرچه كودكان باهوش و متكى به نفسى كه به مدرسه و يادگيرى علاقه مند هستند ممكن است با يك برنامه ثابت و پيگير اكتشافى پيشرفت كنند، ولى چنين برنامه اى براى كودكان كم هوش تر ـ بعد از مشاهده مكرّر همكلاسانى كه از كسب بينش اظهار رضايت مى كنند ـ ممكن است دلسردكننده باشد.

6. استفاده از شيوه هاى تعليم و تربيت باز

بسيارى از شيوه هاى تعليم و تربيت باز با روش اكتشافى سازگار و موافق است. مضامين تعليم و تربيت باز كه والبرگ ( Herbert J.Walberg) و توماس (Susan Christie Thomas) درباره آن شرح داده اند، توصيفى كلى از اين موضوع به دست مى دهد:

• به دانش آموزان اجازه درگير شدن و فعاليت بدهند.
• يادگيرى از يكديگر را تشويق كنيد و اجازه دهيد مطالب را سازماندهى و تنظيم كنند.
• از آزمون ها براى تشخيص و كمك به يادگيرى استفاده كنيد.
• جوّى گرم و مورد قبول در كلاس ايجاد كنيد.

7. توجه به برخى معيارها براى كسب نتايج مطلوب تر

توجه داشته باشيد كه گرايش ها مهم تر از موضوعات درسى است، و اينكه چطور بياموزيم، از اينكه چه بياموزيم، مهم تر است.

نظريه پرداز ميدانى به احساس دانش آموزان درباره آنچه مى آموزند توجه زيادى مى كند. اگر تعداد جلسات اكتشاف و تعداد جلسات برنامه اى و سخنرانى برابر باشند، مقدار يادگيرى قابل اندازه گيرى كه حاصل جلسات يادگيرى برنامه اى و سخنرانى است بيشتر خواهد بود، ولى از اين ديدگاه، بر حسب اينكه چه معيارهايى به كار رود، نتايج كار جلسات اكتشاف مطلوب تر و معنادارتر خواهد بود. كومز و اسنيگ اين نظر را در جملات زير بيان كرده اند:

چون هدف مدارس، توسعه حداكثر قابليت هر كودك به عنوان عضوى خوشبخت و مولّد براى جامعه است، محك واقعى موفقيت دانش آموز، ميزان اطلاع او از آموخته هاى خود يا حتى درجه توانايى وى در به كار بردن اين آموخته ها در مدرسه و زيرنظر معلم نيست، بلكه محك واقعى، ميزان استفاده داوطلبانه او از اين آموخته ها در زندگى روزمرّه خارج از مدرسه است. به عبارت ديگر، نگرشى كه همراه با موضوعات درسى كسب مى شود، احتمالا از خود موضوعات درسى نيز مهم تر است.²⁶

جمع بندى نهايى

روش يادگيرى اكتشافى روشى بسيار مؤثر براى تقويت انگيزه دانش آموزان در جهت درك مطلوب تر مطالب درسى به شمار مى رود. هرچند اجراى اين روش نيازمند معلمى توانا و با كفايت، دانش آموزانى آماده و مستعد، و موضوعى مناسب است، و اين موارد خود نوعى محدوديت براى آن محسوب مى شود، اما مى توان با به كارگيرى پيشنهادهاى ارائه شده در اين نوشتار، زمينه استفاده از فوايد بسيار اين روش را فراهم كرده و محدوديت هاى آن را كمينه ساخت. آنچه مهم است آن است كه ساختن دانش توسط خود يادگيرندگان به درونى شدن و جوشش آن مى انجامد.

---

• پى نوشت ها

  1. Teacher- Centred methods.

  2. Student- Centred learning.

  3. G. Terry Page & J B Thomas, International Dictionary of Education, London & worcester, Billing and Sons LTD, 1979, p. 326.

  4. Discovery Learning.

  5. Discovery Teaching.

  6. Inquiry Teaching.

  7. Ormrod, J. E, Educational Psychology: Principles and applications, Englewood Cliffs, N.J.: Merrill, 1995, p. 443.

  به نقل از: على اكبر سيف، روان شناسى پرورشى، تهران، آگاه، 1382، ص 397.

  8ـ همان، ص 398.

  9ـ رابرت فردريك بيلر، كاربرد روان شناسى در آموزش، ترجمه پروين كديور، تهران، مركز نشر دانشگاهى، 1367، ج 1، ص 253.

  10. Puzzling situation.

  11ـ على اكبر سيف، پيشين، ص 398ـ399.

  12ـ محمّدتقى مصباح، معارف قرآن، قم، مؤسسه درراه حق، 1368، ص 298.

  13و14ـ سيد شرف الدين موسوى، رهبرى امام على(عليه السلام) در قرآن و سنّت، ترجمه محمّدجعفر امامى، تهران، سازمان تبليغات اسلامى، 1374، ص 280/ ص 283.

  15ـ سيد محمّدحسين طباطبائى، الميزان فى تفسيرالقرآن، قم، جامعه مدرسين، 1417، ج 15، ص 90.

  16ـ همان، ج 7، ص 260.

  17ـ همان، ج 4، ص 166.

  18 و 19 و 20 و 21ـ على اكبر سيف، پيشين، ص 400ـ401/ همان/ ص 402/ ص 653.

  22ـ رابرت فردريك بيلر، پيشين، ص 253ـ255.

  23ـ اين پيشنهادها از كتاب كاربرد روان شناسى در آموزش، ص 257ـ272 اقتباس شده است.

  24. Arthur W, Combs & Donald Snygg, Individual Behavior, New York, Harper, 1959, p. 369.

  25ـ در اينجا منظور ساختن دانش توسط دانش آموزان است.

  26. Arthur W. Combs & Donald Snygg, op.cit, p. 382.