راه كارها و شيوه هاى آموزش فراگيران نخبه

راه كارها و شيوه هاى آموزش فراگيران نخبه

حسين كارآمد
(دانش آموخته حوزه علميه و كارشناس ارشد علوم تربيتى)

چكيده

فراگيران نخبه، نيازها و استعدادهايى دارند كه در قالب برنامه هاى عادى مدارس و مراكز آموزشى برآورده نمى شوند و به درستى پرورش نمى يابند. از اين رو، بايد تغييراتى در اين نوع برنامه ها به وجود آورد. در اين مقاله، راه كار و شيوه هايى براى تغيير در محتوا، روش و محيط آموزشى كلاس هاى عادى ارائه شده است. روش هاى «شتاب بخشى»، «غنى سازى» و «پيچيده سازى» براى تغيير محتوا، روش «حل مسئله» و «آفرينندگى» براى تغيير شيوه تدريس، و روش هاى «سرعت»، «گروه بندى» و مانند آن براى تغيير محيط آموزشى به كار گرفته مى شوند.

كليدواژه ها: نخبه، سرآمد، تيزهوش، استعدادهاى درخشان، آموزش نخبگان، روش هاى آموزش فراگيران نخبه.

مقدّمه

انسان با توانايى هاى بالقوّه به دنيا مى آيد. اين توانايى ها در اثر پاره اى عوامل در برخى بيشتر و در برخى ديگر كمتر بروز مى كنند. اصطلاح «نخبه»1 به كسى اطلاق مى شود كه با استعدادها و توانمندى هاى برجسته خويش، در مقايسه با افراد عادى، مى تواند كارهاى مهم تر و پيچيده ترى انجام دهد.

در محيط آموزشى، نيازها، علاقه ها و ظرفيت هاى شاگردان نخبه گسترده تر و بالاتر از ديگر شاگردان است. بنابراين، تهيه كننده برنامه و مربّى آموزشى بايد شرايط و امكانات ويژه اى را تدارك ببيند و به روش هايى روى آورد تا اين گروه برگزيده بتواند توانايى هاى خود را به كار گيرد و به سوى رشد و پيشرفت گام نهد.

در ميان نوشته هاى تربيتى، به مناسبت هاى گوناگون، موضوع تعليم و تربيت نخبگان و تيزهوشان از سوى دانشمندان و صاحب نظران اين رشته مطرح شده است. عده اى اين موضوع را به صورت جداگانه و به تفصيل مورد بررسى قرار داده اند; و عده اى ديگر در ضمن مباحثى مانند روان شناسى تربيتى و دانش آموزان و فراگيران استثنايى به آن اشاره كرده اند.

هدف اصلى اين مقاله ارائه انواع راه ها و روش هاى آموزشى براى گروه نخبه است كه مى تواند مفيد واقع شود و توانايى هاى آنان را تحقق بخشد. نگارنده پس از بيان تعريف و ويژگى هاى نخبگان و توضيح ضرورت رعايت تفاوت هاى فردى در تعليم و تربيت و اهميت آموزش آنان، به موضوع اصلى پرداخته است. اين نوشته بر پايه اين باور شكل گرفته است كه براى آموزش سرآمدها، نمى توان به برنامه هاى عادى مدارس بسنده كرد، بلكه بايد محتوا، روش و يا محيط تربيتى آن را تغيير داد. در اين

زمينه، روش هاى «شتاب بخشى»، «غنى سازى» و «پيچيده سازى» براى تغيير محتوا، روش «حل مسئله»، «مسئله يابى» و «پرورش خلّاقيت» براى تغيير شيوه ياددهى، و روش هاى «سرعت»، «گروه بندى» و مانند آن براى تغيير محيط آموزشى به كار گرفته مى شوند.

مفهوم شناسى

در نوشته هاى علمى، واژه هايى مانند «نخبه»، «درخشان، نابغه، سرآمد»،2 «بااستعداد، پراستعداد و تيزهوش»3 به جاى هم به كار مى رود. اين كلمات با اندكى تفاوت، معناى مشابهى دارند. صرف نظر از اختلاف اين اصطلاحات، شناسايى و تعيين ملاك ها و ويژگى هاى كسى كه از چنين صفاتى برخوردار است، اهميت دارد.

دانشمندان تعليم و تربيت تعريف هاى گوناگونى از «نخبگى» يا «تيزهوشى» ارائه داده اند. شايد بتوان گفت: در اين مورد، اتفاق نظر كاملى وجود ندارد. گروهى بر اين باورند كه اصطلاح «نخبه» به كسى اطلاق مى شود كه بتواند در بسيارى از جنبه هاى ذهنى، روانى و رفتارى، توانايى فوق العاده اى از خود نشان دهد، در حالى كه گروه ديگر تنها بر برخى از جنبه هاى آن تأكيد دارند. آدامسون (Adamson) مى گويد:

مفهوم مبهم «سرآمد» ممكن است عبارت باشد از: پيشرفت تحصيلى برتر، هوش بالا، يادگيرى فوق العاده سريع، وجود توانايى يا قريحه فوق العاده اى خاص يا تركيبى از همه اينها.4

هاويگرست (Havighurst) «تيزهوش» را اين چنين تعريف مى كند:

«تيزهوش» يا «سرآمد» كسى است كه در يكى از رشته هاى با ارزش، از خود توانايى و برجستگى قابل توجهى نشان دهد.5

كميسيون آموزش و پرورش آمريكا در سال 1969 موارد ذيل را معيار و ملاك سرآمد بودن در نظر گرفت:

1. استعداد هوش عمومى;
2. استعداد درسى ويژه;
3. تفكر خلّاق;
4. توانايى رهبرى;
5. ذوق و استعداد هنرى;
6. توانايى روانى ـ حركتى.6

بنابراين، «نخبه و سرآمد» به كسى گفته مى شود كه مطابق تشخيص اهل فن، در هر يك از زمينه هاى يادشده موفقيت قابل توجه و يا توانايى بالقوّه اى دارد. اين افراد قريب سه تا پنج درصدجمعيت مدرسه را تشكيل مى دهند.

برخوردارى از بهره هوشى بالاتر از متوسط، برجستگى خاص در يادگيرى مطالب، توانايى تفكر انتزاعى، ارائه پاسخ هاى پيچيده و تازه، درك و فهم سريع روابط بين عناصر، توانايى تعميم، گستردگى و تنوّع گنجينه لغات، حافظه قوى، انرژى زياد، قدرت خيال پردازى، توجه و تمركز حواس بالا، كنجكاوى، علاقه و انگيزه قوى، روان سخن گفتن، خوش خلقى، علاقه مندى به مسائل بزرگ ترها و قدرت رهبرى از مهم ترين ويژگى هاى عمومى نخبگان است.7

رعايت تفاوت هاى فردى8 در آموزش

اگر به انسان هاى پيرامون خود بنگريم، مى بينيم كه آنان دست كم در برخى جنبه ها با يكديگر تفاوت دارند. شايد نتوان دو نفر را پيدا كرد كه از هر لحاظ شبيه هم باشند. اين تفاوت ها، هم در ويژگى هاى جسمى و هم در خصوصيات روانى ديده مى شوند. برخى توانمند و قوى هستند; برخى ديگر در ضعف و ناتوانى به سر مى برند; برخى از بهره هوشى بالايى برخوردارند; برخى ديگر كم هوش هستند; عده اى در انجام كارها و تكاليف توانمندى ويژه اى از خود نشان مى دهند; عده اى ديگر تنها از روى ناچارى به كارى اقدام مى كنند; يكى به ورزش علاقه دارد و ديگرى به مطالعه. همه اين تفاوت ها را مى توان در جنبه هاى «توانايى جسمى، وضع ظاهرى، هوش، استعداد، شخصيت، علاقه و انگيزش»9 خلاصه كرد.

اهميت اين تفاوت ها در كارايى و اثربخشى آموزش و ساير فعاليت ها آشكار مى گردد. رعايت تفاوت هاى فردى در تعليم و تربيت و به طور كلى، انجام كار و رفتار فرد نقش تعيين كننده اى دارد و ناديده گرفتن آن سبب مى شود تا همه افراد با ديد يكسان نگريسته شوند. اگر كسى احساس كند كه مى تواند كارى را به خوبى و با علاقه و انگيزه انجام دهد، از آن كار اظهار رضايت مى كند، اما چنانچه انرژى و توانايى لازم براى انجام كارى نداشته باشد، حس نااميدى را در خود مى پروراند و با شكست هاى پى در پى مواجه مى شود.

بحث درباره تفاوت هاى فردى جايگاه ويژه اى در تعليم و تربيت دارد. اين مسئله توجه بسيارى از انديشمندان و صاحب نظران تعليم و تربيت را به خود جلب كرده است. افلاطون (Plato)، فيلسوف يونانى، معتقد است: همه افراد را نمى توان به طور يكسان تربيت نمود.10 او عمده ترين هدف تربيت را «كشف استعدادهاى برجسته» مى داند كه بايد براى زمام دارى جامعه آرمانى برگزيده شوند. روسو (Rousseau)، فيلسوف فرانسوى، هدف تربيت را شكوفا ساختن هستى آدمى و ويژگى هاى طبيعى آن مى داند. او مى گويد:

طبيعت انسان را نيك خلق كرده است، ولى جامعه او را بد تربيت نموده است.11

بنابراين، مربّى بايد بكوشد تا ويژگى، توانايى و علاقه طبيعى فرد را آشكار سازد. «شاگردمحورى» به جاى «معلم محورى»، از مهم ترين دستاوردهاى علمى انديشه روسو در آموزش و پرورش است كه متفكران و مربّيان بزرگى همچون پستالوزى (Pestalozzi) آن را مى پذيرند و در آموزشگاه خود به كار مى بندند.

مفهوم «تعليم و تربيت» نيز مى تواند اهميت تفاوت فردى را روشن سازد. اگر در ماهيت و تعريف «تعليم و تربيت» رشد همه جانبه فرد12 مهم ترين شاخص در نظر گرفته شود، بستر چنين رشدى پس از شناخت و آگاهى از ويژگى ها و خصوصيات فراگير فراهم مى آيد. مربّى در كار تربيت و هدايت جنبه هاى گوناگون رشد شخصيت، با افرادى سر و كار دارد كه نيازها، علاقه ها و توانايى هاى متفاوتى دارند. او نمى تواند بدون توجه به ابعاد و گستره تفاوت هاى فردى، هدايت جنبه عقلانى، عاطفى، اخلاقى و ساير جنبه هاى رشد را به درستى انجام دهد; چون هر كس بر اساس خواسته ها، انگيزه ها و ظرفيت هاى وجودى خاص خود رشد مى يابد و به كمال مى رسد.

از سوى ديگر، عدالت و تساوى فرصت هاى آموزشى اقتضا مى كند تا توانايى ها و استعدادهاى فراگيران به شايستگى شناسايى شوند تا هر كس به سهم خود، از آموزش و پرورش بهره مند گردد.13 هر كس حق دارد تا در جهت رشد و پيشرفت خود، از برنامه هاى آموزشى فراهم شده حداكثر استفاده را ببرد. اين حق در صورتى به درستى ادا مى شود كه برنامه ريزى ها و طرّاحى ها مطابق توان و ظرفيت هاى متفاوت انسان ها تدوين شود و به مرحله اجرا درآيد.

از اين رو، در برنامه ريزى هاى آموزشى، بايد تفاوت هاى فردى فراگيران رعايت گردد. برنامه ريزان و طرّاحان آموزشى بايد بكوشند نخست تفاوت هاى فردى را بشناسند، سپس طرحى تنظيم نمايند كه بر پايه نيازها و توانايى هاى متفاوت مخاطبان بنا شده باشد. مربّيان مى توانند در قالب اين طرح و با استفاده از روش هايى كه برخى از آنها در اين مقاله مورد بررسى قرار مى گيرد، فرايندآموزش را باتفاوت هاى فردى شاگردان تطبيق دهند.

اهميت آموزش ويژه فراگيران نخبه

حمايت از نخبگان و ايجاد فرصت رشد براى آنان يكى از مهم ترين وظايف نهادهاى اجتماعى و به ويژه نهاد تعليم و تربيت است. اين گروه از افراد بزرگ ترين و با ارزش ترين سرمايه كشور به شمار مى آيند كه حيات اجتماعى با وجود آنان گره مى خورد. سرمايه گذارى براى اين قشر از افراد جامعه مى تواند پيشرفت چشم گيرى در عرصه هاى فكرى، فرهنگى، توليدى و اقتصادى به ارمغان آورد. جامعه اى مى تواند به بالندگى و خودكفايى برسد كه همواره بكوشد تا با ايجاد شرايط و امكانات لازم، زمينه پرورش و شكوفايى توانمندى ها و استعدادهاى برتر را آماده كند. چشم پوشى از نيازها و خواسته هاى اين بخش از برگزيدگان، زيان ها و خساراتى بر جامعه انسانى بر جاى مى گذارد كه نمى توان آن را به سادگى برطرف نمود.

همان گونه كه گذشت، اختلاف سطح توانايى ها، نيازها و علاقه هاى فراگيران موجب مى شود تا تعليم و تربيت بر پايه تفاوت هاى فردى برپا گردد. تعليم و تربيت تنها به انتقال اطلاعات و معلومات از پيش تهيه شده خلاصه نمى شود، بلكه رشد و پرورش جنبه هاى گوناگون شخصيت فرد ركن اساسى آن به حساب مى آيد. از اين رو، نخست بايد درصدد شناسايى ظرفيت ها و توانمندهاى بالقوّه افراد بود، سپس شرايط و امكاناتى را فراهم كرد كه آن استعدادها مناسب حال خود پرورش يابد. نخبگان نيز از ديگران جدا نبوده، در اين طبقه بندى در مرتبه برتر قرار مى گيرند. در اين صورت، در برنامه ريزى هاى آموزشى، بايد از برنامه ها و روش هايى استفاده كرد كه فراخور حال آنان و فراتر از سطح نياز و توانايى هاى ديگر فراگيران باشد.

در صورتى كه نيازها، توانايى ها و علاقه هاى افراد نخبه ناديده گرفته شوند و برنامه هاى آموزشى در سطح همگان ارائه گردند، آنان نه تنها از اين برنامه ها بهره اى نخواهند برد، بلكه در بسيارى از موارد، زيان خواهند ديد. ذوق، انگيزه و توان ذهنى و جسمى نخبگان گسترده تر و بالاتر از ديگران است و در نتيجه، بهتر و سريع تر مى توانند به هدف هاى آموزشى دست يابند. اگرچه اين برترى در جاى خود، موفقيت هاى چشم گيرى براى آنان و جامعه در پى دارد، اما در مسير تربيت عادى و مشى همگانى كلاس درس، بسيارى ازمطالبوموضوعات كهنه و پيش پاافتاده مى نمايند و در نتيجه، احساس خستگى و بيهودگى به آنان دست مى دهد و اين گاهى به ناراحتى، بدبينى،سرخوردگىوبرخى انحرافات درآنان منجرمى گردد.

بهره مندى از هوش و استعداد درخشان دليلى بر اين نيست كه نخبگان از مراقبت هاى ويژه بى نيازند. برخى تصور مى كنند كه افراد سرآمد نيازى به آموزش هاى ويژه ندارند;14 چون قادرند در مسير رشد و بالندگى، خود را با هر شرايطى تطبيق دهند و با توان و قوّت، همه موانع را از سر راه بردارند، بنابراين، برنامه ها و روش هاى آموزشى در سطح همگان و متوسط به اين گروه نيز تعميم مى يابد، در حالى كه توانمندى هاى بالقوّه نخبگان در صورتى مى تواند به درستى و همه جانبه به بار بنشيند و زمينه پيشرفت آنان را فراهم آورد كه شرايط و امكانات لازم متناسب با آنها مهيّا گردد. كسى كه ـ براى نمونه ـ در نقاشى استعدادى قوى دارد، در صورتى نقاش زبردستى مى شود كه بتواند با آموزش هاى ويژه و ابزار و وسايل مورد نياز، توانايى هايش را آشكار كند. اگر تربيت با استفاده از برنامه هاى ويژه به تناسب طبيعت، نياز و علاقه او به اجرا درنيايد، استعدادهاى او تلف خواهند شد و يا در مسير ديگرى پرورش خواهد يافت.

از سوى ديگر، هوش و توانايى شناختى انسان در اثر تعامل فرد با محيط چالشى، رشد مى كند. در اثر كنش متقابل بين عوامل درونى و تجارب بيرونى، ساختار شناختى انسان توسعه مى يابد. پياژه (Piaget) معتقد است: فرايند «درون سازى» (جذب)15 و «برون سازى» (انطباق)16 «سازگارى»17 را ممكن مى سازد. طبق اين ديدگاه، زمانى كه تجارب جديد با اطلاعات موجود اختلاف داشته باشند، تغييرات و اصلاحاتى در ساختار شناختى ايجاد مى شود تا با موقعيت جديد تطبيق پيدا كند (برون سازى)، اما اگر اين دو با هم هماهنگ باشند عمل درون سازى رخ مى دهد و به پاسخ يا رفتار فراگرفته شده بسنده مى گردد.18 بنابراين، هوش سرشار نيز در محيطى رشد و پرورش مى يابد كه مناسب، نو و چالش برانگيز باشد تا بتواند زمينه را براى عمل برون سازى فراهم سازد و توانايى هاى شناختى را بالا ببرد. اگر برنامه هاى آموزشى ويژه اى براى نخبگان در نظر گرفته نشوند نه تنها تغييرى در ساختار شناختى آنان به وجود نمى آيد، بلكه حتى ممكن است توانايى هاى موجود آنان نيز سركوب گردند و يا به بيراهه كشيده شوند.

بايد خاطرنشان كرد كه ملاحظه ويژگى هاى نخبگان و سازمان دهى برنامه آموزشى ويژه براى آنان با پديده «نخبه گرايى»19 ارتباطى ندارد. شايد تصور شود كه توجه خاص به آموزش نخبگان با برابرى فرصت هاى آموزشى و عدالت اجتماعى سازگارى ندارد و نخبه گرى را ترويج مى دهد; چون از يك سو، سرمايه جامعه در انحصار رشد و پرورش عده اى خاص و محدود درمى آيد، و از سوى ديگر، در آينده افرادى سر رشته امور اجتماعى، فرهنگى و اقتصادى را به دست مى گيرند كه با ديگران كمتر در ارتباطند و از نزديك با مسائل و مشكلات آنان آشنايى ندارند. در پاسخ، بايد گفت: توجه به آموزش نخبگان به خودى خود، پديده نخبه گرى را در پى ندارد. اگر در برخى موارد ديده مى شود كه اين موضوع پيامدهاى بدى براى جامعه به بار مى آورد از مديريت هاى نادرست و حمايت هاى جانب دارانه ناشى مى شود20 كه درصدد است تا همه دارايى كشور را به گروه نخبه اختصاص دهد و از نيازها و توانايى هاى ساير گروه ها و رشد و پشرفت آنان چشم پوشى كند; افزون بر اينكه ناديده گرفتن توانمندى هاى نخبگان به زيان آنانوجامعه تمام خواهد شد.

با اين توضيحات، هر كسى مى تواند به روشنى به اهميت و ضرورت تعليم و تربيت ويژه نخبگان پى برد و اين مهم بر او پوشيده نماند. اكنون بايد كوشيد و روش ها و برنامه هايى را سازمان دهى كرد كه با استفاده از آن، نيازهاى آموزشى اين گروه برجسته به نحوى مناسب و مطلوب برآورده شود. مهم ترين هدف اين مقاله ارائه همين روش ها و برنامه هاست كه در ذيل مورد بررسى قرار مى گيرند.

راه كارها و روش هاى آموزشى

از آنچه تاكنون گذشت، روشن مى شود كه نيازهاى آموزشى فراگيران سرآمد را نمى توان با برنامه هاى عادى مدارس و مراكز علمى برآورده نمود. معمولا اين نوع برنامه ها در سطح همگان و بدون لحاظ توانايى ها و استعدادهاى ويژه مخاطبان تنظيم شده، به اجرا درمى آيند. بنابراين، براى تعليم و تربيت نخبگان، بايد چاره اى انديشيد و به فراخور توان ذهنى آنان، دگرگونى و تحوّلاتى را در برنامه ايجاد كرد.

به همين منظور، بايد برنامه هاى تربيتى تازه اى براى افراد نخبه تنظيم كرد. اين برنامه مى تواند از لحاظ محتوا، روش يا محيط آموزشى با برنامه هاى معمولى تفاوت داشته باشد. برنامه ريزان آموزشى مى توانند با تغيير و تقويت محتواى برنامه موجود يا اتخاذ روش آموزشى بهتر و يا بهبود و اصلاح محيط آموزشى، موقعيتى را در تعليم و تربيت به وجود آورند كه توانمندى ها و استعدادهاى سرشار نخبگان رشد و پرورش يابند. تغيير در هر يك از اين سه حيطه، به روش هاى گوناگون صورت مى گيرد كه بررسى خواهد شد.

1. تغيير محتواى برنامه

يكى از اصولى كه بايد در تهيه و تدوين مواد و محتواى آموزشى رعايت شود، هماهنگى با ميزان درك و فهم مخاطب است. در صورتى كه مباحث و مطالب آموزشى در سطح بالاتر و يا پايين تر از توان ذهنى فراگير تنظيم شوند مسائل و مشكلاتى به بار مى آورند كه بايد در گام نخست، به فكر پيش گيرى از آن بود.

در اينجا، تغيير «محتوا» به معناى تغيير مطالب و موضوعاتى است كه در كلاس هاى عادى ارائه مى شود. تيزهوشان با برخوردارى از استعداد درخشان، مفاهيم و ايده هايى را مى فهمند كه براى همسالان پيچيده و سنگين است. از سوى ديگر، محتواى آموزشى مدارس معمولى براى اين گروه برگزيده و سرآمد، ساده و پيش پا افتاده است و سودى به حال آنان ندارد. گاهى نيز به خاطر تكرارى بودن، احساس خستگى در آنان به وجود مى آيد. بنابراين، بايد با يكى از روش هاى ذيل، محتوايى را تنظيم كرد كه با سطح درك و فهم نخبگان همخوانى داشته باشد.

الف. شتاب بخشى محتوا:21 در اين روش، محتوا توسعه و گسترش مى يابد. مباحث و مطالبى كه در كلاس هاى عادى محدودند براى نخبگان از قلمرو خاص (زمانى، مكانى) فراتر مى روند و شامل بسيارى از مفاهيم و اصول كلى و گسترده مى شوند. دانش آموزان يا دانشجويان نخبه مى توانند با فراگيرى چنين محتوايى، برنامه درسى مدارس معمولى را زودتر به پايان برسانند. در اين مورد، مى توان درس «تاريخ اسلام» را مثال زد. در صورتى كه اين درس براى افراد متوسط در نظر گرفته شود، محتواى آن به دوره مشخصى از تاريخ اسلام اختصاص مى يابد، اما اگر نخبگان بخواهند اين درس را فرا گيرند محتواى آن همه يا بخش زيادى از دوره هاى تاريخ اسلام را دربر مى گيرد.

ب. غنى سازى محتوا:22 منظور از «غنى سازى محتوا» پربار كردن و تقويت برنامه درسى كلاس هاى عادى است. اين هدف با اضافه كردن فعاليت ها و تكاليف متنوّع تربيتى به برنامه هاى درسى به دست مى آيد. گاهى نيز مى توان با ارائه توضيحات بيشتر و يا مثال ها و مصاديق گوناگون، بر غناى محتوا افزود. با اين روش، فرصتى براى نخبگان ايجاد مى شود كه به فراخور نياز و توانايى هاى خويش، درك و فهم عميق تر و گسترده ترى از موضوع داشته باشند و مهارت ها و استعدادهاى ذهنى خود را بپرورانند. غنى سازى محتوا از راه هاى گوناگون صورت مى گيرد كه به چند مورد اشاره مى شود:

ـ تكاليف و فعاليت هاى خارج از كلاس;
ـ فعاليت هاى فوق برنامه در مدرسه;
ـ سفرها و گردش هاى علمى;
ـ بازديد از شركت ها و كارخانه هاى توليدى;
ـ مطالعه كتاب هاى علمى;
ـ به كار گرفتن رسانه ها، مانند رايانه به عنوان ابزار آموزشى;23
ـ برگزارى همايش ها و گردهمايى هاى علمى;

ج. پيچيده كردن محتوا:24 در اين روش، از واژه ها، مفاهيم و برخى اصول در تهيه و تنظيم محتوا استفاده مى گردد كه سطح متوسط كلاس قادر به درك آنها نيستند. ويژگى چنين محتوايى آن است كه تيزهوشان را با چالش هاى ذهنى مواجه مى سازد تا براى فهم آن، به دانسته هاى پيشين خود مراجعه كنند و با سود جستن از آنها به انديشه و ايده فراترى برسند. مطالب و مباحث پيچيده فراگيران سرآمد را تشويق مى كند تا مفاهيم انتزاعى، قوانين علمى و اصول كلى را به خوبى بفهمند و آنها را به موارد گوناگون تعميم دهند.25

2. تغيير روش آموزش

روش ياددهى يكى از اركان مهم فرايند آموزش است. پس از آنكه اهداف آموزشى26 تعيين شدند و ويژگى ها و توانايى هاى فراگيران مورد بررسى و ارزيابى قرار گرفتند، روش تدريس انتخاب مى گردد و در كلاس به اجرا درمى آيد. معلم يا استاد روشى را در آموزش برمى گزيند كه با اهداف درس و آمادگى و استعداد يادگيرندگان تناسب داشته باشد.

افزون بر سطح دانش، هدف هاى آموزشى را مى توان در سطح «فهميدن»27 (درك مطالب و مفاهيم)، «كار بستن»28 (به كار گرفتن انديشه ها در موقعيت هاى گوناگون)، «تحليل»29 (تجزيه مطلب يا موضوع به عناصر و اجزاى تشكيل دهنده آن)، «تركيب»30 (كنار هم گذاشتن عناصر و اجزا براى رسيدن به يك كل و انديشه جديد) و «ارزشيابى»31 (سنجش و داورى مطالب و موضوعات) تقسيم كرد. اگر هدف آموزش تنها انتقال دانش و اطلاعات به مخاطبان باشد روش «سخنرانى» مناسب است، اما در صورتى كه به اين سطح بسنده نشود و بر پايه نيازها و استعداد فراگيران، اهداف بالاترى مورد توجه قرار گيرد بايد روش هاى «اكتشافى»32 را به كار بست كه در آنها، يادگيرنده فعّالانه به كشف و ساختن دانش مى پردازد.33

در تعليم و تربيت نخبگان، چه تدبيرى بايد انديشيد؟ چه روشى يا روش هايى را بايد براى آموزش اين گروه سرآمد به كار گرفت؟ آيا مى توان تنها به انتقال دانش و اطلاعات و يا درك و فهم آن بسنده كرد و روشى مانند سخنرانى را برگزيد؟ يا بايد به سطوح بالاتر مراجعه كرد و روش ياددهى همخوان با آن را گزينش نمود؟

در بخش تعريف و ويژگى ها، گذشت كه نخبگان داراى استعداد و هوش سرشارى هستند و در فعاليت ها و انديشه هاى خود نوآورى و خلّاقيت دارند. در صورتى كه اين خصوصيات به درستى پرورش نيابند از رشد و پيشرفت باز مى ايستند و سرانجام، از بين مى روند. بنابراين، در تعليم و تربيت اين گروه سرآمد، بايد به ويژگى مهم «آفرينندگى» توجه جدّى نمود و روشى را در آموزش در پيش گرفت كه متناسب با حال آنان باشد و تفكر خلّاق را افزايش دهد.

در آموزش تيزهوشان، انتقال دانش و اطلاعات و يا درك و فهم آنها چندان اهميتى ندارد، بلكه بايد كوشيد تا توانايى كاربست، تحليل، تركيب و ارزشيابى مطالب و موضوعات را در آنان به بار نشاند و بيشتر كرد. اين توانايى به آنان كمك مى كند تا براى حل مسائل و مشكلات خود و جامعه، علاوه بر راه هاى موجود، راه هايى را بيابند كه ديگران به آن دست نيافته اند.

اگرچه آموزش افراد سرآمد با استفاده از روش «حل مسئله»34 مناسب به نظر مى رسد، اما بايد به آنان فرصت داد تا به جاى اينكه در موقعيت مسئله اى قرار داده شوند و سپس به دنبال راه حل آن بگردند، خودشان در آغاز آفريننده و «يابنده مسئله»35 باشند. در روش «حل مسئله»، فراگير نخست با مشكلى مواجه مى شود، سپس با جمع آورى اطلاعات و معلومات، راه حل هاى ممكن را آزمايش مى كند و سرانجام، راه حل بهتر را برمى گزيند. به دليل آنكه در تربيت نخبگان، پرورش تفكر خلّاق بسيار حايز اهميت است، بايد شرايطى براى آنان فراهم شود تا فعّالانه و خلّاقانه در تمامى مراحل آموزش حضور يابند. آنان بايد بكوشند تا موقعيت مسئله را به وجود آورند و با تهيه و تنظيم اطلاعات، قوانين و اصول مربوط و از راه هاى ممكن و به ويژه از راه هاى نو و گوناگون، مسئله را حل كنند. (تفكر واگرا)36كاربرد چنين روشى در آموزش، توانايى آفرينندگى را در يادگيرنده پرورش مى دهد و در تعليم و تربيت نخبگان مورد تأكيد است.

3. تغيير محيط آموزشى

يكى ديگر از راه هاى تعديل برنامه هاى تربيتى نخبگان تغيير محيط آموزشى است. هدف اصلى از اين تغيير، توجه بيشتر به تيزهوشان است تا بتوانند در موقعيت و شرايط مناسب ترى، توانايى هاى خود را به نمايش بگذارند و در مسير رشد و پيشرفت قرار گيرند. با روش هاى گوناگون مى توان محيط آموزشى را تغيير داد:

الف. شتاب در برنامه هاى آموزشى: در اين روش، مدت طولانى زمان تحصيل، كه در مدارس رسمى مرسوم است، كوتاه مى شود. هدف از شتاب دهى برنامه هاى آموزشى اين است كه تيزهوشان با تكيه بر توانايى ها و استعداد خويش، زودتر كلاس ها و مواد درسى را به پايان برسانند و وقت خود را تلف نكنند. شتاب مى تواند انواع گوناگون داشته باشد:

1. جهش تحصيلى:37 در اين روش، نخبه با عبور از يك نيم سال يا پايه تحصيلى به نيم سال يا پايه بالاتر راه مى يابد. به دليل آنكه تيزهوشان توان يادگيرى مواد آموزشى مقاطع بالاتر را دارند و از تحصيل در رتبه هاى پايين احساس بيهودگى و خستگى مى كنند، دست اندركاران تعليم و تربيت با هماهنگى و راهنمايى مربّيان تصميم مى گيرند تا براى ايجاد انگيزه دانش اندوزى و پيشرفت، دست كم يك نيم سال يا يك سال آموزشى را از آنان صرف نظر كنند و آنان را به مرحله بالاتر برسانند.

2. ادغام پايه ها:38 در اين روش، مواد درسى در مدت زمان كمترى فراگرفته مى شوند. يادگيرنده به جاى اينكه سال هاى تحصيلى را در زمان مقرّر به پايان برساند، مى كوشد تا ـ براى مثال ـ دو سال از واحدهاى آموزشى را در هم ادغام كند و در طول يك سال بياموزد. از اين رو، برخلاف روش پيشين، چيزى از مطالب و موضوعات آموزشى كم نمى شود، تنها از مدت آن مى كاهد.

3. جابه جايى پيشرفته:39 در اين روش، يك يا چند ماده درسى كلاس هاى بالاتر فراگرفته مى شود. تيزهوش با هم سن و سال خود باقى مى ماند، اما برخى از مواد درسى را با افراد و گروه هاى ديگر مى آموزد.40 در اين مورد، مى توان فراگيرِ سال اولِ يك مقطع آموزشى را مثال زد كه با همسالان خود در سال اول تحصيل مى كند، اما براى يادگيرى چند واحد آموزشى بيشتر، در كلاس هاى سال دوم حضور مى يابد.

ب. گروه بندى: «گروه بندى» به معناى جداسازى نخبگان از افراد عادى و سازمان دهى برنامه هاى ويژه براى آنان است. در اين برنامه، تيزهوشان در كنار هم قرار مى گيرند و با احساس رقابت نسبت به يكديگر، انگيزه ها را تقويت مى كنند و بر توانايى هم مى افزايند. گروه بندى مى تواند با روش هاى ذيل صورت گيرد:

1. كلاس هاى ويژه:41 در اين روش، كلاس هاى ويژه اى درون مدارس عادى براى افراد نخبه تشكيل مى شوند. هدف از تشكيل كلاس هاى ويژه اين است كه فراگيران سرآمد گرد هم جمع شوند و زير نظر مربّى با تجربه و آموزش ديده پرورش يابند. در واقع، اين نوع كلاس ها مدارسويژه اى هستند كه به ناچاردرمدارس عادى بر پا مى گردند. از اين رو، در صورتى مى توان از اين روش بهره گرفت كه امكان تأسيس مدارس ويژه فراهم نباشد.

2. مدارس ويژه:42 در اين روش، مدرسه اى ويژه براى نخبگان تشكيل مى شود كه از امكانات و تسهيلات آموزشى و پرورشى مناسب و كارمندان و مربّيان كارآزموده و ورزيده برخوردار است. مدرسه ويژه نمونه بارز توجه به تعليم و تربيت تيزهوشان است كه مى تواند به نيازها و خواسته هاى واقعى آنان پاسخ دهد و موانع و مشكلات پرورش استعدادهاى برتر را از سر راه بردارد.

ج. ساير برنامه هاى آموزشى ويژه: افزون بر شتاب در برنامه هاى آموزشى و گروه بندى، از روش هاى ديگرى نيز مى توان بهره گرفت و به منظور تعليم و تربيت تيزهوشان، دست به تغييراتى در محيط آموزشى زد. در ذيل به برخى از اين روش ها اشاره مى شود:

1. معلم راهنما:43 در اين روش، برنامه هاى تربيتى ويژه به كمك راهنما و مشاور با تجربه و آموزش ديده، در مدارس و كلاس هاى عادى به اجرا درمى آيد. مربّى راهنما با افراد نخبه ارتباط نزديك برقرار مى كند و با شناسايى نيازها، توانمندى ها و انگيزه ها و درك مسائل و مشكلات، راه رشد و پيشرفت را به آنان نشان مى دهد.

2. مشاور اجتماعى:44 در اين شيوه، تيزهوشان از دانش و تخصص افراد جامعه بهره مى گيرند. آنان براى مدت كوتاهى مدرسه را ترك مى كنند و در اجتماع حضور مى يابند تا تحت سرپرستى متخصصان و صاحبان مشاغل اجتماعى مهارت مورد علاقه خود را از او بياموزند.45 در اين مورد، مى توان آموزش رايانه را مثال زد كه اگر نخبه به اين رشته علاقه مند باشد برخى از وقت كلاس را به اين كار اختصاص مى دهد و در يكى از آموزشگاه هاى رايانه شركت مى كند تا تخصص لازم را به دست آورد.

جمع بندى و نتيجه گيرى

اهميت و ضرورت توجه خاص به تعليم و تربيت نخبگان بر كسى پوشيده نيست. فراگيران سرآمد نيازها و استعدادهاى سرشارى دارند كه در قالب برنامه هاى آموزشى مدارس و كلاس هاى عادى برآورده نمى شوند و به درستى پرورش نمى يابند. از اين رو، اين نوع برنامه ها بايد دست خوش تغيير قرار گيرند.

در اين زمينه، روش هايى براى ياددهى و سازمان دهى برنامه آموزشى نخبگان بيان گرديدند. اين روش ها بر پايه تغيير در محتوا، روش و محيط آموزشى كلاس هاى عادى بنا شده اند. در اين مقاله، گذشت كه روش هاى شتاب بخشى، غنى سازى و پيچيده سازى در تغيير محتوا مورد استفاده قرار مى گيرند; با روش «حل مسئله»، «مسئله يابى» و «پرورش خلّاقيت»، مى توان روش آموزش را تغيير داد، و با استفاده از شيوه هاى «سرعت»، «گروه بندى» و مانند آن نيز مى توان محيط تازه اى براى يادگيرنده پديد آورد. هر يك از اين روش ها را مى توان در چارچوب و ساختار مدارس ويژه و مدارس عادى به كار بست و ارزيابى كرد.

«تغيير محتوا» با استفاده از شيوه «شتاب بخشى» و «پيچيده سازى» براى رشد و پيشرفت توان ذهنى و پرورش استعدادهاى والاى نخبگان مفيد است. اين دو شيوه فراگير را به مفاهيم، اصول و ايده هاى گسترده و پيچيده اى آشنا مى سازند كه افراد عادى قادر به درك و فهم آنها نيستند. با وجود اين، شتاب دادن و پيچيده كردن محتوا كار تخصصى و سختى است و هر كس نمى تواند از عهده آن برآيد. براى انجام اين كار، به همكارى برنامه ريزان آموزشى و متخصصان تدوين محتوا و صاحب نظران رشته ذى ربط نياز است. از سوى ديگر، گسترش و پيچيدگى محتوا بايد با توانايى ها و سطح رشد ذهنى نخبگان هماهنگ باشد تا در فهم آن، با مشكل مواجه نشوند. افزون بر اين، تغيير محتوا با دو روش يادشده تنها در مدارس ويژه كاربرد دارد. اگر براى تعليم و تربيت نخبگانى كه در مدارس عادى به سر مى برند از اين دو شيوه استفاده گردد، بايد دو نوع محتوا در يك كلاس آموزش داده شود.

«غنى سازى محتوا» بيشتر در مدارس و كلاس هاى عادى و زيرنظر معلم و استاد به اجرا درمى آيد. اين روش فراگيران سرآمد را از سن و پايه تحصيلى جدا نمى كند، بلكه به آنان امكان مى دهد تا در كنار همسالان، با ابعاد و مسائل اجتماعى درگير شود تا بتوانند بهتر خود را با شرايط گوناگون و نا مساعد جامعه تطبيق دهند. با شيوه «پربارسازى» محتواى عميق تر و وسيع ترى به نخبگان عرضه مى گردد. از سوى ديگر، هزينه اين شيوه در مقايسه با برپا كردن مدارس ويژه، بسيار كمتر است. با وجود اين، اجراى اين شيوه به مربّى ورزيده و با تجربه نياز دارد تا با همكارى مشاوران و مسئولان، استعدادهاى والا را شناسايى كند و به طرّاحى برنامه هاى گوناگون بپردازد. علاوه بر اين، تكاليف و فعاليت هاى درسى بيشتر ممكن است با برخى از جنبه هاى شخصيت تيزهوشان سازگار نباشد و گاهى با احساس خستگى و بى انگيزگى همراه گردد. اين شيوه براى فراگيران عادى نيز مشكلاتى به بار مى آورد. آنان بر اين باورند كه مربّيان و اولياى مدرسه بايد با ديدى يكسان به يادگيرندگان بنگرند و برخى را بر ديگران ترجيح ندهند تا همه بتوانند به شايستگى از فرصت هاى آموزشى به دست آمده بهره ببرند.

«تغيير روش آموزش» با استفاده از شيوه «حل مسئله» و «آفرينندگى»، متناسب با نياز و توانايى هاى ذهنى نخبگان است و براى پرورش استعدادهاى درخشان، بسيار مفيد و مؤثر است. در كلاس هاى عادى نيز مى توان اين شيوه را به كار گرفت و تمامى سطوح (ضعيف، متوسط و عالى) فراگيران را آموزش داد. هر كس به تناسب توان و استعداد خود، مسئله اى را برمى گزيند و مى كوشد تا از راه هاى ممكن، بهترين راه حل را انتخاب كند. در اين ميان، برجسته ها و سرآمدها خلّاقيت خاصى از خود نشان مى دهند و به دنبال راه هاى تازه اى مى گردند كه پيش از اين كسى به آن دست نيافته است. اين شيوه نيز همانند شيوه هاى پيشين، موانع و مشكلاتى دارد. نياز به مربّيان آموزش ديده و باتجربه و همچنين فراهم بودن امكانات و شرايط مناسب آموزشى و به ويژه تعداد كم فراگيران كلاس، مهم ترين مسائلى هستند كه در اجراى اين شيوه بايد به آنها توجه داشت.

«تغيير محيط آموزشى» با استفاده از انواع «روش هاى شتاب» (جهش تحصيلى، ادغام پايه ها و جابه جايى پيشرفته) در كاهش مدت طولانى سال هاى تحصيلى، مفيد است. اين شيوه به تيزهوشان امكان مى دهد تا با تكيه بر هوش و استعداد بالاى خود، زودتر برنامه هاى آموزشى را به پايان برسانند. اما بايد خاطرنشان كرد كه جريان تعليم و تربيت با تمام جنبه هاى رشد فرد ارتباط دارد. ممكن است كسى از لحاظ عقلانى و ذهنى بتواند به پايه هاى تحصيلى بالاتر راه يابد، ولى به لحاظ اجتماعى، عاطفى يا بدنى، آماده فراگيرى برنامه هاى درسى آن نباشد. جدا كردن نخبگان از همسالان، به ويژه در سطح مدارس ابتدايى، پيامدهاى اجتماعى منفى بر جاى مى گذارد كه به سادگى جبران نمى شود. اين كاستى در روش جابه جايى پيشرفته، برطرف شده است; چون نخبه با هم سن و سالان خود به سر مى برد و همزمان برخى از مواد درسى سطوح بالا را فرا مى گيرد.

«گروه بندى» از راه برپا كردن كلاس ها و مدارس ويژه، محيط مناسبى براى تعليم و تربيت نخبگان فراهم مى آورد. در اين فضاى آموزشى، كه از امكانات و مربّيان برجسته برخوردار است، افراد نخبه با هم ارتباط و تعامل دارند و در راه رشد و پيشرفت، با يكديگر رقابت مى كنند. چنين حالتى انگيزه تحصيل را افزايش مى دهد و از احساس خستگى مى كاهد. با اين همه، گروه بندى با اين دو شيوه، به فراگيران عادى زيان مى رساند. جدا كردن تيزهوشان از كلاس ها و يا مدارس عادى موجب مى شود تا گروه هاى باقى مانده انگيزه كار بيشتر را از دست بدهند. نخبگان نيز به كارهاى گروهى مى پردازند و از مسائل اجتماعى و همگانى دور مى مانند. افزون بر اين، هزينه داير نمودن كلاس ها و مدارس ويژه زياد است.

شيوه هاى «معلم راهنما» و «مشاور اجتماعى» نيز مى توانند به فراخور نيازها و توانايى هاى نخبگان در كلاس ها و مدارس عادى، مؤثر واقع شود. با استفاده از اين دو روش، استعدادهاى درخشان زيرنظر مربّى و مشاور، بهتر و كامل تر پرورش مى يابد.

به نظر مى رسد كه مسائلى مانند موقعيت ها، شرايط، امكانات و سطوح تحصيلى نقش مهمى در به كارگيرى راه كارهاى يادشده دارند. بسيارى از كاستى هاى مطرح شده با فراهم بودن شرايط و امكانات و يا به خاطر وضعيت هاى فرهنگى و اجتماعى جامعه يا منطقه برطرف مى شوند. همچنين، ويژگى ها، توانايى ها و محدوديت هاى ذهنى، روانى و جسمانى فراگيرانِ هر يك از مقاطع آموزشى متفاوت است. دانش آموزان دوره هاى گوناگون به مراقبت ها و ملاحظه هايى نياز دارند كه شايد براى دانشجويان مراكز آموزش عالى چندان مهم نباشد. براى مثال، ممكن است راه كار جدا كردن دانش آموزان نخبه در قالب كلاس يا مدرسه اى ويژه، از لحاظ اجتماعى و عاطفى، به آنان و دانش آموزان عادى زيان برساند، در حالى كه اجراى همين راه كار در دانشگاه ها لطمه اى به دانشجويان نمى زند.


  • پى نوشت ها

    1. Elite.

    2. gifted.

    3. Talented.

    4ـ گاى آر. لنفرانسوا، روان شناسى براى معلمان، ترجمه هادى فرجامى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1380، ص 403.

    5ـ غلامعلى افروز، مقدّمه اى بر روان شناسى و آموزش و پرورش كودكان استثنايى، چ چهاردهم، تهران، دانشگاه تهران، 1374، ص 124.

    6ـ رمى شوون، سرآمدها (كودكان تيزهوش)، ترجمه محمود ميناكارى، چ دوم، تهران، نشر دانشگاهى، 1368، ص 23.

    7ـ غلامعلى افروز، پيشين، ص 129ـ133.

    8. individual differences.

    9ـ حمزه گنجى، روان شناسى تفاوت هاى فردى، تهران، بعثت، 1369، ص 11.

    10ـ فردريك ماير، تاريخ انديشه هاى تربيتى، ترجمه على اصغر فيّاض; تهران، سمت، 1374، ج 1، ص 146.

    11ـ ژان ژاك روسو، اميل يا آموزش و پرورش، ترجمه غلامحسين زيرك زاده، تهران، چهر، 1360، ص «د».

    12ـ على شريعتمدارى، جامعه و تعليم و تربيت، چ سيزدهم، تهران، اميركبير، 1374، ص 21.

    13ـ محمود مهرمحمّدى، برنامه درسى: نظرگاه ها، رويكردها و چشم اندازها، مشهد، آستان قدس رضوى، 1381، ص 614.

    14ـ جيمز گالاگر، آموزش كودكان تيز هوش، ترجمه مجيد مهدى زاده و احمد رضوانى، چ سوم، مشهد، آستان قدس رضوى، 1372، ص 125.

    15. Assimilation.

    16. Accommodation.

    17. Adaptation.

    18ـ گاى. آر، لنفرانسوا، پيشين، ص 315.

    19. Elitism.

    20ـ ميرمحمّد سيدعبّاس زاده، آشنايى با تعليم و تربيت كودكان تيزهوش، تهران، جهاد دانشگاهى، 1372، ص 22.

    21. Content acceleration.

    22. Content enrichment.

    23ـ عزت اللّه نادرى و مريم سيف نراقى، دانش آموزان استثنايى، چ هفتم، تهران، اميركبير، 1374، ص 128.

    24. Content sophistication.

    25. Samuel A. Kirk & James J. Gallagher, Educating Exceptional Children, Now York, Houghton Mifflin Co., 1989, p. 122.

    26. Instructional objectives.

    27. Comprehension.

    28. Application.

    29. Analysis.

    30. Synthesis.

    31. Evaluation.

    32. Discovery.

    33ـ على اكبر سيف، روان شناسى پرورشى (روان شناسى يادگيرى و آموزش)، تهران، آگاه، 1379، ص 397.

    34. Problem solving.

    35. Problem finding.

    36. Divergent thinking.

    37. grade skipping.

    38. Telescoping grades.

    39. Advanced placement.

    40. Samuel A. Kirk, & James J. Gallagher, op.cit, p. 112.

    41. Special class.

    42. Special school.

    43. Teacher consultant.

    44. Community mentor.

    45. Samuel A. Kirk, & James J. Gallagher, op.cit, p. 11.