نگاهي به حافظه و فراموشي در روان‏شناسي

نگاهي به حافظه و فراموشي در روان‏شناسي

حسين كريميان
(كارشناس ارشد علوم تربيتي)

چكيده

«حافظه» به عنوان يكي از استعدادهاي خدادادي، براي ثبت و ذخيره اطلاعات و در صورت لزوم، يادآوري آنهاست؛ ولي بسياري از مواقع، مطالب به ذهن سپرده شده به هنگام نياز، به ياد نمي‏آيند و به انسان فراموشي دست مي‏دهد. در اين مقاله، به مفهوم «حافظه» و انواع آن و مفهوم «فراموشي» پرداخته شده است. همچنين مراحل حافظه مورد بررسي قرار گرفته و به روش‏هاي سنجش حافظه نيز اشاره گرديده، و در پايان، به علل فراموشي و راه‏هاي تقويت حافظه و راه‏هاي پيش‏گيري از فراموشي اشاره گرديده است.

كليدواژه‏ها: حافظه، فراموشي، رمزگرداني، اندوزش، بازيابي.

مقدّمه

در عصر اطلاعات، هرچند پيشرفت فناوري اطلاعات، رفاه هرچه بيشتر انسان را به ذهن متبادر مي‏سازد، ولي تبعات روحي و رواني حاصل از آنها، از مشكلات شايع روز شده است. يكي از اين مشكلات، بحث «حافظه و فراموشي» است. انبوه اطلاعات، مسائل روزمرّه زندگي انسان‏ها، افزايش جمعيت، درگيري‏هاي شغلي ـ اجتماعي و مانند آن و فقدان شناخت كافي نسبت به شيوه‏هاي صحيح حفظ نمودن و به ذهن سپردن اطلاعات، انسان‏ها را با مشكل «فراموشي» روبه‏رو نموده و چه بسيار افرادي كه از اين مسئله در رنج هستند. در مقاله حاضر به اين موضوع توجه كرده، ابتدا به تعاريف و توضيحات لازم درباره حافظه و تحقيقات صورت گرفته در اين زمينه پرداخته‏ايم، آن‏گاه انواع حافظه، مراحل و سنجش آن را موردبحث‏قرارداده و سپس بحث «فراموشي» و نظريه‏هاي مربوط به آن، تمركز حواس، و در نهايت، نكاتي درباره به‏خاطرسپاري بهتر را تجزيه و تحليل كرده‏ايم.

الف. حافظه

حافظه به عنوان ثبت اطلاعات در ذهن، اساس و پايه يادگيري را تشكيل مي‏دهد. اگر حافظه را از زندگي انسان حذف كنيم قادر به انجام هيچ كاري، حتي عمومي‏ترين رفتارهاي اختياري، مثل غذا خوردن، لباس پوشيدن، سخن گفتن و مانند آن نخواهد بود. بدون ياري حافظه، شما نمي‏توانيد درباره خودتان بينديشيد؛ زيرا همين مفهوم «خود» مستلزم نوعي احساس پيوستگي است كه تنها حافظه مي‏تواند براي شما فراهم كند.

از «حافظه» تعاريف گوناگوني به عمل آمده است؛ از جمله: حافظه به‏خاطرسپاري رويدادها و اطلاعات و همچنين يادآوري آنهاست. حافظه كنشي است كه

تجارب گذشته را دربر مي‏گيرد. حافظه رويدادهاي حال را نگه‏داري مي‏كند و خاطرات گذشته را به ياد مي‏آورد.1

تاريخچه حافظه

ابينگهاوس (Ebbinghaus) اولين كسي بود كه به طريق عملي درباره حافظه آزمايش‏هاي منظمي انجام داد. او فهرستي از هجاهاي بي‏معناي2 زبان آلماني را مشخصكرد و كوشش نمود آنها را حفظ كند. او در پژوهش‏هاي خود، توجه خاصي به قانون «فراواني» (بسامد) داشت؛ يعني هر چه يك تجربه بيشتر رخ دهد آسان‏تر به ياد مي‏آيد. بنابراين، براي آزمون اين نظريه، او به موادي نياز داشت كه با تجربه‏هاي قبلي ارتباطي نداشته باشد تا بتوان تجربه‏هاي قبلي را كنترل كرد. به همين دليل، هجاهاي بي‏معنا را به كار برد.

نتايج به دست آمده از تحقيقات ابينگهاوس به شرح ذيل هستند:

1. هرقدر مواد آموختني زيادتر گردد زمان لازم براي به خاطر سپردن آن مطالب به صورت تصاعدي افزايش مي‏يابد. البته اين نسبت‏ها ثابت نيستند؛ يعني اگر فهرست 7 كلمه‏اي 30 ثانيه وقت بگيرد، فهرست 10 كلمه‏اي 52 ثانيه، فهرست 12 كلمه‏اي 82 ثانيه و فهرست 16 كلمه‏اي 196 ثانيه وقت خواهد گرفت.

2. ابينگهاوس ميزان كوشش صرف شده با نگه‏داري آن مطالب در حافظه را با يكديگر مرتبط دانست، به گونه‏اي كه افراد اگر وقت بيشتري براي يادگيري بگذارند و كندتر بياموزند و براي آموختن، مطالب را چندين بار بخوانند ديرتر فراموش مي‏كنند تا كساني كه به حافظه خود متّكي هستند و كوشش كمتري مي‏نمايند. البته نوع مطالب آموختني مهم است.

3. فراموشي در ساعات اوليه يادگيري بيشتر است؛ بدين‏گونه كه پس از 20 دقيقه 42 درصد مطالب، پس از 9 ساعت 64 درصد و پس از 31 روز 79 درصد فراموش شده‏اند.

4. يادگيري مطالب با تقسيم وقت، بهتر صورت مي‏گيرد تا اينكه مطالب يكدفعه خوانده شوند. او فهرستي متشكّل از 12 كلمه بي‏معنا را 68 بار خواند تا توانست حفظ كند. روز دوم 7 بار خواند تا حفظ شد، ولي فهرست ديگري مثل فهرست اول را به مدت 3 روز خواند و با 38 بار خواندن طي سه روز، مطالب را حفظ كرد (يعني با تقسيم وقت در 3 روز)، تقريبا 50 درصد صرفه‏جويي در وقت شد.

5. آموختن مطالب به صورت كلي بهتر از آموختن جزء به جزء است؛ مثلاً براي يادگيري كتاب روان‏شناسي تربيتي، ابتدا بايد آن را يك بار مطالعه كرد تا شناختي كلي به دست آوريم، بعد آن را جزء به جزء بخوانيم.3

انواع حافظه

الف. حافظه حسّي4

در اين حافظه، اطلاعات حسّي ذخيره مي‏گردند. محرّك‏هاي فيزيكي خارجي مثل، حرارت، نور، صوت، و مانند آن به وسيله اندام‏هاي حسّ بينايي، شنوايي، و مانند آن دريافت مي‏شوند و قريب يك تا سه ثانيه يعني در مدت زمان كمي در حافظه حسّي ذخيره مي‏شوند. البته در زندگي روزانه، به بسياري از مسائل توجه نداريم. از اين‏رو، آن را به حافظه نمي‏سپاريم. حافظه حسّي نخستين مرحله خبرپردازي بوده و مهم‏ترين دليل فراموشي اطلاعات از حافظه حسي بي‏توجهي به آن است.5

نورمن (norman) مثال‏هاي ذيل را از حافظه حسّي توضيح مي‏دهد: دستتان را در مقابل صورت خود تكان بدهيد. ردّ ضعيفي كه پس از كنار رفتن دست باقي مي‏ماند ـ يعني آثار رويداد اتفاق افتاده ـ گواه مشخصي بر وجود يك نظام حافظه حسّي است. دست خود را مشت كنيد، به سرعت دو تا از انگشتانتان را باز كنيد، دوباره با حداكثر سرعت ممكن دستتان را مشت كنيد. اگر به دقت نگاه كنيد ردّي از انگشتانتان را خواهيد ديد كه آن‏قدر دوام مي‏آورد تا آنها را شمارش كنيد. دستانتان را به موازات هم در جهت مخالف هم حركت بدهيد. يك بار آنها را به سرعت در مقابل چشمانتان حركت دهيد، به احساس ظريف و مبهم حركت وابسته به هر يك از ردها توجه كنيد. اين احساس واقعي است. فرض كنيد يك تصوير پيچيده متشكّل از تعداد زيادي اشيا در مقابل چشمان شما قرار دارد كه بعضي از آنها در جهت حركت عقربه‏هاي ساعت و بقيه برخلاف جهت عقربه‏هاي ساعت مي‏چرخند. تصوير محو مي‏شود و يك پيكان به جايي در محل قبلي تصوير اشاره مي‏كند. شما قادر خواهيد بود جهتي را كه شي‏ء در آن مكان خاص حركت مي‏كرد مشخص كنيد. ردّ تصوير براي چندصد هزارم ثانيه پس از محو شدن تصوير فيزيكي، باقي مي‏ماند.

ب. حافظه كوتاه مدت6

اگر اطلاعات مورد توجه و دقت قرار گيرند به حافظه كوتاه مدت وارد مي‏شوند و براي حداكثر 30 ثانيه ذخيره مي‏شوند. اطلاعات در اين نوع حافظه به صورت رمز درمي‏آيند. آنها رمزهاي صوتي، ديداري يا معنايي هستند؛ بدين معنا كه رمز صوتي يا شنيداري به صدا و رمز ديداري به تصوير ذهني7 و رمز معنايي به معناي حركات وابستههستند.8 البته رمز شنيداري به معناي اينكه مطالب تكرار و مرور ذهني شوند از رمزهاي ديگر غالب‏تر است. اگر بخواهيم از فراموشي در حافظه كوتاه مدت جلوگيري كنيم بايد اطلاعات را مرتب تكرار كنيم؛ زيرا گنجايش حافظه كوتاه مدت محدود است و همين امر علت فراموشي است؛ زيرا اطلاعات جديد جاي مطالب قبلي را مي‏گيرند.

صاحب‏نظران گنجايش حافظه كوتاه مدت را 2+7 (هفت به علاوه، منهاي دو) مي‏دانند؛ يعني دست‏كم 5 حرف يا عدد و حداكثر 9 با ميانگين 7. گرچه مهم‏ترين علت فراموشي در حافظه كوتاه مدت اين است كه با ورود اطلاعات جديد، به دليل گنجايش كم آن، اطلاعات قبلي فراموش مي‏شود، اما عده‏اي از محققان معتقدند: گذشت زمان هم خود به خودموجب‏ازبين‏رفتن‏اطلاعات‏مي‏گردد.

با توجه به اينكه گنجايش حافظه كوتاه مدت محدود است، زماني كه اين گنجايش تكميل مي‏شود، اطلاعات قبلي بايد از آن خارج گردند تا اطلاعات تازه‏اي وارد آن شوند. به اين پديده «جانشيني اطلاعات» مي‏گويند. بنابراين، عامل مهم فراموش شدن مطالب از حافظه كوتاه مدت جانشين شدن مطالب جديد با آن مطالب است. از اين‏رو، اگر بخواهيم مطلبي را براي مدتي در حافظه كوتاه مدت نگه داريم، بايد آن را تكرار كنيم. اين تكرار از ورود مطالب تازه به اين حافظه جلوگيري به عمل مي‏آورد و مانع جانشيني مطالب جديد با مطالب موجود در حافظه مي‏شود.

روشي كه موجب افزايش ظرفيت حافظه كوتاه مدت مي‏گردد روش «تقطيع»9 نام دارد. «تقطيع» به معنايقطعه قطعه كردن اطلاعات و دسته‏بندي آنهاست؛ مثلاً، اگر بخواهيم اين حروف را به حافظه بسپاريم به دليل زياد بودن آن با مشكل مواجه هستيم. به فرض، حروف «ي، م، ا، ل، س، ا، د، ا، ز، آ، ه، ا، گ، ش، ن، ا، د». حال اگر تمام اين حروف را به طور معكوس به سه قطعه دسته‏بندي كنيم كلمات دانشگاه آزاد اسلامي به دست مي‏آيد؛ يعني 16 حرف را در سه قطعه قرار داده‏ايم، در حالي كه اگر اين كار را انجام نمي‏داديم قادر به خواندن آنها نبوديم. بنابراين، ظرفيت حافظه كوتاه مدت را به مقدار بالايي افزايش داده‏ايم. يا براي حفظ آثار نظامي گنجوي، كلمه «ملخ‏ها» را مي‏توان به كار برد كه شامل حروف اول (مخزن الاسرار، ليلي و مجنون، خسرو و شيرين، هفت پيكر، اسرارنامه) است. يا براي به ياد آوردن دوره‏هاي پادشاهي پيش از اسلام تا اسلام، واژه «مهساسا» كه حروف اول، «مادها، هخامنشيان، سلوكيان، اشكانيان، ساسانيان و اسلام» است كاربرد دارد.

با عنايت به مطالب مطرح شده، بهتر است معلمان به دانش‏آموزان فرصت دهند تا آنها بتوانند مطالب درسي را مرور و تكرار نمايند تا آموخته‏ها دوام و ثبات لازم را به دست آورند، وگرنه ارائه مطالب جديد در حافظه كوتاه مدت، مطالب قبلي را محو مي‏كند.

به حافظه كوتاه مدت، حافظه «فعّال» هم مي‏گويند؛ زيرا اين حافظه با اطلاعاتي كه به طور فعّال در ذهن وجود دارند براي انتقال به حافظه دراز مدت سرو كار دارد. اين حافظه را مي‏توان حافظه «هوشيار» ناميد؛ زيرا فرد از تمام محتواي آن آگاه است.

ج. حافظه دراز مدت10

مطالبي كه به حافظه كوتاه مدت انتقال داده مي‏شوند اگر تكرار گردند به حافظه بلند مدت انتقال مي‏يابند، وگرنه در مدت زمان كمي فراموش مي‏شوند. البته تكرار صرف مدّنظر نيست، بلكه منظور از تكرار نوعي ارتباط مطالب جديد با مطالب از قبل آموخته شده است. بنابراين، رمزگرداني در حافظه بلند مدت به صورت رمز معنايي است، برخلاف حافظه كوتاه مدت كه رمزگرداني به صورت رمز ديداري و شنيداري است. براي حافظه بلند مدت، هيچ محدوديتي وجود ندارد و هيچ‏گاه حافظه بلندمدت پر نمي‏شود، تا مثل حافظه كوتاه مدت نياز به آن باشد كه براي ورود مطالب جديد لازمه‏اش اين باشد كه مطالب قبلي حذف گردند.

دانشمندان معتقدند: چيزي به نام «فراموشي» در حافظه بلند مدت وجود ندارد، بلكه بايد علل به ياد نيامدن را جست‏وجو كنيم. لفتوس (Loftus) در رابطه با اهميت حافظه بلند مدت مي‏گويد: ما همه آگاهيم كه انسان‏ها مي‏توانند مقادير هنگفتي اطلاعات، كلمات، نام‏ها، صورت‏ها و مكان‏ها را به طور دايم يا نيمه دايم در مخزن درازمدت خود ذخيره كنند. بدون مخزن درازمدت، چيزي وجود نخواهد داشت؛ نه كتاب، نه تلويزيون، نه يادگيري و نه ارتباط؛ زيرا توانايي يادآوري گذشته است كه به ما امكان مي‏دهد تا به شكلي پويا با محيط خود كنش متقابل داشته باشيم.11

برخي از مطالب به دليل داشتن ارزش زياد، بدون تكرار و تمرين، رمزگذاري شده، در حافظه بلندمدت نگه‏داري مي‏شوند؛ مثلاً، وقتي انسان خبر ارزشمندي را يكباره مي‏شنود، هرگز احتياج به تكرار اين خبر براي جايگزين شدن آن در حافظه بلندمدت ندارد، بلكه صرف شنيدن خبر، خود عامل جاي گرفتن آن در حافظه بلندمدت است.

بيشتر رويدادهاي مهم، كه در زندگي تكرار مي‏شوند، به حافظه درازمدت انتقال مي‏يابند و بنابراين، مي‏توان از اين حافظه براي تفسير، طبقه‏بندي و پاسخ دادن به تجارب روزانه سود برد.

تحقيقات انجام شده نشان مي‏دهند كه اطلاعات موجود در حافظه درازمدت هرگز فراموش نمي‏شوند؛ زيرا افرادي كه به خواب مصنوعي رفته‏اند خاطرات دوران كودكي فراموش شده خود را به ياد آورده‏اند. بنابراين، فراموشي به اين دليل است كه وقتي فرد مي‏خواهد مطلبي را به ياد آورد نشانه‏ها يا سرنخ‏هاي بازيابي لازم در اختيار فرد نيست.

در كتاب زمينه روان‏شناسي، تأليف اتكينسون (Atkinson) و همكاران، آزمايشي در اين زمينه بيان شده است. در اين آزمايش، از آزمودني‏ها خواسته شد تا فهرستي طولاني از كلمات گوناگون را حفظ كنند. بعضي از اين كلمات نام حيوانات بودند؛ مانند سگ و گربه، و بعضي نام ميوه‏ها بودند؛ مانند سيب و پرتقال. در زمان يادآوري، آزمودني‏ها به دو گروه تقسيم شدند. به يك گروه از آنها (گروه آزمايشي) نشانه‏هاي بازيابي از قبيل حيوان و ميوه داده شد و به گروه كنترل (گواه) اين نشانه‏ها داده نشد. گروه آزمايشي بيش از گروه كنترل كلمات را به ياد آوردند. در آزمون بعدي، وقتي به هر دو گروه نشانه‏هاي بازيابي را دادند، تعداد كلمات به ياد آمده در اين دو گروه يكسان بود. بنابراين، اختلاف اوليه بين دو گروه، در يادآوري كلمات، به ناتواني گروه گواه در بازيابي اطلاعات نسبت داده شد.12

با توجه به مطالب عنوان شده، نتيجه مي‏گيريم كه چرا شاگردان در امتحانات تستي عملكرد بهتري دارند تا آزمون‏هاي تشريحي؛ زيرا امتحانات تستي بازشناسي مطالبي هستند كه فرد قبلاً مطالعه كرده؛ مثلاً، كدام گزينه درست است. او پيش‏تر گزينه درست را مطالعه كرده و در آزمون تستي زودتر به ياد مي‏آورد تا هنگامي كه امتحان تشريحي باشد و بخواهد مطالب قبلي را يادآوري كند؛ زيرا گزينه درستي در اختيار او نيست.

اطلاعات در حافظه دراز مدت براي ذخيره‏سازي به سه صورت رمزگرداني13 مي‏شوند:

1. حافظه معنايي: در اين قسمت، معاني ذخيره مي‏گردند. براي نمونه، هنگامي كه در يك كتاب جمله‏اي را مي‏خوانيم معناي آن را حفظ مي‏كنيم، نه كلمات يا ويژگي‏هاي دستوري را كه در آن جمله به كار رفته‏اند.

2. حافظه رويدادي: اين نوع حافظه مربوط به خاطرات فرد از تجارب شخصي خود است كه شامل رخدادها و اتفاقاتي مي‏شود كه در زندگي فرد رخ داده و به زمان و مكان خاصي وابسته‏اند.

3. حافظه روندي: اين نوع حافظه، كه روند انجام كاري را شامل مي‏شود، مربوط به فعاليت‏هاي فيزيكي و جسماني است كه به صورت «محرّك ـ پاسخ» ذخيره مي‏شوند. هرقدر عمل بيشتر تكرار گردد فعاليت خودكار بودن افزايش مي‏يابد. براي نمونه، اگر براي مدتي طولاني كسي دوچرخه سواري نكرده باشد، به محض اينكه شروع به اين كار مي‏كند، محرّك‏ها پاسخ‏ها را فرامي‏خوانند. وقتي دوچرخه به سمت چپ خم مي‏شود او به طور خودكار، وزن خود را به سمت راست مي‏دهد تا تعادل خود را حفظ كند. از اين‏رو، حافظه روندي به دانستن چگونه انجام دادن يك عمل گفته مي‏شود.14

مراحل حافظه

حافظه داراي سه مرحله رمزگرداني،15 اندوزش،16 وبازيابي17 است؛ بدين معنا كه در مرحله اول، مطالب بهصورت رمز مورد قبول به حافظه سپرده مي‏شوند. در

مرحله دوم، مطالب در حافظه ذخيره و نگه‏داري مي‏شوند

و در مرحله سوم، هنگام نياز، مطالب از مخزن حافظه فراخوانده مي‏شوند.

 

رويكرد پردازش اطلاعات (خبرپردازي) جديدترين ديدگاه در ارتباط با يادگيري است كه يادگيري انسان را يك «فعاليت مستمر پردازش اطلاعات» مي‏دانند. بدين منظور، راه‏هايي را مطالعه مي‏كنند كه توسط آنها انسان معلومات را كسب، ذخيره و يادآوري مي‏كند. اين نظريه فرايند پردازش اطلاعات را به كامپيوتر تشبيه مي‏كند؛18 همان‏گونه كه در قرن هفدهم، ساعت و ماشين‏هاي ساده به عنوان الگويي براي شناسايي جهان و ذهن آدمي به كار مي‏رفتند. در نيمه اول قرن بيستم، با توجه به مطرح شدن ديدگاه رفتارگرايي و آزمايش‏هاي گوناگونِ روان‏شناسان رفتارگرا بر روي حيوانات و تأكيد بر رفتار انسان، مطالعه فرايندهاي‏ذهني‏وفكري مورد توجه چنداني قرار نگرفت.

در نيمه دوم قرن بيستم، شباهت انسان به ساير حيوانات براي مطالعه فرايندهاي پيچيده فكري و ذهني گويا نبود. به همين دليل، با توجه به پيشرفت فناوري و پيدايش رايانه، الگوي مناسبي براي توضيح و تبيين ذهن انسان بود.

هرگنهان (Hergenhan) در كتاب مقدّمه‏اي بر نظريه‏هاي يادگيري در اين زمينه چنين مي‏نويسد: هم رايانه و هم انسان اطلاعات را از محيط مي‏گيرند. رايانه‏ها با استفاده از وسايل كارت‏خواني، نوارخواني و مانند آن اين كار را انجام مي‏دهند، در حالي كه انسان‏ها از اندام‏هاي حسّي19 خود، براي اين منظور سود مي‏برند. در درونرايانه، اطلاعات رسيده از محيط مورد دست‏كاري واقع مي‏شوند، به رمز در مي‏آيند و با اطلاعات ديگري كه از قبل در رايانه ذخيره شده‏اند، تركيب مي‏شوند. اين كار توسط فعّال شدن ثبت‏كننده‏هاي الكترونيكي انجام مي‏گيرد. در درون انسان، اطلاعات مورد دست‏كاري واقع مي‏شوند، به رمز درمي‏آيند و با اطلاعات ديگري كه از قبل در انسان ذخيره شده‏اند، تركيب مي‏شوند. اين كار توسط فعّال شدن نورون‏ها انجام مي‏گيرد. در نهايت، رايانه اطلاعات را از طريق تدابير برون‏دادي، همانند دورنويس‏ها و چاپگرها، بيرون مي‏دهد. عده‏اي ديگر از متخصصان مي‏گويند: همان‏گونه كه رايانه داراي سخت‏افزار و نرم‏افزار است، انسان هم داراي چنين ويژگي‏هايي است. سخت‏افزار رايانه عواملي مثل ترانزيستورها، مقاومت‏ها، مدارهاي الكترونيكي و مانند آن هستند. در انسان هم ماهيچه‏ها، استخوان‏ها، مدارهاي عصبي سخت‏افزار را مي‏سازند. در رايانه، نرم‏افزار شامل برنامه‏هايي است كه از طريق آنها، عمليات مختلف را انجام مي‏دهد. در انسان نرم‏افزار عبارت است از عملياتي كه از تجربه آموخته مي‏شوند مثل صحبت كردن، نوشتن، رانندگي و مانند آن.20

هايدن (Hyden) معتقد است: «RNA»21 مولكولياست كه احتمالاً نقش ميانجي شيميايي حافظه را ايفا مي‏كند. برخي آزمايش‏ها نشان داده‏اند كه «RNA» را مي‏توان از يك جاندار به جاندار ديگر انتقال داد. تزريق «RNA» از موش‏هاي آموزش ديده به موش‏هاي آموزش نديده منجر به انتقال پاسخ آموخته شده از موش‏هاي گروه اول به موش‏هاي گروه دوم مي‏شود. همچنين پنفيلد (Penfield) ضمن عمل جرّاحي بر روي مغز بيماران صرعي،22 با تحريك اعصاب مغزي آنها، توانستماجراهاي فراموش شده دوران كودكي را به ياد آنها بياورد. بنابراين، فرض چنين است كه در ضمن يادگيري، در ماهيت بيوشيميايي سلول‏هاي مغز تغييراتي رخ مي‏دهند.23

سنجش حافظه

براي ارزشيابي و اندازه‏گيري حافظه، مي‏توان از روش‏هاي ذيل استفاده كرد:

الف. روش يادآوري

در اين روش، از آزمودني خواسته مي‏شود تا فهرستي از نام‏ها، ارقام، اشكال و تصاوير، موضوع‏ها و مانند آنها را حفظ كند و پس از گذشت مدت مشخصي، آنها را به ياد آورد. تعداد مطالب به ياد مانده مي‏تواند درجه حافظه را نشان دهد. البته لازم به ذكر است كه اين مطالب ياد گرفته شده بايد براي اولين بار باشد كه فرد با آن مواجه مي‏گردد؛ زيرا اگر با مطالب قبلي ياد گرفته شده ارتباط داشته باشد پيوند مطالب قبلي با فعلي و كمك گرفتن از حافظه بلندمدت، يادآوري را ساده مي‏نمايد. بنابراين، از مطالب تازه و جديد استفاده مي‏شود؛ مانند هجاهاي بي‏معنا كه ابينگهاوس استفاده مي‏كرد.

ب. روش بازشناسي24

در اين روش، به آزمودني مجموعه‏اي از ارقام، نام‏ها، كلمات، اشكال، تصاوير و مانند آن را نشان مي‏دهند و پس از مدتي از او مي‏خواهند در بين مطالب جديد، چيزهايي را كه ديده است تشخيص دهد؛ مانند سؤالات تستي در امتحان كه دانشجو بايد گزينه درست را، كه پيش‏تر مطالعه كرده است، از بين گزينه‏هاي غلط بازشناسي كند.

ج. روش حفظ كردن مجدّد

در روش «يادگيري مجدّد» از آزمودني خواسته مي‏شود مطالب ياد گرفته شده در گذشته را دوباره بخواند و آنها را به ياد آورد، گرچه ممكن است قبلاً مطالب را فراموش كرده باشد و به ياد نياورد؛ ولي با مطالعه مجدّد آنها را به ياد مي‏آورد. بنابراين، مدت زماني كه او صرف يادگيري مجدّد كرده به مراتب كمتر از زماني است كه براي اولين بار مي‏خواست مطالب را بياموزد. از اين‏رو، در مدت زمان صرفه‏جويي مي‏شود؛ مثلاً، دانشجو مطالب امتحاني را طي يك نيم‏سال مطالعه كرده است، اما شب امتحان آنها را مرور مي‏كند. مدت زمان صرف شده در شب امتحان، كه حالت مرور كردن دارد بسيار كمتر از مرحله‏اي است كه براي اولين بار مي‏خواند. اگر او براي يادگيري فصل «هوش» كتاب روان‏شناسي ـ مثلاً ـ براي اولين بار هفت ساعت وقت صرف كرده بود، پس از گذشت مدت زماني ـ فرضا چهار سال بعد ـ اگر او بخواهد امتحان كارشناسي ارشد بدهد، ديگر براي يادگيري مجدّد اين فصل، نيازي به صرف هفت ساعت وقت نيست. او شايد با يك ساعت بتواند آن را به ياد آورد.

بنابراين، از طريق درصد مطالب فراموش شده، كه طي مدت زمان به وجود آمده است، مي‏توان حافظه و فراموشي را سنجيد. براي نمونه، شما براي يادگيري اشعاري آن را ده بار مي‏خوانيد تا كاملاً حفظ شويد. بعدا كه دوباره مي‏خواهيد آنها را بخوانيد و به يادآوريد 2 بار مي‏خوانيد و كل مطالب را به ياد مي‏آوريد. بنابراين، مقياس حفظ كردن شما 8 است و مقياس فراموشي شما 2؛ يعني 2 درصد مطالب ياد گرفته شده خود را فراموش كرده‏ايد.25

ب. فراموشي

عده‏اي از صاحب‏نظران اعتقاد دارند كه اصلاً چيزي به نام «فراموشي» وجود ندارد، بلكه مطالب در حافظه دراز مدت به طور درست جاي نگرفته‏اند و ما توانايي يادآوري آنها را نداريم. ظرفيت حافظه يكي از موارد تفاوت بين انسان و حيوان است. حافظه انسان همچون ظرفي داراي خاصيت ارتجاعي بسيار زياد و نامحدود است. در اين ظرف، هر چيزي ريخته شود موجب افزايش حجم آن مي‏شود و آنچه به «ضعف حافظه» معروف است، محدوديت ظرفيت حافظه نيست، بلكه ضعف يادآوري است.26 بنابراين، اگر مطالب را به خوبي نياموخته باشيم در يادآوري آنها مشكل خواهيم داشت.

نظريات مربوط به فراموشي

در ارتباط با فراموشي، نظريات گوناگوني وجود دارند كه به اختصار، به چند نظريه معروف آن اشاره مي‏شود:

الف. نظريه تداخل27

با توجه به اين نظريه، مطالبي را كه مي‏آموزيم در يكديگر تداخل نموده، سبب فراموشي مي‏شوند. اين نظريه از معروف‏ترين نظريات مربوط به فراموشي است كه يك يادگيري با يادگيري ديگر مخلوط مي‏گردد.

تداخل دو نوع است: تداخل يادگيري‏هاي قبلي در يادگيري‏هاي بعدي كه به آن «بازداري پيش‏گستر» يا «منع قبلي»28 مي‏گويند؛ بدين معنا كه يادگيري‏هاي قبلي مانعيادآوري مطالب جديد مي‏گردند. نوع ديگر، تداخل يادگيري‏هاي بعدي در يادگيري‏هاي قبلي است كه در اصطلاح، «بازداري پس‏گستر» يا «منع بعدي»29 گفتهمي‏شود؛ يعني يادگيري‏هاي بعدي با يادگيري‏هاي قبلي تداخل مي‏كنند و سبب فراموشي مطالب آموخته شده قبلي مي‏گردند.

براي جلوگيري از تداخل يادگيري، يكي از روش‏ها رعايت توالي مناسب مطالب است.30 بدين منظور، بايد مطالب شبيه به هم را به دنبال هم ياد نگيريم. روش ديگر براي جلوگيري از تداخل مطالب، پرآموزي در يادگيري است؛ بدين صورت كه يادگيري به حدّ سيري (اشباع)31 برسد و به حدّي مطالب تكرار و مرور گردندكه ديگر تمرين اضافي نتواند موجب بهبود مطالب در يادگيري شود؛ يعني ديگر تمرين اثري بر يادگيري آموخته‏ها ندارد؛ زيرا به حدّ كامل و كافي مطالب ياد گرفته شده و نيازي به تمرين و تكرار اضافي نيست. از اين‏رو، جلوي تداخل گرفته مي‏شود.

ب. نظريه «روان‏كاوي»32

طبق اين نظريه، فرد خاطرات ناخوشايند را سركوب مي‏كند و آنها را به ياد نمي‏آورد و اصلاً دوست ندارد به ياد آورد؛ چراكه يادآوري آن رويدادهاي ناخوشايند سبب ناراحتي او مي‏گردد. بنابراين، روان‏كاوان از روش «تداعي آزاد»33 (بيان آنچه كه به ذهن مي‏رسد) استفاده مي‏كنند.فرويد مي‏گويد: ما دوست داريم وقايع رنج‏آور و افكار غيرقابل قبول را از ذهن خود حذف كنيم؛ زيرا موجب احساس گناه اضطراب و ناراحتي ما مي‏شوند. بنابراين، تجارب ناخوشايند را به قسمت ناخودآگاه مي‏بريم تا به طريقي سركوب شوند. فرض مي‏كنيم شخصي در مكاني عملي را انجام داده كه ناشايست و خلاف بوده است. به همين دليل، سعي مي‏كند از آن محل دور شود يا آن كار نادرست را فراموش كند كه در اين صورت، سركوب مطالب به دليل ناخوشايند بودن آنها، مشكلي براي بازيابي به وجود مي‏آورد.34

ج. نظريه مربوط به هيجان

هيجانات مي‏توانند به دو طريق مثبت و منفي در بازيابي اطلاعات از حافظه دراز مدت اثر بگذارند. هيجان مثبت موجب تقويت آموخته‏ها و رويدادها مي‏گردد و هيجانات منفي موجب فراموشي آنها مي‏گردند؛ مثلاً، كسي كه در سينما فيلمي را تماشا مي‏كند، اگر در آن زمان سينما آتش بگيرد و همه آنجا را با هيجان خاصي ترك نمايند، اين فرد آن فيلم و خاطره را هميشه در ذهن خواهد داشت؛ زيرا ممكن است آن را چندين بار براي افراد ديگر تعريف كرده باشد كه همين تكرار، شرح و توصيف ماجرا، خود مي‏تواند موجب عدم فراموشي گردد.

برخي مواقع هيجانات به صورت منفي هستند و اختلالي در يادآوري به وجود مي‏آورند؛ مثلاً، دانشجويي كه امتحان دارد و آمادگي لازم براي امتحان ندارد، وقتي با سؤال اول امتحان مواجه مي‏گردد و آن را درك نمي‏كند دچار اضطراب35 مي‏گردد. حال ممكن است سؤالبعدي چندان دشوار نباشد، ولي اضطراب قبلي بر روي او اثر منفي مي‏گذارد و بدين‏سان، وحشت‏زدگي سراسر وجود او را مي‏گيرد. در اين صورت، هيجان منفي ايجاد شده بر حافظه دانشجو اثر مي‏گذارد و حتي آن مطالبي را هم كه مي‏دانست ممكن است نتواند به ياد آورد و افكار نامطلوبي براي او به وجود مي‏آيند و توانايي تمركز36 رااز او مي‏گيرند كه در اين صورت، تأثير هيجان بر روي حافظه منفي است و موجب فراموشي مطالب مي‏گردد.

د. آمنزيا (ياد زدودگي)37

«زوال حافظه» در اصطلاح «آمنزيا» ناميده مي‏شود كه نقص عميق در حافظه‏به‏شمارمي‏آيد.ياد زدودگي مي‏تواند پايه زيستي يا روان‏شناختي داشته باشد. از اين‏رو، برخي مواقع مغز دچار اختلال مي‏شود و برخي مواقع ريشه آن رواني است كه در پردازش اطلاعات ـ يعني رمزگرداني، اندوزش و بازيابي ـ اختلال به وجود مي‏آيد.

ه . نظريه «تحريف»38

بر اساس اين نظريه، هنگامي كه يادگيري صورت مي‏پذيرد بر روي دستگاه عصبي اثر مي‏گذارد و موجب تغييرات زيستي مي‏گردد و علت فراموشي تحريفي است كه در رد يا اثر حافظه به وجود مي‏آيد. فرض كنيد داستاني براي افراد خوانده شود، سپس آنها آن را براي ديگران نقل كنند. مشاهده مي‏كنيم كه بسياري از مطالب تغيير يافته است. عواملي از جمله؛ عدم دقت كافي، تمايلات و رغبت‏ها مي‏توانند در تحريف حافظه دخالت داشته باشند. بنابراين، مطالب و اطلاعات زيادي كه در متن اصلي داستان وجود داشته‏اند به دليل تعريف آنها، برخي مطالب فراموش مي‏گردند.

و. گذشت زمان

يكي از قديمي‏ترين نظريه‏هاي فراموشي «گذشت زمان» است؛ به اين معنا كه وقتي چيزي آموخته مي‏شود و به حافظه سپرده مي‏شود، پس از مدتي چون به كار نرفته است، فراموش مي‏گردد.

جابربن حيان از امام جعفر صادق عليه‏السلامپرسيد: چرا انسان در پيري كم حافظه مي‏شود؟ امام صادق عليه‏السلامفرمودند: اين مسئله همگاني نيست. آنچه فراموشي مي‏آورد به كار نينداختن نيروي يادسپاري است؛ زيرا نيروي يادگيري چون ديگر نيروهاي بدن انسان، بايد به كار گرفته شود تا توانمند گردد. جوان هم اگر حافظه خود را نشناسد و به خوبي از آن بهره نگيرد به ضعف حافظه دچار مي‏گردد.39

البته صِرف گذشتن زمان عامل فراموشي نيست؛ زيرا بسياري از افراد بينا، كه بعدتر نابينا گشته‏اند، بدون آنكه از آموخته‏هاي بينايي خود استفاده نمايند، از فردي كه نابيناي مادرزاد است كاملاً قابل تشخيص هستند، به گونه‏اي كه اگر كودكي در دو سال اول زندگي بينايي طبيعي داشته باشد و سپس كور شود، همه آثار بينايي را، كه پيش‏تر ياد گرفته است از دست مي‏دهد و هنگام رشد، از يك نفر كور مادرزاد ديگر، قابل تشخيص نيست. بنابراين، يادگيري بينايي اوليه نقض‏پذير است و فراموشي از طريق عدم استفاده از آثار حافظه، رخ مي‏دهد. از نظر باليني نيز معلوم شده است كه وقتي آدمي حسّ بينايي خود را براي مدتي طولاني داشته باشد سپس اگر كور شود، اثرات آن از بين نمي‏رود. اگر كودك تا سن چهار يا پنج سالگي كور نشود، يادگيري جايگزين مي‏شود و عدم استفاده از آنچه ياد گرفته شده است، اثر كمي دارد يا اصلاً اثري ندارد. در اين شرايط، آزمودني هرگز مانند كور مادرزاد نخواهد شد.40 البته گذشت زمان به عنوان يك عامل فراموشي، بايد مدّنظر قرار گيرد.

گِيج (Gage) و برلاينر (Berliner) در كتاب روان‏شناسي پرورشي خود، از «فراموشي» به عنوان يك حُسن بزرگ ياد مي‏كنند. آنها معتقدند: فراموشي خود نعمت بزرگي است. بدون فراموشي، ذهنمان به طرزي وحشتناك، به صورت مخزني پر از چيزهاي درهم و برهم درمي‏آيد. اما همه اطلاعاتي را كه روزانه دريافت مي‏كنيم، نمي‏خواهيم در حافظه‏مان نگه داريم. افراد براي ادامه حيات خود، لازم است بيشتر آنچه را در ابتدا پردازش مي‏كنند، فراموش نمايند. اين مسئله مي‏تواند براي معلمان مشكل‏آفرين باشد؛ زيرا اگر فكر مي‏كنيم اطلاعاتي را كه آموزش مي‏دهيم ارزش يادداري41 در ذهن را دارند،پس بايد با جريان طبيعي فراموشي مبارزه كنيم. مشكل موقعي به وجود مي‏آيد كه مي‏خواهيم مطالبي را به ياد آوريم، اما از انجام آن ناتوانيم. البته بسياري از مطالبي را كه به ياد نمي‏آوريم به اين دليل است كه به درستي از حافظه كوتاه مدت به حافظه دراز مدت رمزگرداني واندوزش نشده‏اند.

به نظر روان‏شناسان «گشتالت»، هر تجربه‏اي را كه فرد كسب مي‏كند يك «ردّ ياد» از خود به جاي مي‏گذارد و با اضافه شدن تجارب مشابه، اين رد ياد نيرومند مي‏شود. بنابراين، حافظه يك فرايند فعّال است كه به واسطه تجربه تغيير مي‏كند و تجربه‏هاي بعدي را تغيير مي‏دهد. در ارتباط با فراموشي، تحقيقات وسيعي توسط روان‏شناسان انجام گرفته است كه نتايج آن به اختصار، شامل موارد ذيل مي‏شود:

1. مهارت‏هاوعادت‏هايي‏كه جنبه عملي42 و حركتيدارند، نسبت به مطالب حفظي ديرتر فراموش مي‏شوند.

2. فراموشي در ابتدا بسيار سريع است، ولي با گذشت زمان، از سرعت فراموشي كاسته مي‏شود. البته اين مسئله به ماهيت موضوع يادگيري، فهم و درك مطالب و روش حفظ كردن43 بستگي دارد.

3. بين افراد از نظر حفظ كردن، تفاوت‏هاي فردي وجود دارد كه موجب مي‏گردد برخي به سرعت فراموش كنند و برخي ديگر با كندي و مقدار كم فراموش كنند.

4. موضوعاتي را كه معنا و مفهوم خاصي برايمان داشته باشند ديرتر از مطالب بي‏معنا فراموش مي‏كنيم.

5. اين طرز تفكر كه افرادي زودتر فراموش مي‏كنند كه زودتر حفظ مي‏كنند مورد قبول روان‏شناسان نيست؛ زيرا اين مسئله به دقت، تمركز و توجه افراد بستگي دارد؛ چه بسا كساني زودتر حفظ مي‏كنند، ولي ممكن است كمتر توجه و دقت داشته باشند و زياد به حافظه خود اعتماد و تكيه كنند كه اين خود موجب مي‏شود تكرار نكنند و در نتيجه، زودتر فراموش كنند. بعكس، كساني كه ديرتر حفظ مي‏كنند از ترس فراموشي، بيشتر تكرار مي‏كنند. بنابراين، ممكن است ديرتر هم فراموش كنند.

6. فعاليتي را كه شخص پس از يادگيري آموخته‏ها انجام مي‏دهد مي‏تواند در فراموشي دخالت داشته باشد؛ مثلاً، دانشجويي كه پس از فارغ‏التحصيلي شغل مناسب با رشته خود را به دست نياورد و شغل ديگري را كه تناسبي با رشته تحصيلي او ندارد انتخاب كند، طبيعي است كه مطالب يادگرفته شده قبلي را زودتر فراموش مي‏كند.

7. پس از يادگيري، اگر فرد استراحت كند مطالب بهتر در ذهن او جاي مي‏گيرند تا فردي كه بدون استراحت و پيوسته بخواهد مطالب را به ذهن خود بسپارد.

8. تازگي موضوع مي‏تواند موجب يادآوري ساده‏تر گردد؛ مثلاً، افرادي را كه جديدا با آنها آشنا شده‏ايم زودتر به ياد مي‏آوريم.

9. اگر مطالب داراي بار هيجاني مثبت باشند بهتر در ذهن جاي مي‏گيرند و ديرتر فراموش مي‏شوند؛ مثلاً، دانشجو پس از گذشت سال‏ها تحصيل، از درس «روان‏شناسي تربيتي» نمره بيست بگيرد!

10. گرايش‏ها، افكار و تمايلات فرد ديرتر از معلومات و رويدادها فراموش مي‏شوند؛ مثلاً، ممكن است دانشجو مطالب درسي را فراموش كند، اما نگرش مثبتي را كه به دانشگاه دارد هرگز فراموش نكند؛ زيرا هنگامي كه او مي‏خواست وارد دانشگاه شود علاقه خاصي به وارد شدن در دانشگاه داشت و با ذوق و علاقه خاصي به دانشگاه راه يافت كه هيچ‏گاه آن نگرش مثبت را فراموش نمي‏كند؛ ولي ممكن است به دروس علاقه چنداني نداشته و به دليل مشكلات عديده، مطالب درسي را فراموش كرده باشد؛ اما خاطرات دوران دانشگاهي خود را هرگز فراموش نكند.

ج. تمركز حواس

«تمركز» حالتي است كه در آن از ميان آراء و افكار گوناگون شخص، يك فكر در مركز قرار مي‏گيرد و ديگر افكار و آراء او نسبت به آن فكر، جنبه پيراموني دارند. بنا به تعريفي ديگر، «تمركز حواس» يعني توانايي ثابت نگه داشتن توجه و دقت روي موضوع يا كاري كه به ميل و اراده انتخاب شده است و مانع شدن از اينكه دقت و توجه به سوي موضوعات ديگر منحرف شود. بر اين مبنا، از ميان همه تصاوير و افكاري كه ممكن است در ذهن شخص يافت شوند، او افكاري را انتخاب مي‏كند كه وي را به سوي موضوعات مطلوب هدايت مي‏كنند و افكاري كه او را ازموضوع‏مطلوب دور مي‏كنند، كنار مي‏گذارد.44

عواملي از قبيل بي‏علاقگي، دل‏زدگي، حواس‏پرتي،45 و به خواب و خيال فرورفتن سببكاهش تمركز حواس مي‏شوند. تمركز حواس نقشي كليدي در مطالعه دارد و بدون آن ممكن است فرد ساعت‏ها وقت بگذارد، مطلبي را مطالعه كند ولي چيزي از آن نفهمد، در حالي كه با نيم ساعت تمركز، شايد مي‏توانست مطالب را بياموزد. كليد اساسي به وجود آمدن تمركز حواس به كار گرفتن فنوني است كه ياد گيرنده را در ضمن مطالعه فعّال مي‏سازند و موجب ايجاد واكنش46 هنگام مطالعه مي‏شوند. اين فنون عبارتند از:

الف. سؤال كردن: يادگيرنده را هدايت مي‏كند كه از طريق آن، به جست‏وجو بپردازد و آن را به دست آورد.

ب. استنباط كردن: حاصل نتايج و بررسي‏هايي است كه مطالعه كننده از مطالب مي‏گيرد.

ج. تجسّم كردن: به كار بردن حواس مطالعه‏كننده كه در حقيقت، به كلمات نويسنده جان مي‏دهد.

د. علامت‏گذاري:47 با علامت‏گذاري و حاشيه‏نويسي،يادگيرنده فعاليت مي‏كند تا درباره ساختمان مطالب مورد مطالعه تصميم بگيرد.

ه . ربط دادن: يادگيرنده در اين قسمت، مطالب نويسنده را با مطالبي كه از قبل مطالعه كرده است، ارتباط مي‏دهد.

و. عبارت‏خواني: فراگير در اين مرحله، با سرعت مطالب را مي‏خواند كه ذهن او از حالت فعّال بودن بازنماند تا احساس دل‏زدگي ايجاد نگردد.

حواس پرتي48

انواع حواس پرتي

دو نوع حواس پرتي را مي‏توان نام برد كه هنگام مطالعه، يادگيرنده را با مشكل مواجه مي‏سازند:

1. حواس پرتي دروني: اين نوع حواس پرتي شامل افكار و انديشه‏هايي است كه هنگام مطالعه ذهن فراگير را به خود جلب مي‏كنند و مانع مطالعه او مي‏گردند؛ مثل نگراني در مورد مشكلات شخصي، شغلي، اقتصادي، اجتماعي و انواع خيال‏پردازي‏ها.

2. حواس پرتي بيروني: عواملي كه از بيرون مزاحم يادگيرنده هستند؛ مانند سر و صدا در محيط، نور كم يا خيلي زياد، سردي يا گرمي نامناسب.

عوامل رفع حواس‏پرتي

براي رفع حواس پرتي، بايد انگيزه كافي نسبت به مطالعه داشت و براي رفع مسائل و مشكلات دروني، برنامه‏ريزي نمود؛ محيط مساعد و مناسبي را براي مطالعه انتخاب كرد؛ مانند محيط كتاب‏خانه براي مطالعه، و حتما بايد برنامه‏ريزي نمود. در اتخاذ تصميم و برنامه، بايد عواملي را مدّ نظر قرار داد تا به اهداف رسيد. عواملي كه مي‏توانند در اين زمينه راه‏گشا باشند عبارتند از:

الف. برنامه‏ريزي واقع‏بينانه: مدت زماني كه براي انجام كاري در نظر مي‏گيريد مناسب باشد؛ مثلاً، كار زيادي را براي وقت محدودي تنظيم نكنيد كه بعدتر بر اثر كمي وقت نتوانيد آن را به انجام برسانيد و بعد هم نااميد شويد.

ب. پيش‏بيني امور غير منتظره: برخي مواقع ممكن است عوامل و كارهاي ناخواسته‏اي به وجود آيند كه مانع تحقق اهداف فرد گردند. بنابراين، در برنامه مطالعه، حتما بايد پيش‏بيني عوامل غيرمترقّبه‏اي را نمود و وقتي را هم براي آن در نظر گرفت.

ج. تقسيم زمان: براي مطالعه از نظر زمان بندي، بايد دقت لازم را به عمل آورد و وقت مطالعه را تقسيم كرد؛ مثلاً، به جاي اينكه شش ساعت در يك شب مطالعه كنيد، بهتر است در شش شب، هر شب يك ساعت مطالعه كنيد.

د. عدم مطالعه مطالب مشابه: با توجه به اصول يادگيري، هرگاه مطالب مورد مطالعه به يكديگر زياد شباهت دارند، براي جلوگيري از اشتباه به خاطر شباهت مطالب، سعي شود آنها همزمان با يكديگر مطالعه نشوند.

ه . استفاده از وقت مناسب: براي يادگيري، بهتر است از ساعات استفاده بهينه شود؛ مثلاً، ساعات اوليه پس از استراحت، براي يادگيري مناسب‏تر است تا آخر وقت كه فرد خسته است.

نكاتي براي به خاطرسپاري بهتر

1. داشتن هدف: اگر هدف يادگيرنده مشخص و معلوم باشد، مطالب بهتر آموخته مي‏شود؛ زيرا او مي‏داند چه مطلبي را براي چه هدفي مي‏آموزد. «هدف» به معناي نقطه پاياني، يعني: غايت، نهايت، مطلوب، آرمان، آرزو، مقصد و مقصود مي‏باشد. حال اگر فردي كه مطلبي را مي‏خواند هدف خاصي نداشته باشد خواندن او سطحي است؛ مانند اينكه روزنامه بخواند و زود رد شود. ولي اگر آن مطالب را بخواهد امتحان بدهد و هدفش يادگيري باشد با دقت، توجه و تمركز خاصي مطالب را مي‏خواند؛ زيرا هدفش امتحان دادن و موفق شدن است، پس مطالب را بهتر به ذهن مي‏سپارد.

2. آمادگي:49 فراگير براي آموزش مطلب، بايد از نظرجسمي و رواني آمادگي لازم را داشته باشد. اين مسئله مورد تأكيد پياژه (Piaget) و ثراندايك (Thorndike) و ديگر روان‏شناسان است. ثراندايك قانون «آمادگي» را در كتاب ماهيت اصلي انسان50 به گونه ذيل بيان مي‏كند:

الف. وقتي كه شخص آماده است تا عملي را انجام دهد، انجام آن عمل موجب خشنودي‏اش مي‏شود.

ب. وقتي كه شخصي آماده است تا عملي را انجام دهد انجام ندادن آن عمل موجب ناخشنودي‏اش مي‏شود.

ج. وقتي شخص آماده نيست تا عملي را انجام دهد، مجبور كردن او به انجام آن عمل، موجب ناخشنودي‏اش مي‏شود.

بنابراين، يك كودك عقب‏مانده آمادگي ذهني و رواني لازم را براي اينكه رياضيدان شود، ندارد و تلاش در اين زمينه بيهوده است؛ چراكه آمادگي رواني مدّ نظر قرار نگرفته است. يا اينكه يك نابينا بخواهد راننده ماهري شود، چون آمادگي جسمي لازم ندارد، اين خواسته‏اش قابل تحقق نيست. پس براي آموختن و به خاطر سپردن، به آمادگي جسمي و رواني نياز است.

3. انگيزه و علاقه: اگر فراگير براي يادگيري ميل و رغبت داشته و دقت، توجه و تمركز بر روي مطالب داشته باشد، بهتر و سريع‏تر مي‏آموزد. در غير اين صورت، اگر تمام امكانات تربيتي هم آماده باشند و او علاقه‏اي نداشته باشد چيزي آموخته نمي‏شود.

4. اصل «فعاليت»: فراگير براي آموختن مطالب، بايد فعّال باشد و از حالت سستي، تنبلي و بي‏تفاوتي بيرون آيد. معلم بايد با فعّال نگه داشتن دانش‏آموزان، آنها را در فعاليت‏هاي كلاسي مشاركت دهد و نظام تدريس را از حالت معلم‏مدار به صورت متعلّم‏مدار درآورد. حضرت علي عليه‏السلاممي‏فرمايند: «ايّها الناس! اعلموا انّ كمال الدين طلب العلم و العمل به»؛51 اي مردم! بدانيد كمال ايمان آموختن علم و عمل بدان است. بنابراين، اگر در آموختن مطالب، فعاليت و عمل كردن به آنها وجود نداشته باشد مطالب فراموش مي‏گردند.

5. دقت و تمركز: معلم بايد دقت دانش‏آموزان را مورد توجه قرار دهد و فراگير افكار خود را بر روي مطلب متمركز سازد و حواس او معطوف به درس باشد. در غير اين صورت، شاگرد چيزي را به ذهن نسپرده و وقت او تلف گرديده؛ زيرا براي به خاطرسپاري، تمركز حواس لازم و ضروري است.

6. ارتباط مطالب: اگر مطالب درسي با يكديگر ارتباط داشته باشند فراگير مطالب را بهتر مي‏آموزد و اين انسجام منطقي بين دروس كمكي است تا دانش‏آموز شناخت بهتري را به دست آورد. همچنين سعي شود بين مطالب جديد با معلومات قبلي ارتباط برقرار شود.

7. تمرين و تكرار: هرقدر مطالب بيشتر مورد تمرين قرار گيرند بهتر در ذهن جاي مي‏گيرند و ديرتر فراموش مي‏شوند. قانون «تمرين و تكرار» يكي از قوانيني است كه ثراندايك آن را مطرح نمود؛ زيرا تكرار مطالب موجب دوام و ثبات آموخته‏ها مي‏گردد.

8. اعتماد به نفس: براي رسيدن به اهداف در زندگي، بايد به موفقيت ايمان داشت؛ زيرا شك و ترديد نسبت به خود و بيان اينكه «حافظه‏ام ضعيف شده»، «سنّم بالا رفته است»، «حافظه‏ام ياري نمي‏كند» و مانند آن آغاز تنبلي و سستي است و شخص در اين صورت، به خود تلقين مي‏كند كه از عهده انجام كاري برنمي‏آيد. بنابراين، اولين قدم «اعتماد به نفس است» تا حافظه تقويت گردد.

9. استراحت: هنگامي كه فرد مي‏خواهد مطلبي را بياموزد نبايد خسته باشد. از اين‏رو، بسياري از افراد معتقدند: وقتي از خواب بيدار مي‏شويم و ذهن استراحت لازم را نموده، بهترين وقت مطالعه است. البته تفاوت‏هاي زيادي بين افراد در اين زمينه وجود دارد، ولي استراحت را نبايد از ياد برد و حتي پس از مطالعه هم استراحت لازم است؛ زيرا يادگيري با فاصله طي تحقيقات به عمل آمده، بهتر از يادگيري فشرده و بدون استراحت است.

10. آرامش: براي به خاطر سپردن مطالب، دوري از تنش و اضطراب بسيار مهم است؛ زيرا اضطراب علاوه بر فراموشي، بهداشت رواني فرد را به خطر مي‏اندازد. بنابراين، بايد به دور از هيجان، به مطالعه پرداخت.

11. برنامه‏ريزي: براي اينكه به مطالعه دقيق بپردازيم، بايد از قبل برنامه‏ريزي كنيم تا در وقتي مناسب و در مكاني مطلوب با دقت و تمركز و آمادگي ذهني، اقدام نماييم. نظم در مطالعه‏موجب‏مي‏شودمطالب‏رابهتربه‏ذهن‏بسپاريم.

12. وسايل كمك آموزشي: با توجه به اينكه عموما يادگيري انسان از طريق دو حسّ «بينايي» و «شنوايي» صورت مي‏گيرد، بخصوص اينكه حافظه بينايي بيشتر افراد از حافظه شنوايي قوي‏تر است، بدين‏روي، مطلوب است از وسايلي كه از طريق بينايي مطالب را به ذهن مي‏سپارند بيشتر استفاده گردد؛ مثل فيلم، تصوير، نقشه و مانند آنها. براي به خاطرسپاري مطلوب، بايد شاگردان را تحريك و تهييج كرد. رسانه‏هاي كمك آموزشي بهتر موجب انگيزه و جلب توجه شاگردان نسبت به درس مي‏گردند. متعلّمان با صِرف شنيدن، مطالب درسي را خوب نمي‏آموزند؛ زيرا عوامل متعددي موجب حواس‏پرتي آنان مي‏گردند. بنابراين، استفاده از وسايل و ابزارهاي كمك آموزشي اين امكان را به وجود مي‏آورد كه شاگردان علاوه بر شنيدن سخنان مربّي، به مشاهده عيني مطالب نيز بپردازند. بنابراين، استفاده از وسايل كمك آموزشي موجب دوام و ثبات آموخته‏ها مي‏گردد.52

آنچه يك ديدن كند ادراك آنسال‏ها نتوان نمودن با بيان.

13. تصويرسازي ذهني:53 هنگامي كه مطالب خواندهمي‏شوند بهتر است براي به خاطرسپردن آنها، از «تصويرسازي ذهني» استفاده گردد تا مدت‏هاي زيادي آن مطالب در ذهن باقي بمانند؛ مثلاً، وقتي مي‏خوانيم در جنگل حيوانات وحشي وجود دارند، تصور كنيم كه در جنگل هستيم و يك حيوان وحشي را شكار نموده‏ايم و يا وقتي كلمه «شير» را به كار مي‏بريم شكل آن را در ذهن خود مجسّم كنيم.

14. استفاده از حواس گوناگون: هنگامي كه مي‏خواهيد مطالبي را بياموزيد، صرفا از حسّ بينايي استفاده نكنيد. به كار بردن چند حس موجب دوام آموخته‏ها مي‏گردد؛ مثلاً، با چشم بخوانيم، مطالب را با صداي بلند تكرار كنيم، و مطالب كليدي را يادداشت كنيم.

15. فهميدن به جاي حفظ كردن: اگر مطالب را خوب درك كنيم بهتر مي‏توانيم آنها را به ذهن خود بسپاريم تا اينكه به صورت حافظه طوطي‏وار بخواهيم آنها را حفظ كنيم. از اين‏رو، درك و شناخت مطالب موجب مي‏شود تا بهتر يادآوري شوند؛ زيرا رمزگرداني مطالب در حافظه بلندمدت به صورت معنايي است؛ يعني هنگامي كه معناي مطلب به خوبي درك نگردد به شكل درستي در حافظه بلندمدت، رمزگرداني و اندوزش نمي‏گردد و زود فراموش مي‏شود. آزوبل (Ausubel) مي‏گويد: «مطالب معنادار» به مطالبي گفته مي‏شود كه يادگيرنده بتواند بين آنها و مطالبي كه قبلاً آموخته است، نوعي رابطه برقرار نمايد. بنابراين، «درك فهم» يعني: معنادار كردن مطالبي كه موجب يادگيري بهتر در حافظه مي‏گردند.

يادآوري مي‏شود كه اگر هدف از تحصيل صرفا به ياد سپردن اطلاعات براي اخذ مدرك يا گذر از پايه‏اي به پايه ديگر باشد، چنين رويكردي به حافظه و اين‏گونه به يادسپاري مردود است. ولي اگر هدف اين است كه از اطلاعات به ذهن سپرده شده براي انواعي از عمليات ذهني استفاده شود، چنين هدفي عاقلانه و منطقي است. عمليات ذهني در انسان شامل عواملي است همچون: استدلال، تجزيه و تحليل، استنباط، تفسير و تحليل، انتقال و مانند آن. افزون بر اين، انسان‏ها با سپردن اطلاعات به حافظه، زمنيه‏هاي خلّاقيت را ايجاد مي‏كنند. پرورش‏دهندگان خلّاقيت بر اين باورند كه هر قدر انسان در حافظه خود، اطلاعات را بيشتر به صورت معنادار اندوخته باشد، بر ميزان خلّاقيت او افزوده مي‏شود. بنابراين، هدف اساسي فهميدن مطالب و معنادار كردن اطلاعات‏دريافتي‏در حافظه و انتقال مطلوب آنهاست.54

در متون اسلامي نيز براي تقويت حافظه و عدم فراموشي مطالب زيادي بيان شده است. براي نمونه، در مفاتيح‏الجنان، به بهداشت جسمي و رواني در اين زمينه توجه خاصي شده است؛ مثلاً، براي افزايش حافظه در بعد رواني به خواندن قرآن و روزه گرفتن، و در بعد جسماني، به خوردن عسل و عدس توصيه شده‏است.55

نتيجه‏گيري

با عنايت به مطالب عنوان شده در زمينه حافظه و فراموشي، مي‏توان نتيجه گرفت كه براي ثبت و ضبط اطلاعات در ذهن، سه مرحله صورت مي‏گيرد: ابتدا مطالب رمزگرداني شده، بعد ذخيره مي‏گردند و در نهايت، هنگام نياز، بازيابي مي‏شوند. برخي مواقع مطالب هنگام نياز، به ذهن نمي‏آيند و فراموشي به فرد دست مي‏دهد كه مي‏تواند به دليل تداخل مطالب، گذشت زمان، هيجانات منفي، خاطرات ناخوشايند و يا زوال حافظه باشد. بنابراين، براي جلوگيري از فراموشي، بايد به نكاتي توجه كرد؛ از جمله: داشتن هدف، آمادگي، انگيزه، فعاليت، دقت و تمركز، ارتباط مطالب، تمرين و تكرار، اعتماد به نفس، استراحت، آرامش، برنامه‏ريزي، استفاده از وسايل كمك آموزشي، تصويرسازي ذهني، استفاده از حواس گوناگون، و فهميدن به جاي حفظ كردن. در ضمن، بايد به بهداشت جسمي و رواني در جهت حفظ مطالب و جلوگيري از فراموشي عنايت داشت.

··· پي‏نوشت‏ها

··· ساير منابع

ـ بختيار شعباني، رويكردهاي ياددهي، مشهد، آستان قدس رضوي، 1379.

ـ برلاينر گيج، روان‏شناسي تربيتي، ترجمه حسين لطف‏آبادي، مشهد، آستان قدس رضوي، 1383.

ـ پروين كديور، كاربرد روان‏شناسي در آموزش، تهران، مركز نشر دانشگاهي، 1369.

ـ جريل اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ترجمه محمّدرضا نائبيان و اسماعيل بيابانگرد، تهران، مدرسه، 1377.

ـ خدايار ابيلي، آموزش تفكر انتقادي، تهران، سمت، 1374.

ـ عبّاس خورشيدي، راهبردهاي يادگيري و ياددهي در كلاس، تهران، كيا، 1379.

ـ علي رئوف، ياد دادن براي يادگرفتن، تهران، مدرسه، 1378.

ـ منوچهر فضلي‏خاني، روش‏هاي فعّال تدريس، تهران، تربيت، 1378.

 


1ـ حمزه گنجى، روان‏شناسى عمومى، چ دوم، تهران، بعثت، 1372، ص 148.

24. nonsense syllable.

3ـ على‏اصغر احمدى و محمّدتقى فراهانى، روان‏شناسى عمومى، تهران، مركز تربيت معلم، 1368، ص 143.

45. sensory memory.

5ـ بى. آر. هرگنهان، مقدّمه‏اى بر نظريه‏هاى يادگيرى، ترجمه على‏اكبر سيف، چ چهارم، تهران، دوران، 1377، ص 423.

66. short-term memory.

77. Image mental image.

8ـ ريتا. ال. اتكينسون، زمينه روان‏شناسى هيلگارد، ترجمه محمّدنقى‏براهنى وديگران، چ‏دوم،تهران،رشد،1375،ج1، ص 404.

98. segmentation.

109. long-term memory.

11ـ بى. آر. هرگنهان، پيشين، ص 433.

12ـ ريتا. ال. اتكينسون، پيشين، ص 421.

1310. coding.

14ـ رابرت گانيه، شرايط يادگيرى، ترجمه جعفر نجفى‏زند، تهران، رشد، 1374، ص 114.

1511. encoding.

1612. storage.

1713. retrieval.

18ـ ريتا. ال. اتكينسون، پيشين، چ دهم، ص 402.

1914. sense organs.

20ـ بى. آر. هرگنهان، پيشين، ص 415.

2115. ribonucleic acid.

2216. epileptic.

23ـ على‏اكبر سيف، روان‏شناسى پرورشى، چ چهارم، تهران، آگاه، 1368، ص 295.

2417. recognition.

25ـ حمزه گنجى، پيشين، ص 148.

26ـ على‏اصغر احمدى، فطرت بنيان روان‏شناسى اسلامى، تهران، اميركبير، 1362، ص 130.

2718. interferenc.

2819. proactive inhibition.

2920. retroactive inhibition.

30ـ رابرت گانيه، پيشين، ص 70.

3121. saturation.

3222. psychoanalysis.

3323. free association.

34ـ نرمان ل. مان، اصول روان‏شناسى، ترجمه محمود ساعتچى، چ هشتم، تهران، اميركبير، 1365، ج 2، ص 204.

3524. anxiety.

3625. centralization.

3726. amnesia.

3827. distortion.

39ـ مركز مطالعات اسلامى استراسبرگ، مغز متفكر شيعه، چ شانزدهم، تهران، جاويدان، 1371، ص 584.

40ـ نرمان، ل. مان، پيشين، ص 199.

4128. retention.

4229. feasible.

4330. concept.

44ـ عين‏اللّه خادمى، مطالعه روشمند، چ دوم، قم، پارسايان، 1380، ص 68.

4531. distraction.

46 32. reaction.

4733. mark.

4834. distrcrtion.

4935. readiness.

50ـ بى. آر. هرگنهان، پيشين، ص 86.

5151و52ـ حميد جعفريان، راهبردهاى تدريس و فنون معلمى، قم، گاه‏سحر، 1385، ص 10 / ص 35.

52

5336. mental image.

54ـ محمّد احديان و محرّم آقازاده، روش‏هاى نوين تدريس، تهران، آييژ، 1378، ص 227.

55ـ شيخ عبّاس قمى، مفاتيح‏الجنان، قم، پرتو، 1384، ص 1089.