نگاهي به شناخت از منظر فلسفه، روان‏شناسي و اسلام

شناخت از منظر فلسفه، روان‏شناسي و اسلام

محمّدصادق شجاعي
(دانش ‏آموخته حوزه علميه و كارشناس ارشد روان‏شناسي باليني)

چكيده

با آنكه پژوهش‏هاي تجربي از زواياي گوناگون، شناخت و آگاهي را مورد مطالعه قرار داده‏اند، اما به دليل يك بُعدي‏نگري خاصي كه در اين حوزه حاكم است، هنوز ابهامات زيادي در مقوله شناخت و آگاهي ديده مي‏شود. اين مقاله، با بهره‏گيري از منابع ديني، ضمن بررسي نظريه‏هاي شناخت از منظر فلسفه و روان‏شناسي و طرح ديدگاه‏هاي متنوع موجود در پيدايش و تحوّل شناخت، به تبيين شناخت حصولي و حضوري پرداخته، ديدگاه روان‏شناسان در بي‏اهميت جلوه دادن شناخت حضوري را به چالش كشانده است. در پايان، علاوه بر اينكه نقش حواس ظاهري در شناخت تبيين شده، اهميت قواي باطني، به ويژه قلب در ادراك آشكار گرديده است. شهود و وحي نيز به مثابه نوعي شناخت ويژه تلقّي شده كه در روان‏شناسي ديني بايد به آن پرداخته شود.

كليد واژه‌‏ها: شناخت، رشدشناختي، فطري‏نگري، تجربي‏نگري، عقل، ادراك، قلب.

مقدّمه

بحث از شناخت و آگاهي همواره يكي از موضوعات بنيادي در فلسفه و روان‏شناسي به شمار مي‏آمده است. در حوزه روان‏شناسي، كوشش‏هايي كه براي توصيف و تبيين شناخت انسان شده است، هر يك به نوبه خود، جنبه‏هايي از توانايي‏ها، فرايندهاي شناختي و ابزار شناخت را مورد مطالعه قرار داده‏اند.

  با وجود پژوهش‏هاي بسياري كه در اين زمينه انجام شده هنوز پرسش‏هاي فراواني در زمينه شناخت و سازوكارهاي آن باقي است؛ از جمله: شناخت چيست؟ آيا شناخت‏ها همه فطري هستند يا اكتسابي و محصول يادگيري؟ عوامل مؤثر بر پديدايي و تحوّل شناخت از نظر فلسفه، دين و روان‏شناسي كدامند؟ آيا شناخت‏ها به لحاظ درجه اعتبار و قابل اعتماد بودن همه مثل هم و در يك مرتبه‏اند يا با هم متفاوتند؟ شناخت‏ها از چه راه‏ها و با كدام ابزارها به دست مي‏آيند؟

  موارد مزبور، برخي سؤالات و پرسش‏هايي هستند كه در اين زمينه مطرح مي‏باشند. نظريه‏پردازان و محققان در زمينه‏هاي گوناگون علمي براي پاسخ به پرسش‏ها و چالش‏هاي ياد شده، دانش و اطلاعاتي را فراهم آورده‏اند. در اين زمينه، نوشتار حاضر، برخي از اين نظريه‏ها را مطرح مي‏سازد كه مي‏توان آنها را بر حسب چارچوب‏هاي مفهومي و روشي، در سه رويكرد عمده توصيف كرد: فلسفي، روان‏شناختي و ديني. پيش از ورود به مباحث اصلي، لازم است تعريفي از شناخت ارائه شود.

تعريف «شناخت»

مفاهيمي مانند «علم، آگاهي، شناخت، دانستن و فهميدن» همه به يك معنا به كار مي‏روند.1 با وجود اين، مفهوم

«علم» و «شناخت» كاربرد بيشتري دارد و شامل علم حضوري، علم حصولي و شناخت شهودي هم مي‏شود؛ زيرا عام‏ترين مفهوم آن مساوي با مطلق علم و آگاهي و اطلاع است. در برخي موارد، «علم» به معناي ادراك جزئي به كار مي‏رود و گاه نيز بازشناسي و يادآوري از آن اراده مي‏شود.2

  از نظر فلاسفه، مفهوم «علم و شناخت» يكي از روشن‏ترين و بديهي‏ترين مفاهيم است و نه تنها نيازمند تعريف نيست، كه اساسا تعريف آن امكان ندارد؛ زيرا مفهوم روشن‏تري از آن وجود ندارد كه معرّف آن واقع شود و عباراتي كه در تعريف علم و معرفت به كار مي‏رود، در واقع تعريف حقيقي آن نيست، بلكه تعيين مصداق موردنظر در مبحث خاصي است.3 اگر قرار باشد توضيحي درباره علم و شناخت داده شود بهتر است بگوييم: علم عبارت است از: «حضور خود شي‏ء يا صورت جزئي يا مفهوم كلي آن نزد موجود مجرّد.»4

  از نظر روان‏شناسان، شناخت به فرايند كسب، سازمان‏دهي و استفاده از معلومات ذهني اطلاق مي‏شود.5 فلاول (1985Flavell,) در تعريف شناخت مي‏گويد:

شناخت در روان‏شناسي اشاره به فرايندهاي رواني دارد كه حاصل ذهن آدمي بوده و منجر به «دانستن» مي‏گردد. اين فرايندها شامل يادآوري، ارتباط دادن، طبقه‏بندي كردن، نمادسازي، تجسّم يا تصوّر، حلّ مسئله و تخيّل و رؤياپردازي مي‏شود.6

  روان‏شناسان، شناخت را عالي‏ترين سطح پردازش اطلاعات مي‏دانند. پس از شناخت، احساس و ادراك قرار دارند.7 با توجه به تعريفي كه درباره «شناخت» در روان‏شناسي ارائه شده، مسائل بسياري را مي‏توان تحت اين عنوان مطرح كرد.

تاريخچه مطالعات شناخت

بحث شناخت و فرايندهاي شناختي موضوع جديدي براي بشر نيست. در غرب مي‏توان در جست‏وجوي تاريخچه شناخت، همچون بسياري موضوعات ديگر، تا زمان افلاطون به گذشته بازگشت. از آن زمان تاكنون مقوله «شناخت» توجه محققان را به خود جلب كرده است؛ به ويژه از جنبه فلسفي و بحث درباره اينكه ماهيت شناخت چيست و از چه راه‏هايي به دست مي‏آيد. نتايج همه اين مطالعات مؤيد آن است كه «شناخت» يك پديده پيچيده و چندبُعدي است و نمي‏توان با تحليل‏هاي فلسفي صِرف، به كُنه و ماهيت آن پي برد. يكي از پيامدهاي توجه به ماهيت پيچيده شناخت، آن است كه امكان استفاده از ظرفيت‏هاي منابع ديني به بهترين وجه فراهم مي‏شود.

  معارف ديني سهم قابل توجهي در قلمرو نظري مسائل شناختي داشته‏اند. در آثار موجود از انبياي الهي مطالب متنوعي درباره حقيقت و ماهيت شناخت و ابزارهاي آن به چشم مي‏خورد. قرآن نيز به عنوان آخرين كتاب آسماني مشحون از معارف مربوط به «شناخت» است. از زماني كه روان‏شناسي از فلسفه متمايز گرديد و به صورت يك علم رسمي و مستقل درآمد، بررسي شناخت و چگونگي شكل‏گيري آن در اين حوزه معرفتي نيز به اجرا درآمد. عمده‏ترين رويكرد پژوهشي كه مي‏توان در روان‏شناسي به طور مشخص يافت، روان‏شناسي شناختي8 است. روان‏شناسي شناختي شامل دو حوزهمطالعاتي است: 1. روان‏شناسي شناختي تجربي؛ 2. روان‏شناسي رشدشناختي. روان‏شناسي شناختي تجربي در طول ده‏ها سال گسترش يافته و بسياري از محققان رشته روان‏شناسي به تحقيق و پژوهش در زمينه احساس و ادراك و حافظه پرداخته‏اند. در اين محور يكي از عمده‏ترين خطوط پژوهشي كه حجم وسيعي از تحقيقات را به خود اختصاص داده است، تحليل دستگاه شناختي انسان به عنوان يك دستگاه پردازش اطلاعات9 است.

  در چارچوب نظام پردازش اطلاعات، تصوير انسان بر مبناي ماشين‏هاي رايانه‏اي ترسيم مي‏شود. انسان و ديگر ارگانيسم‏هاي زنده نظام‏هاي پردازشگر اطلاعاتند و قواعد حاكم بر چگونگي اين پردازشگري مشابه با قواعدي است كه در ماشين‏هاي رايانه‏اي اجرا مي‏شوند. كساني كه در چارچوب پردازش اطلاعات كار مي‏كنند، راهبردهاي شناخت را قوانين و فنوني مي‏دانند كه به ياد آوردن، ذخيره كردن، يكپارچه‏سازي و در نهايت اكتساب اطلاعات را در موقعيت‏هاي گوناگون دربر مي‏گيرد.10

  دومين شعبه روان‏شناسي كه به مطالعات شناخت پرداخته و در گسترش دانش ما نسبت به دستگاه شناختي انسان كمك بسياري كرده است، روان‏شناسي رشدشناختي است. مطالعه تحوّلي ساختمان ذهن و فرايندهاي شناختي انسان در اين حوزه از روان‏شناسي صورت مي‏گيرد. پياژه (1950 Piaget, J,) پيشرو مطالعه در زمينه چگونگي تحوّل دستگاه شناختي انسان بوده است. وي طي بيش از نيم قرن به بررسي توانايي‏هاي شناختي در انسان و چگونگي تحوّل آن پرداخت. پياژه به صورت نظامدار تحوّل رواني انسان را بررسي و دوره‏هاي گوناگون تحوّل شناختي انسان را شناسايي كرد.11 در دهه‏هاي اخير، مطالعات شناختي به منظور آگاهي از فرايندهاي شناختي براي تسهيل يادگيري مورد استفاده قرار مي‏گيرند. بر مبناي اين روي‏آورد، در حال حاضر در هر دو زمينه (روان‏شناسي شناختي تجربي و روان‏شناسي رشدشناختي) مطالعات مربوط به شناخت جريان دارد.

نظريه ‏هاي شناخت

از ديرباز اين سؤال مطرح است كه آيا همه شناخت‏هاي انسان از طريق تجربه و حواس ظاهري به دست مي‏آيند و اكتسابي هستند يا انسان داراي يك‏سري معلومات فطري ـ يعني معلومات غيراكتسابي ـ نيز هست كه تجربه و يادگيري در آنها نقش چنداني ندارد؟ به طور كلي، دو ديدگاه عمده در اين زمينه وجود دارد.

  ابتدا اين دو ديدگاه را كه در آراء و انديشه‏هاي فلاسفه از دوران يونان باستان به چشم مي‏خورد، مطرح نموده و سپس به رهيافت‏هاي روان‏شناختي و ديني در اين زمينه مي‏پردازيم.

  1. نظريه فطرت‏گرايي

طرف‏داران اين نظريه معتقدند شيوه‏اي كه ما بر اساس آن برخي از جنبه‏هاي محيطمان را درك مي‏كنيم لزوما به تجربه قبلي يا يادگيري بستگي ندارد. اين نظريه به شكل افراطي در نوشته‏ها و آثار افلاطون به چشم مي‏خورد. افلاطون معتقد بود كه شناخت فطري است. از نظر او، وقتي انسان به دنيا مي‏آيد همه چيز را مي‏داند؛ زيرا روح انسان پيش از تعلّق گرفتن به بدن در عالم مجرّدات بوده و «مُثُل» را ـ كه به عقيده او حقايق موجودات اين عالم هستند ـ مشاهده مي‏نموده و پس از تعلق گرفتن به بدن، آنها را فراموش كرده است.12 يادگيري از طريق تجربه تذكر و يادآوري همان چيزهايي است كه انسان به صورت فطري مي‏دانسته و فراموش كرده است. با توجه به آنچه بيان شد، افلاطون را مي‏توان «فطرت‏گرا» ناميد؛ زيرا بر وراثت و دانش پيش‏ازتجربه حسي تأكيد داشته است.13

  يادآوري اين نكته ضروري است كه از زاويه ديگر، نظريه وي در قالب نظريه «خردگرايي»14 مي‏گنجد كه مافعلاً درصدد بيان آن نيستيم. از اين‏رو، بحث خود را پيرامون مسئله فطرت‏گرايي پي مي‏گيريم.

  پس از افلاطون، فطرت‏گرايي عمدتا در نوشته‏هاي دكارت و كانت ديده مي‏شود. دكارت معتقد بود: ايده‏هاي فطري مبناي ضروري و شرط لازم براي كسب دانش را تشكيل مي‏دهد و اساسا شناخت به اين دليل امكان‏پذير است كه انسان از بدو تولّد، از موهبت ايده‏هاي فطري برخوردار است.15 آنها را بايد شناخت، كشف كرد و درتفكر انسان به كار برد. وي در پاسخ به اين سؤال كه «اين ايده‏ها از كجا آمده‏اند؟» مي‏گويد: آنها را خداوند، كه خالق روح است، در ذهن و روح آدمي،16 جاي داده است. از نظر دكارت، تجربه حسي در كسب شناخت، جنبه ثانوي داشته و فقط نقش تحريك‏كننده براي بيدار كردن ايده‏هاي فطري دارد.17

  هرگنهان (1993) در اين‏باره مي‏نويسد:

دكارت در تبيين شناخت و ادراك، بر شناخت‏هاي فطري متّكي بود و از اين راه، تأثير افلاطون را بر فلسفه‏اش آشكار ساخت. شناخت‏هاي فطري از تجربه ناشي نمي‏شود و جزو جدايي‏ناپذير ذهن است. از نظر دكارت، مفاهيم «خدا» و «نفس»، اصول بديهي هندسه و تصورات مربوط به مكان، زمان و حركت، نمونه‏هاي بارزي از شناخت‏هاي فطري هستند.18

  جنبه بارز ديدگاه فطرت‏گرايي، طرح اين ايده است كه انسان از بدو تولد از موهبت ايده‏هاي فطري برخوردار است. روان‏شناساني كه بر اساس باورهاي اين روي‏آورد (فطرت‏گرايي) عمل مي‏كنند، به بسياري از مفاهيم و پديده‏هايي كه افلاطون و دكارت بدان‏ها پرداخته بودند، توجه نشان داده‏اند. استفاده از روش تجربي در پژوهش‏ها موجب شده است كه بررسي‏هاي روان‏شناسان در اين زمينه متّكي بر يافته‏هاي مشخصي از توانايي‏ها و چگونگي كنش‏وري‏هاي كودكان در نوع خاصي از مسائل باشد. در اين روي‏آورد تلاش مي‏شود تا موضوعاتي همچون تجسّم فضايي اشيا و شناخت فضايي كه يك كودك هنگام رويارويي با وظايف ذهني مي‏گذراند، مورد بررسي قرار گيرد. در واقع، روان‏شناسان با معرفي الگوهاي دقيق درباره قابليت‏هاي كودك، مي‏كوشند شواهد و دلايل تجربي در تأييد نظريه فطرت‏گرايي ارائه دهند.

  به گفته لاندين (1996)، تلويحات جديدتر فطرت‏گرايي را مي‏توان در روان‏شناسي نوين گشتالت يافت كه در اوايل قرن بيستم در اعتراض به «ساخت‏گرايي» به وجود آمد و مفهوم «سازمان ابتدايي تجربه» را مطرح كرد. اين مفهوم (سازمان ابتدايي تجربه) بدان معنا بود كه ما چيزها را به صورت طبيعي بدون دل‏بستگي به يادگيري درك مي‏كنيم. به ديگر سخن، روان‏شناسان گشتالت نيز معتقد بودند: انسان‏ها از شيوه‏هاي فطري دانستن چيزها، كه به تجربه بستگي ندارد، بهره‏مندند.19 پس از روان‏شناسان گشتالت، نظريه فطرت‏گرايي را مي‏توان در مطالعات كردارشناسان حيواني20 و در بررسي‏هاي ادراك كودكان يافت.كردارشناسان بر شيوه‏هاي فطري كه حيوانات محيطشان را درك مي‏كنند، تأكيد زيادي كرده‏اند. در مورد كودكان، شواهدي وجود دارد كه نشان مي‏دهد هنگامي كه آنها قادر به سينه‏خيز رفتن هستند، ممكن است از ادراك عمق (مثلاً هنگامي كه لب پرتگاه قرار مي‏گيرند) به صورت فطري، يعني بدون آنكه از تجربه و يادگيري ناشي شده باشد، برخوردار باشند.21

  با توجه به آنچه بيان شد، طبق نظريه فطرت‏گرايي، شناخت و رفتار انسان از طريق ايده‏هاي فطري تكامل مي‏يابد و تجربه و يادگيري نقش چندان مهمي در آن ندارند.

  2. نظريه تجربه ‏گرايي

«تجربه‏گرايي»22 دقيقا نقطه مقابل فطرت‏گرايي است. برطبق نظريه تجربه‏گرايي، شناخت و دانش در ارتباط و تعامل با محيط شكل مي‏گيرد. نظريه تجربه‏گرايي شناخت در اصل به ارسطو برمي‏گردد؛ زيرا او بر اهميت تجربه حسي به عنوان اساس معرفت و شناخت تأكيد مي‏ورزيد. چون ارسطو معتقد بود كه سرچشمه همه شناخت‏ها تجربه حسي است، او را مي‏توان يك تجربه‏گرا به شمار آورد.23

  ارسطو در تشريح و تكميل ديدگاه تجربه‏گرايانه خود از شناخت، «قوانين تداعي» را تدوين كرد. بر طبق اين قوانين، تجربه يا يادآوري يك چيز، سبب يادآوري چيزهاي مشابه با آن چيز (قانون مشابهت)، يا چيزهاي مغاير با آن (قانون تضاد)، يا چيزهايي كه در اصل همراه با آن تجربه شده‏اند (قانون مجاورت)، خواهد شد. ارسطو همچنين گفته است كه هر قدر دو چيز با هم بيشتر تجربه شوند، يادآوري يكي از آن دو با احتمال بيشتري باعث يادآوري ديگري مي‏شود. بعدها از اين، به «قانون فراواني» يا «بسامد» تعبير شد.24

  بنابراين، به اعتقاد ارسطو، تجربه حسي مبناي انديشه‏ها و شناخت‏هاست. شناخت‏هاي حاصل از تجربه حسي بنا به قوانين شباهت، تضاد، مجاورت و بسامد، سبب ايجاد شناخت‏هاي ديگري مي‏شوند. با اين حال، ارسطو هرگز خردورزي يا تعقّل را ناديده نگرفت. به اعتقاد او، تأثرات حسي،25 تنها آغازگر دانش هستند.پس از آن، ذهن بايد بر اين تأثيرات و شناخت‏هاي تجربي تعمّق كند تا قانون‏مندي‏هاي آنها را كشف نمايد.26

  با مرگ ارسطو، نظريه تجربه‏گرايي او نيز رو به ضعف نهاد و تا مدت‏ها به فراموشي سپرده شد. اما بعدها سه فيلسوف بريتانيايي ـ جان لاك انگليسي، جورج بركلي ايرلندي و ديويد هيوم اسكاتلندي ـ نوعي مكتب فلسفي تجربه‏گرايي و تداعي‏گرايي وابسته به آن را بازگشايي كردند. فرض بنيادي آنها نيز اين بود كه دانش و شناخت از تجربه به دست مي‏آيد. هرچند در جزئيات با ديدگاه ارسطو متفاوت بود و نمي‏توان آنها را كاملاً شبيه هم و در يك محور طبقه‏بندي نمود. همچنين انديشه‏هاي هابز در دو اثر معروفش ماهيت انسان و لوياتان منعكس‏كننده اين نظريه است. جان لاك كه معاصر دكارت بود، در اثر عمده خود به نام رساله‏اي درباره انسان، به نظريه دكارت درباره اينكه برخي از شناخت‏ها و انديشه‏هاي ما فطري هستند، حمله كرد. استدلال او به اين صورت بود كه اگر شناخت‏هاي فطري وجود داشته باشند، بايد در تمام ذهن‏ها ثابت باشند، در حالي كه نوزادان و بزرگ‏سالان نسبت به بسياري از مسائل و موضوعات آگاهي ندارند. لاك در نظريه «شناخت» خود اين مسئله را مطرح نمود كه تمام شناخت‏ها از تجربه ناشي مي‏شوند. ذهن انسان مانند يك لوح سفيد27 آفريده شده است كه هيچ نقشي در آنوجود ندارد و تماس و ارتباط با اشيا و پديده‏هاي خارجي، كه به وسيله اندام‏هاي حسي انجام مي‏گيرند، موجب پيدايش عكس‏ها و نقش‏هايي در آن مي‏شود و به اين صورت، ادراك‏هاي گوناگون پديد مي‏آيند. هنگامي كه تجربه‏ها به ما مي‏رسند، ممكن است به دو صورت باشند: ساده يا پيچيده. تجربه‏هاي ساده كاملاً خالص هستند و تنها از احساس حاصل مي‏شوند؛ مانند ديدن رنگ آبي. اما تجربه‏هاي پيچيده از تركيب تجربه‏ها يا شناخت‏هاي ساده تشكيل مي‏شوند. لاك تصريح مي‏نمود كه انديشه‏هاي فطري وجود ندارند. بركلي در دو اثر مهم خود، رساله‏اي درباره نظريه جديد بينايي و رساله‏اي درباره اصول دانش انسان، آنچه را لاك درباره شناخت مطرح كرده بود، پذيرفت؛ اما در عين حال، در يك مسئله با وي مخالف بود. لاك گفته بود: يك شي‏ء واقعي وجود دارد و يك احساس در ذهن كه از آن شي‏ء دريافت مي‏شود. لاك معتقد بود: ويژگي‏هاي اصلي شي‏ء در خود شي‏ء وجود دارند، اما انسان نمي‏تواند واقعيت آن شي‏ء را بشناسد. اما بركلي وجود اشياي مادي را انكار مي‏كند و معتقد است: تنها چيزي كه او مي‏داند، وجود دارد. بنابراين، تجربه را منحصر به تجربه دروني مي‏كند.28 از نظر او، تنها چيزي كه ما واقعا درباره دنياي مادي مي‏دانيم، برداشت‏هاي ما هستند. بركلي فرض كرد كه فقط ذهن‏هاي فردي و تجربه‏هايي كه درك مي‏كنيم، وجود دارد، نه چيزي بيشتر.

  هيوم نيز در دو اثر خود، به نام رساله‏اي در باب فطرت انسان و رساله‏اي درباره ماهيت انسان، اين نظريه را تأييد نمود كه ما راهي براي دانستن چيزي كه جداي از تجربه وجود داشته باشد، نداريم.

  رويكرد تجربه‏گرايي شناخت در آثار و نوشته‏هاي بسياري از انديشمندان ديگر مانند الكساندر بين (1855)، هربرت اسپنسر (1870)، جيمز ميل (1773) و جان استوارت ميل (1806) نيز به چشم مي‏خورد، اما به دليل آنكه تفاوت مهمي با ديدگاه‏هاي ياد شده ندارند از ذكر يكايك آنها صرف‏نظر مي‏كنيم.

  3. نظريه فطرت ـ تجربه‏گروي در شناخت

نظريه سوم در اين زمينه، اين است كه «فطرت» و «تجربه» هر دو در شناخت نقش دارند. ديدگاه دانشمندان اسلامي معمولاً در اين طبقه قرار مي‏گيرد. نقش تجربه در شناخت، روشن است؛ اما اينكه «فطرت» چگونه در ادراك و شناخت ما تأثير مي‏گذارد و اصولاً «ادراكات فطري» به چه معناست، لازم است توضيحي ارائه شود.

  به طور كلي، اصطلاح «فطري» در منطق، فلسفه و روان‏شناسي در دو حوزه به كار مي‏رود: يكي در ناحيه گرايش‏ها، خواست‏ها و ميل‏ها و ديگري در ناحيه شناخت‏ها، درك‏ها و دريافت‏ها.29 در ناحيه گرايش‏ها، بحث بر سر اين است كه آيا در انسان يك سلسله خواست‏ها و گرايش‏هايي وجود دارد كه ناشي از فطرت انسان باشد؟ بيشتر دانشمندان، به ويژه دانشمندان مسلمان، وجود گرايش‏هاي فطري در انسان را پذيرفته‏اند و از فطرياتي همچون حقيقت‏جويي، گرايش به خير و فضيلت، جمال و زيبايي، عشق و پرستش نام برده‏اند. همچنين در ناحيه شناخت‏ها و دريافت‏ها نيز يك سلسله شناخت‏هايي وجود دارد كه در انسان فطري است؛ يعني از آغاز تولد، و بدون نياز به اكتساب، خداوند در وي به وديعت نهاده است. البته اين نوع آگاهي بيشتر در حدّ نيمه يا ناهشيار و به صورت يك امر بالقوّه است، به گونه‏اي كه خود انسان نيز كاملاً از آن آگاه نمي‏باشد و بعدها در تعامل با محيط و محرك‏هاي بيروني به فعليت مي‏رسد؛ مثل ادراك كودك از نياز خود هنگام گرسنگي كه به صورت غريزي به دنبال پستان مادر مي‏گردد تا از طريق آن نياز طبيعي خود را ارضا كند. در مقابل، بعضي از ادراكات و شناخت‏ها اكتسابي هستند. اين نوع ادراكات به تدريج و با آموختن حاصل مي‏شوند و بسته به ميزان رشد و سازش فرد با محيط، از اشكال و دامنه‏هاي متنوعي برخوردارند؛ مثل مهارت‏ها و تخصص‏هاي انسان در زمينه‏هاي مختلف علمي.30 با توجه به اينكه نظريه شناختي اسلام در اين طبقه قرار مي‏گيرد، لازم است ابتدا توضيحي درباره شناخت در منابع اسلامي ارائه نماييم و سپس به نظريه فطرت ـ تجربه‏گرايي در متون و منابع ديني بپردازيم.

شناخت در منابع اسلامي

در حكمت و فلسفه اسلامي نيز مسئله شناخت ذيل عناويني همچون «علم و ادراك» و «عقل، عاقل و معقول» و مسائلي مربوط به وجود ذهني و كيفيات نفساني مطرح شده است. اهميت مقوله شناخت سبب شده است تا برخي انديشمندان مسلمان، به صورت نظام‏مندتري به اين موضوع بپردازند. شهيد مطهّري درباره اهميت شناخت و رويكرد مؤلفان به آن مي‏گويد:

مسئله شناخت امروز اهميت فوق‏العاده‏اي پيدا كرده است و كمتر مسئله‏اي به اندازه مسئله شناخت امروز مهم شناخته مي‏شود.31

  از ويژگي‏هاي مهم حكمت و فلسفه اسلامي، توجه به نگرش‏هاي قرآني و تلاش براي شناسايي و معرفي ديدگاه وحي در اين زمينه است.

  شهيد مطهّري در اين‏باره مي‏گويد:

قرآن نمي‏تواند يك مكتب باشد و درباره خود «شناخت»، «ابزار شناخت»، «منابع شناخت» و «كيفيت شناخت» هيچ نظري نداشته باشد.32

  اولين مسئله اين است كه ببينيم نظر قرآن درباره شناخت چيست و در مقايسه با ساير مكتب‏هايي كه در اين‏باره نظر داده‏اند، از چه ويژگي‏ها و خصوصياتي برخوردار است؟

  براي يافتن پاسخ اين سؤال و درك نظر قرآن درباره شناخت، بايد مجموع آيات مطرح در اين زمينه را مورد بررسي قرار دهيم.

  نظريه فطرت ـ تجربه‏گرايي؛ الگوي شناخت در قرآن

در قرآن، به دو دسته آيات درباره علم و جهل انسان برمي‏خوريم. دسته اول، آياتي هستند كه آفرينش انسان را همراه علم و معرفت مي‏دانند.33 در مقابل، آياتي نيز وجود دارند كه انسان را هنگام آفريده شدن (تولد) جاهل مي‏دانند كه به تدريج از جهل به سوي علم مي‏رود.34 مضمون دسته نخست، ناظر به علوم و معارف الهي است. از نظر قرآن، انسان هرچند هنگام تولد از علوم حصولي بهره‏اي ندارد ولي داراي علوم حضوري و شهودي است. انسان به عنوان روحي مجرّد نزد خود او حاضر است و هرگز از وي غايب نيست؛ پس همواره خود را مي‏بيند و اصول و اساس چيزي را كه سعادت و شقاوت او را مي‏سازد، ادراك مي‏كند.

  از نظر قرآن، علومي كه با انسان زاده مي‏شوند و هميشه همراه اويند، همگي جزو علوم فطري هستند؛ از جمله: خداشناسي، آشنايي با اسماي حسناي الهي، خطوط كلي وحي و نبوّت و راه‏هاي اصلي رسالت و شريعت. خداوند، روح انسان را با فطرت توحيدي آفريده35 و به نفس انسان، فجور و تقوا را الهام كرده است.36 در واقع، تسويه جان آدمي37 به همين الهام اوست، به گونه‏اي كه اگر انسان فجور و تقواي خود را نداند، نفس او ناقص‏الخلقه است؛ يعني اعتدال خلقت انسان به آگاهي او از عوامل سعادت و شقاوت خويش است و الهام‏بخشي و آگاهي از آنچه سبب سعادت و شقاوت او مي‏شود سبب تسويه و تعديل آفرينش او به حساب مي‏آيد. اگر خداوند، نفس انسان را به زشتي و زيبايي‏اش آگاه نمي‏كرد، هرگز جان آدمي مستوي‏الخلقه نمي‏بود، بلكه همواره دچار نقص و جهل و ناداني بود. پس خدا نفس انسان را آگاه به حُسن و قُبح آفريد، به گونه‏اي كه از هنگام ولادت، با علم حضوري از صلاح و فلاح فطري خود آگاه است و مي‏داند كه چه مي‏خواهد و به كدام سمت بايد برود.38 به طور كلي، مي‏توان گفت: خداي متعال هم آگاهي از خودش را در سرشت و فطرت ما نهاده است و هم آگاهي از نيك و بد اعمال را. چون خطوط كلي دين (نه جزئيات و امور فرعي آن)، اعم از عقيده، خُلق، رفتار و گفتار فقهي و حقوقي در درون فطرت انسان نهادينه شده است، اگر آنها بدون كم‏و كاست در كسي وجود داشته باشد، آنچه از طريق برنامه‏هاي آموزشي به او القا مي‏شود، غير از تأييد علوم فطري او نيست.

  دسته دوم، درباره دانش‏ها و علومي همچون علوم تجربي، رياضي و مانند آن است كه محصول يادگيري است. هيچ‏يك از اين علوم در فطرت انسان قرار داده نشده و درباره آنها آگاهي پيشيني وجود ندارد، بلكه انسان به تدريج و از طريق تجربه و تعامل با محيط آنها را ياد مي‏گيرد و در مرحله پاياني عمر و سنين بزرگ‏سالي ممكن است آنها را از دست بدهد.

  قرآن كريم، درباره عدم سابقه اين علوم در فطرت انسان به جهل نوزاد اشاره مي‏كند: «وَ اللّهُ أَخْرَجَكُم مِن بُطُونِ أُمَّهَاتِكُمْ لاَ تَعْلَمُونَ شَيْئا.»(نحل: 78)

  كلمه «شيئا» در اين آيه، به لحاظ ساختار ادبي، نكره در سياق نفي است و افاده عموم مي‏كند و دلالت دارد بر اينكه نوزاد هيچ‏يك از علوم را نمي‏داند و همه را از راه چشم و گوش و عقل فرا مي‏گيرد.39 درباره سرانجام اين علوم بشري نيز مي‏فرمايد: «وَ مِنكُم مِن يُرَدُّ إِلَي أَرْذَلِ الْعُمُرِ لِكَيْ لاَ يَعْلَمَ بَعْدَ عِلْمٍ شَيْئا.»(نحل: 70)

  يعني بعضي افراد در سن بزرگ‏سالي دانسته‏هاي خود را فراموش مي‏كنند. اينجا نيز «شيئا» نكره در سياق نفي است و دلالت دارد كه ذرّه‏اي از آنچه در همه عمر از طريق تجربه و يادگيري به دست آورده‏اند، در حافظه آنها باقي نمي‏ماند. آيه‏اللّه جوادي آملي پس از تحليل و بررسي اين دو دسته از آيات، به صراحت نظريه فطرت ـ تجربه‏گرايي را به عنوان رويكرد ديني در زمينه شناخت معرفي نموده است. ايشان از شناخت‏هاي فطري به «علوم ميزبان» ياد نموده و علومي را كه از طريق تجربه به دست مي‏آيد، به عنوان «علوم مهمان» نام برده است. وي در اين تحليل و برداشت خود از آيات قرآن، علوم فطري را ميزبان و صاحب اصلي جان انسان مي‏داند و علوم حصولي را كه از طريق يادگيري حاصل مي‏شود، مهمان نفس او مي‏شمارد.40

رشد شناخت در گستره تحوّل

در تحليل نظريه فطرت ـ تجربه‏گرايي، بايد ببينيم شناخت چگونه در گستره تحوّل رواني فرد تكامل مي‏يابد. رشد شناخت در نظريه تجربه‏گرايي نيز مهم است. روان‏شناسان تجربي در تحقيقات خود دريافته‏اند كه مهارت «درك» و «شناخت» در انسان از آغازين لحظه‏هاي تولّد و زماني كه به دنيا مي‏آيد، متبلور مي‏شود. كودكان در سال‏هاي نخست زندگي، نه تنها يك سلسله مهارت‏هاي حركتي را كسب مي‏كنند، بلكه در اين دوران، موجباتي فراهم مي‏شود تا بتوانند درباره جهان پيرامونشان بينديشند و آن را درك كنند. رشد كنش‏هاي ادراكي با حواس آغاز مي‏شود؛ يعني زماني كه كودك نسبت به محرّك‏هاي خارجي از قبيل نور، صدا، طعم و بو واكنش نشان مي‏دهد، از اين‏گونه كيفيات و خصوصياتي كه مربوط به ظواهر اشياي مادي هستند و در شعاع معيّني در پيرامون او قرار گرفته‏اند، آگاه مي‏شود.41 با افزايش سنّ كودك، توانايي‏هاي شناختي او نيز شكوفا مي‏شود و از اين پس، او مي‏تواند با استفاده از نيروي عقل و خيال، به درك مفاهيم كلي و استنباط و استدلال دست يابد.42

مراحل رشد شناختي

روان‏شناسان در زمينه رشد شناختي كودك، تحقيقات فراواني انجام داده و براي آن مراحلي در نظر گرفته‏اند. از ميان نظريه‏هاي بسياري كه به رشد شناخت و مراحل مربوط به آن پرداخته‏اند، در اينجا به ديدگاه پياژه، كه بهترين نمونه آن است، اشاره مي‏كنيم.

  مراحل رشدشناختي از ديدگاه پياژه

پياژه بر اساس مطالعاتي كه خود شخصا انجام داد، رشدشناختي را به سه دوره طبقه‏بندي كرد كه هر يك از اين دوره‏ها خود شامل چندنيم‏دوره و مرحله فرعي است.

  در مراحل رشدشناختي پياژه، كنش متقابل يا تعامل بين فرد و محيطي كه در آن زندگي مي‏كند نقش اساسي دارد. اين تعامل بين شخص و محيط از طريق دو فرايند سازگاري43 و سازمان‏دهي44 صورت مي‏گيرد.45ويژگي مهم مراحل رشد از نظر پياژه آن است كه ساخت شناختي فرد در هر يك از اين مراحل با ساخت‏شناختي او در مراحل قبل و بعد از نظر كمّي و كيفي متفاوت است. نكته ديگري را كه در رابطه با مراحل رشدشناختي بايد در نظر بگيريم آن است كه گذر از اين مراحل متوالي به ترتيبي كه ارائه شده الزامي است؛ اما همه افراد در يك سنّ معيّن يك مرحله را پشت سر نمي‏گذرانند. شواهد نشان داده‏اند كه بعضي از افراد ممكن است زودتر يا ديرتر از افراد ديگر مرحله‏اي را پشت سر بگذرانند؛ بنابراين، سنين داده شده براي اين مراحل تقريبي هستند نه واقعي.

  دوره‏ها و مراحل رشدشناختي از نظر پياژه عبارتند از:

1. دوره حسّي ـ حركتي (از تولد تا 2 سالگي): اين دوره دو سال اول زندگي فرد را شامل مي‏شود. علت نام‏گذاري اين دوره به حسي ـ حركتي آن است كه كودك تا پيش از زبان‏آموزي، يعني دو سالگي، قادر نيست دنياي خارج را در ذهن خود درون‏سازي كند، از اين‏رو، فعاليت‏هاي شناختي او به اعمال حسي و حركتي محدود مي‏شوند. در نظريه پياژه، رشدشناختي كودك در دوره حسي ـ حركتي به شش مرحله تقسيم شده است كه بيان آن از حوصله اين بحث خارج است.
2. دوره عمليات منطقي عيني (از 2 تا 11 سالگي): از اواخر دوره حسّي ـ حركتي تغييرهايي در جهت تجسمّي شدن فعاليت‏هاي عقلي آغاز مي‏شوند. در نظام پياژه دوره عمليات منطقي عيني به دو نيم دوره تقسيم مي‏شوند:
  الف. نيم دوره پيش عملياتي (2 تا 7 سالگي): علت نام‏گذاري اين دوره به پيش عملياتي آن است كه كودكان در اين سنّ هنوز قادر به تفكر منطقي نيستند. با وجود اين، در اين مرحله زبان كمك زيادي به رشدشناختي كودك مي‏كند و او را قادر مي‏سازد تا پديده‏ها و امور مختلف را به طور نمادي مورد بررسي قرار داده، مفاهيم مختلف را بشناسد. از نظر پياژه توانايي استفاده از زبان، بازي كردن و تقليد طي اين مرحله گسترش مي‏يابد.46
  ب. نيم دوره عمليات عيني47 (7 تا 11 سالگي): ويژگيمهم اين مرحله از رشدشناختي، تمركز فعاليت كودك در رابطه با محيط عيني و محسوس است و به اين دليل، پياژه آن را نيم دوره عمليات عيني نام‏گذاري كرده است. در اين مرحله، كودك توانايي انجام عمليات منطقي را كسب مي‏كند، اما اين اعمال را با امور محسوس و عيني مي‏تواند انجام دهد نه با امور انتزاعي و چيزهايي كه مصداق عيني و خارجي ندارند.
  تمام ضعف‏هاي مرحله پيش عملياتي در اين مرحله برطرف مي‏شود. نگه‏داري ذهني ماده، طول، عدد و مايع در بيشتر كودكان تا 6 يا 7 سالگي به دست مي‏آيد، ولي نگه‏داري ذهني حجم تا 9 الي 10 سالگي طول مي‏كشد.
   مهارت‏هاي شناختي كودكان در مرحله عمليات عيني را مي‏توان به نحو ذيل خلاصه كرد:
  1. توانايي درك مفهوم پايداري (بقا)؛
  2. توانايي طبقه‏بندي كردن و رديف كردن؛
  3. توانايي درك مفهوم عدد و كار كردن با اعداد؛
  4. توانايي استدلال منطقي در مورد اشيا و پديده‏هاي عيني.
3. دوره عمليات صوري (11 تا 15 سالگي): از نظر پياژه، اين آخرين دوره رشدشناختي است. در اين دوره، افراد به تدريج توانايي تفكر بر حسب امور انتزاعي را كسب مي‏كنند و بر قوانين و اصول منطق صوري مسلط مي‏شوند. انديشه‏هاي افراد در اين دوره، علاوه بر اشياي محسوس، موارد احتمالي و فرضي را نيز شامل مي‏شود. از اين‏رو، افراد مي‏توانند به طرح فرضيه بپردازند و بدون مراجعه به اشياي محسوس، به وارسي فرضيه خود اقدام نمايند.
  به عقيده پياژه، دوره عمليات صوري معمولاً بين 11 تا 15 سالگي پديدار مي‏شود. با اين حال، بسياري از افراد به اين دوره نمي‏رسند و يا اين دوره تا بعد از نوجواني ادامه مي‏يابد.48 در مجموع، نقش پياژه در توسعه مطالعات رشدشناختي بي‏نظير بوده است. مراحل رشدشناختي پياژه در بسياري از زمينه‏ها (آموزش و پرورش، خانواده و مشاوره) در دنياي واقعي كاربرد داشته است. اما شايد مهم‏ترين جنبه مثبت كار پياژه، ميزان تحقيقاتي است كه به دنبال طرح نظريه او انجام شده است. اين تحقيقات، در فهم بهتر رشدشناختي كمك بسياري كرده است.49 در آيات و روايات نيز مطالب ارزشمندي در اين زمينه وجود دارد. از آيات و روايات استفاده مي‏شود كه نوزاد آدمي در بدو تولّد، به هيچ دانشي بالفعل دست‏رسي ندارد، بلكه بايد مراحلي را طي كند و اسباب و عواملي را فراهم آورد تا به تدريج، به علوم و دانش‏هايي دست يابد.50 در آثار فلاسفه و دانشمندان مسلمان، نكات جالب توجهي در اين خصوص به چشم مي‏خورد.51 مرحوم مظفّر در ضمن مباحث منطقي خود، براي رشد شناختي در مراحل گوناگون زندگي و گستره تحوّل، چهار مرحله قايل است:
1. مرحله ادراك حسّي: در بدو تولّد، نوزاد آدمي داراي هيچ علم و دركي نيست؛52 اما استعداد براي كسب علم و دانش در درون جانش تعبيه شده است. اولين دانش‏هايي كه ذهن خالي او را به خود مشغول مي‏سازد و در عين حال، زيربناي علوم و دانش‏هاي بعدي وي محسوب مي‏شود، ادراكات حسي است كه از طريق حواس پنج‏گانه حاصل مي‏شود. ديدن چهره مادر، شنيدن صداها، لمس اشيا و استشمام بوي مادر همگي ادراكات حسّي و تجارب جديدي رابراي‏كودك‏خردسال به ارمغان مي‏آورد.
2. مرحله ادراك خيالي: در اين مرحله، توانايي شناختي كودك افزايش مي‏يابد؛ مي‏تواند به مقايسه و تحليل پديده‏ها بپردازد و برخي از اين صورت‏هاي ذهني را با دسته‏اي ديگر به گونه‏اي تركيب كند كه به همان صورت، نمي‏توان براي آن مصداق خارجي يافت. ادراك خيالي به كمك حواس ظاهري محقق مي‏شود؛ زيرا هنگامي كه چشم به منظره زيباي باغچه مي‏گشاييم، رنگ‏هاي گوناگون گل‏ها و برگ‏ها توجه ما را جلب مي‏كند و صورت‏هاي ادراكي گوناگوني در ذهن ما نقش مي‏بندد و با بستن چشم، ديگر آن رنگ‏هاي زيبا و خيره‏كننده را نمي‏بينيم. ادراك حسي با قطع ارتباط با خارج از بين مي‏رود، ولي ما همچنان تصويري از گل‏ها را در ذهن خود داريم و مي‏توانيم آن منظره زيبا را به خاطر بياوريم. اين همان چيزي است كه از آن به «ادراك خيالي» تعبير مي‏شود.53 ادراك خيالي نقش عمده‏اي در فكر كردن درباره اشيا دارد.
3. مرحله ادراك وهمي: در مرحله سوم، توانايي شناختي كودك از محسوسات فراتر رفته، مي‏تواند مفاهيمي را كه مستقيما به وسيله حواس قابل ادراك نيستند، درك كند؛ مثل مفهوم رنگ، عمق، زمان و مانند آن.
4. مرحله ادراك عقلي: سرانجام، كودك از نيروي عقل و انديشه‏اي برخوردار مي‏شود كه مي‏تواند به وسيله آن، حق را از باطل، و درست را از نادرست تشخيص داده و مفاهيم كلي را از موارد جزئي‏تر انتزاع نمايد. اين همان ادراك عقلي است كه فقط در انسان وجود دارد.54

بحث ويژه؛ شناخت حصولي و حضوري

يكي از تقسيماتي كه مي‏توان براي علم و شناخت در نظر گرفت اين است كه علم يا بدون واسطه به ذات معلوم تعلّق مي‏گيرد و وجود واقعي و عيني معلوم براي عالم و شخص درك‏كننده منكشف مي‏گردد؛ مثلاً، ما از حالات رواني و احساسات و عواطف خودمان آگاه هستيم؛ مانند هنگامي كه دچار ترس مي‏شويم، يا زماني كه نسبت به كسي يا چيزي علاقه و محبت پيدا مي‏كنيم. در تمامي اين موارد، علم ما از نوع علم حضوري است. و يا وجود خارجي آن مورد شهود و آگاهي فرد واقع نمي‏شود، بلكه شخص از راه مفاهيم ذهني از وجود چيزي مطّلع مي‏شود؛ مثل آگاهي ما از اشياي خارجي و ويژگي‏هاي آنها كه با وساطت مفاهيم و صورت‏هاي ذهني حاصل مي‏شود، در اين موارد علم ما علم حصولي است.55

  تقسيم شناخت و ادراك به «حصولي» و «حضوري» به اين صورت، در روان‏شناسي مطرح نشده، اما مطالبي در روان‏شناسي وجود دارد كه مي‏تواند اشاره به همين دو نوع ادراك باشد.

  در روان‏شناسي‏دونوع‏روش‏موردبحث‏قرارگرفته‏است: يكي روش «درون‏نگري» كه آنجل(1930J.R, Angel;) آن را «مشاهده مستقيم فرايندهاي ذهني خويشتن» ناميد؛56 و ديگري «روش تجربي» كه به وسيله مشاهده، مصاحبه، گزارش‏هاي فردي و پرسش‏نامه به دست مي‏آيد. آنچه از روش «درون‏نگري» در تجربه شخصي به دست مي‏آيد، از نوع علم حضوري است و آنچه به كمك مشاهده و پرسش‏نامه و مانند آن به دست مي‏آيد، همان شناخت حصولي است.

  در واقع، بحث از اعتبار روش درون‏نگري و تجربي، به اعتبار شناخت حضوري و حصولي برمي‏گردد. اولين و در آغاز، برجسته‏ترين روش در روان‏شناسي، روش درون‏نگري بود. اين نشان مي‏دهد كه روش «درون‏نگري» در ابتدا مورد توجه خاص روان‏شناسان بوده است. اساسا روان‏شناسي اوليه را به دليل اتّكايش به روش مذكور، «روان‏شناسي درون‏نگري» مي‏ناميدند. با جهت‏گيري تازه روان‏شناسي، روش «درون‏نگري» و به تبع آن، علم حضوري به تدريج به فراموشي سپرده شد. از اين پس، روان‏شناسان اغلب روش «درون‏نگري» را غيرقابل اعتماد مي‏دانستند؛ زيرا نتايج مبتني بر روش «درون‏نگري» در آزمايشگاه‏هاي مختلف، متضاد بود. شديدترين انتقاد از علم حضوري، كه به وسيله روش «درون‏نگري» به دست مي‏آيد، از سوي واتسون رهبر «رفتارگرايي» صورت پذيرفت.57 رفتارگرايان معتقد بودند: هر چيزي كه از درون‏نگري به دست آيد، نمي‏تواند مورد قبول علم روان‏شناسي باشد. آنها اصرار داشتند كه ذهنيت درون‏نگري بايد با عينيت آزمايش و سنجش تجربي جايگزين شود. البته انتقادي كه بر روش «درون‏نگري» وارد بود، به لحاظ حصولي شدن آن و تعميم آن بود كه اين امر از محدوده علم حضوري خارج است.

  هرچند استفاده از «درون‏نگري» و كاربرد آن در روان‏شناسي معاصر به طور وسيعي محدود شده، اما نشانه‏هاي آن در چارچوب اين علم هنوز باقي است و به عنوان روش مكمّل در برخي حوزه‏ها به كار مي‏رود. براي مثال، در پسيكوفيزيك به صورت گزارش آزمودني از تجربه حسّي، در روان‏شناسي باليني به عنوان بخشي از صورت‏جلسه گزارش بيمار، و در مطالعات داروشناسي رواني به عنوان منبع اضافي و مفيد از اطلاعات در زمينه ارزيابي تأثيرات دارو به انسان‏ها، هنوز مورد استفاده قرار مي‏گيرد. اين نشان مي‏دهد كه روش «درون‏نگري» و علم حضوري در روان‏شناسي داراي اهميت ويژه است.

تحليلي بر خطاناپذيري علم حضوري

تجربه ساده زندگي براي همه ما ثابت كرده است كه ادراكات ما هميشه با واقع سازگاري ندارد. بنابراين، در هر زمينه‏اي از حواس، دچار خطاي ادراكي مي‏شويم. مهم‏ترين اين خطاها را، كه مي‏توان به كمك ابزار تجربي ساده از كاغذ و مدادي تا ابزارهاي علمي مورد مطالعه قرار داد، عبارتند از: خطاهاي بينايي، خطاهاي شنوايي، خطاهاي حركتي، خطاهاي احساس وزن و مانند آن. از ديرباز، همواره اين سؤال براي بسياري از روان‏شناسان مطرح بوده است كه چه چيزي موجب خطاهاي ادراكي مي‏شود. روان‏شناسان علي‏رغم تحقيقات گسترده‏اي كه انجام داده‏اند، نتوانسته‏اند پاسخ قانع‏كننده‏اي ارائه دهند. اصولاً خطاي در ادراك در صورتي قابل تصور است كه بين شخص درك‏كننده و ذات درك‏شونده واسطه‏اي در كار باشد و آگاهي و شناخت به وسيله آن تحقق يابد. در چنين صورتي، جاي اين سؤال هست كه اين مفهوم و تصويري كه از پديده مورد نظر در ذهن ما حاصل شده و نقش واسطه‏اي را ايفا مي‏كند، آيا دقيقا ويژگي‏هاي آن را نشان مي‏دهد و كاملاً با آن مطابقت دارد يا نه؟ و تا ثابت نشود كه اين تصوير و مفهوم دقيقا مطابق واقعيت بيروني است، يقين به صحّت ادراك حاصل نمي‏شود. اما در صورتي كه شي‏ء درك شونده بدون هيچ واسطه‏اي نزد ما حاضر باشد و ما آن را در خود بيابيم ـ مانند حالت گرسنگي و عطش ـ ديگر جاي فرض خطا نيست؛ زيرا در اين صورت، علم عين معلوم است. بنابراين، علم به حالات نفساني و همچنين ساير علوم حضوري اساسا خطاناپذير است؛ زيرا در اين موارد، خود واقعيت عيني مورد شهود قرار مي‏گيرد، به خلاف موارد علم حصولي كه صورت‏ها و مفاهيم ذهني نقش ميانجي را ايفا مي‏كند و ممكن است مطابقت كامل با اشيا و اشخاص خارجي نداشته باشد.58

همايندي شناخت حصولي و حضوري و نقد ديدگاه روان‏شناسان

روان‏شناسان اگرچه با زير سؤال بردن روش درون‏نگري، همه يافته‏ها و ادراكات شهودي را مورد بي‏مهري قرار داده‏اند و اين تصور را به وجود آورده‏اند كه آنچه را فرد در خود احساس مي‏كند و گزارش مي‏دهد، قابل اعتماد نيست، اما اگر با ديد عميق‏تر به اين موضوع نگاه كنيم به اين نتيجه مي‏رسيم كه علت روي‏گرداني روان‏شناسان از روش «درون‏نگري» به بُعد حصولي آن بر مي‏گردد، اما جنبه حضوري اين ادراكات همچنان خطاناپذير و قابل اعتماد است.

  براي درك بهتر اين مطلب، لازم است نكته مهمي را خاطرنشان كنيم و آن اينكه علم حضوري هميشه با علم حصولي همراه است؛ زيرا ذهن و دستگاه ادراكي ما همواره از يافته‏هاي حضوري به طور خودكار عكس‏برداري مي‏كند و مفاهيم و صورت‏هاي خاصي را از آنها گرفته، سپس به تجزيه و تحليل و تعبير و تفسيرهايي درباره آنها مي‏پردازد؛ مثلاً، هنگامي كه دچار ترس مي‏شويم (علم حضوري) ذهن ما از حالت ترس، تصويري برمي‏دارد كه پس از رفع آن حالت، مي‏توانيم آن حالت را به خاطر بياوريم و يا تجربه خود را براي ديگران بازگو كنيم (علم حصولي). همچنين امكان درك مفهوم كلي آن براي ما فراهم شده است و با ضميمه كردن مفاهيم ديگري آن را به صورت جمله «من مي‏ترسم»، «من ترس دارم» و «ترس در من وجود دارد» بيان مي‏كنيم.

  همه اين فعل و انفعالات ذهني، كه به سرعت انجام مي‏شود، غير از يافتن حالت ترس و علم حضوري به آن است، ولي مقارنت و همزماني آنها با علم حضوري در بسياري از اوقات، موجب اشتباه مي‏شود و شخص مي‏پندارد همان‏گونه كه خود ترس را با علم حضوري يافته، علت آن را هم با علم حضوري شناخته است. در صورتي كه آنچه با علم حضوري درك شده يك امر بسيط و عاري از هرگونه صورت و مفهوم و همچنين خالي از هرگونه تعبير و تفسير است و به همين دليل، جاي خطايي در آن وجود ندارد. اما تفسير مقارن آن از قبيل ادراكات حصولي است كه هيچ ضمانتي براي صحّت و مطابقت با واقع ندارد.59

  با اين توضيح، روشن مي‏شود كه چرا و چگونه روش «درون‏نگري» در روان‏شناسي مورد بي‏توجهي قرار گرفته و در مورد برخي از علوم حضوري، خطاهايي پديد مي‏آيد. خطاي روش «درون‏نگري» به جنبه حصولي آن و تفسير و گزارشي كه فرد از تجارب خود ارائه مي‏دهد، مربوط مي‏شود.

  در يك جمع‏بندي كلي، مي‏توان گفت: خطاي ادراكي همواره مربوط به شناخت حصولي است، اما شناخت حضوري، كه تجربه بدون واسطه است، به هيچ وجه خطابردار نيست.60

منابع و عوامل مؤثر در شناخت

شناخت و آگاهي انسان به شيوه‏هاي گوناگون و با استفاده از ابزارهاي متفاوت حاصل مي‏شود:

  الف. اندام‏هاي حسي

اندام‏هاي حسي تا حد زيادي دست‏رسي به شناخت و آگاهي انسان از دنياي پيرامونش را ميسّر مي‏سازد. حواس انسان در حقيقت، مجراهاي شناخت و علم و دانش انسان تلقّي مي‏شوند. هر يك از اندام‏هاي حسّي با فعل و انفعالات خاصي، آثاري از نور، صوت، حرارت، بو و مزه اشيا را به اعصاب و سپس به مغز منتقل مي‏كند و بدين‏وسيله، انسان از اين كيفيات و خصوصياتي كه مربوط به ظواهر اشياي مادي و در شعاع معيّن در پيرامون او قرار گرفته است، آگاه مي‏شود. نحوه ارتباط هر يك از دستگاه‏هاي حسي با خارج و سازوكار كاركرد آن به طور دقيق در علم فيزيولوژي آمده است.61

محدوديت اندام‏هاي حسي در شناخت پديده‏ها: ادراك حسّي علي‏رغم اهميتي كه دارد، از جهاتي نارساست. از اين‏رو، نمي‏تواند يگانه راه شناخت و آگاهي باشد. محدوديت‏هاي ادراك حسي را به صورت ذيل مي‏توان خلاصه كرد:

  1. ادراك حسي به كيفيات معيّني از ظواهر و اعراض اشياي محسوس تعلّق مي‏گيرد، نه به همه آنها و نه به ذات و جوهر اشيا و نه به اشياي غيرمحسوس.
  2. كارايي و عملكرد حواس محدود و مقيّد به شرايط خاصي است. براي نمونه، يكي از ادراكات حسّي ما «ديدن» است كه به وسيله دستگاه بينايي تحقق مي‏پذيرد. در فرايند ديدن، نوري از جسم به چشم مي‏تابد. نخست اين نور از قرنيه و مايع زلاليه و سپس از مردمك و عدسي‏ها مي‏گذرد و بر روي شبكيه تصويري را به وجود مي‏آورد. سرانجام، اطلاعات از طريق تارهاي عصبي بينايي به قسمتي از مغز (منطقه بينايي) مي‏رسد و ما صورت آن جسم را درك مي‏كنيم.62 پس در فرايند «ديدن» يك سلسله فعل و انفعالات فيزيولوژيكي انجام مي‏پذيرد، به صورتي كه اگر اختلالي در يكي از آنها رخ دهد، بينايي با مشكل مواجه مي‏شود.63
  با وجود اين، دستگاه بينايي با همه پيچيدگي و عظمتي كه دارد، كاربردش محدود است و هر چيزي را نمي‏تواند درك كند. از بين رنگ‏هاي متنوّعي كه وجود دارد، چشم ما رنگ‏ها و نورهايي را مي‏تواند ببيند كه طول موج آنها از 4% ميكرون كمتر و از 8% بيشتر نباشد و از اين‏رو، فقط هفت رنگ براي ما قابل رؤيت هستند كه از قرمز شروع مي‏شود و به بنفش ختم مي‏گردد. نورهاي مادون قرمز و ماوراي بنفش براي ما قابل رؤيت نيستند.64
  دستگاه شنوايي ما فقط صداهايي را مي‏تواند درك كند كه فركانس آنها بين 20 تا 2000 هرتز در ثانيه باشد. همچنين ساير ادراكات حسي هر كدام داراي شرايط معيّني هستند.
  3. بقاي ادراكات حسي از نظر زمان، بسيار كوتاه است؛ مثلاً، دستگاه بينايي و شنوايي اثر نور و صدا را تنها يك دهم ثانيه مي‏تواند در خود (حافظه حسي) حفظ كند و اگر ما مجددا بخواهيم آن را درك كنيم، دوباره بايد با آن ارتباط برقرار كنيم. براي مثال، وقتي شماره‏اي را در دفتر تلفن پيدا مي‏كنيد و مي‏خواهيد شماره بگيريد، فقط چند لحظه اين شماره در حافظه حسي شما مي‏ماند. براي شماره‏گيري مجدّد، بايد دوباره به دفتر تلفن نگاه كنيد.65
  4. ادراكات حسي خطابردار است؛ زيرا ادراك حسي دانش مستقيم و بدون واسطه نسبت به جهان خارج به دست نمي‏دهد، بلكه چنين دانشي محصول فرايندهاي بسياري است. وقتي روي ميز يك لكّه سياه را مي‏بينيم، ممكن است در آنجا يك لكّه جوهر باشد و يا اصولاً لكّه‏اي در آنجا نباشد و ما تحت تأثير برخي عوامل محيطي و فيزيولوژيكي چنين لكّه‏اي را تصور كنيم. تحريفاتي كه به صورت عدم توافق بين ادراك و واقعيت‏ها رخ مي‏دهند، «خطاهاي ادراكي» ناميده مي‏شوند.66
  روان‏شناسان در زمينه خطاهاي ادراكي تحقيقات ارزشمندي انجام داده‏اند كه مي‏تواند ناكارآمدي ادراكات حسي را به نمايش بگذارد.67
  از مجموع آنچه بيان شد، به اين نتيجه مي‏رسيم كه انسان براي شناخت حقايق، سخت به حواس پنج‏گانه نيازمند است؛ چون هر يك از آنها چهره‏اي از واقعيت‏هاي جهان پيرامون را به انسان نشان مي‏دهد؛ اما همه واقعيت‏ها و حقايق با حواس ظاهري قابل درك نيست. براي اينكه انسان بتواند شناخت كامل و درستي از حقايق و رويدادهابه دست‏آوردبه‏ابزار و منابع ديگر نياز دارد.68

  ب. قواي باطني

ابزار شناخت منحصر به اندام‏هاي حسي نيست. قوا و ادراكات باطني ما نيز در آگاهي و شناخت نقش دارند:

1. قوّه خيال: از جمله اين قواي باطني، قوّه خيال است كه پس از قطع ارتباط ما با اشيا، صورت و تصوير شي‏ء مشاهده شده را در خود حفظ مي‏كند و در موقع لزوم، به خاطر مي‏آورد و در صفحه ذهن منعكس مي‏سازد. قوّه خيال در واقع، وظيفه ذخيره‏سازي اطلاعات را در قالب رمزهاي ديداري و شنيداري به عهده دارد.

  در روان‏شناسي از سه نوع حافظه ياد شده است: 1. حافظه حسي؛ 2. حافظه كوتاه مدت؛ 3. حافظه بلند مدت. گرچه تصور ابتدايي اين است كه حافظه بخشي از ذهن بوده و به صورت ملموس داراي قسمت‏هاي گوناگون است، اما حافظه نوعي توانايي است كه در همه افراد وجود دارد. حافظه حسي اشاره به كاركرد حواس ظاهري است كه نوع فعاليت و كاربرد آن از نظر ظرفيت و زمان، بسيار محدود مي‏باشد. اما حافظه كوتاه مدت، بلند مدت و فرايندهايي مانند رمزگرداني، اندوزش، بازيابي و بازشناسي از جمله كاركردهاي حواس باطني و قوّه خيال هستند كه در روان‏شناسي تحت عنوان «حافظه و يادگيري» مطرح شده است.69

2. قوّه عقل: عقل به معاني گوناگون به كار مي‏رود. يكي از موارد كاربرد قوّه مدركه كليات است. در اين كاربرد، عقل يكي از ابزارهاي عالي شناخت است و از شناخت‏ها و ادراكاتي كه به وسيله اين قوّه حاصل مي‏شود، به «ادراك عقلي» ياد مي‏كنند. بنابراين، انسان علاوه بر قواي حسّ و خيال، از قوّه عاقله نيز برخوردار است كه به وسيله آن، از مجموع صورت‏ها و ادراكات جزئي (مجموع اطلاعاتي كه از طريق حواس ظاهري و قوّه خيال به دست مي‏آيد) مفاهيم كلي را درك مي‏كند.

  بنابراين، عقل نوعي شناخت و ادراك كلي را براي فرد ميسّر مي‏سازد؛ مثلاً، وقتي ما آبي را حرارت داديم و دريافتيم كه در دماي 100 درجه سانتي‏گراد به جوش مي‏آيد، آن‏گاه با تكرار آن آزمايش بر روي نمونه‏هاي مشابه و در شرايط مساوي، به اين استنتاج و حكم كلي مي‏رسيم كه «آب در دماي 100 درجه سانتي‏گراد به جوش مي‏آيد.» اين حكم كلي و تعميم شامل موارد آزمايش نشده نيز مي‏گردد.

  اهميت ادراك عقلي: ادراك عقلي از اهميت ويژه‏اي برخوردار است و نقش مهمي در ادراك ما از واقعيت‏هاي بيروني و قوانين علمي دارد. بسياري از دانشمندان پنداشته‏اند كه ادراك انسان به همين جا خاتمه مي‏يابد و ابزاري بهتر از عقل براي شناخت حقايق در اختيار انسان نيست، اما واقعيت اين است كه شناخت انسان به ادراك عقلي هم خاتمه نمي‏يابد. ابزارها و راه‏كارهاي ديگري نيز (مانند ادراك قلبي، شهودي، و وحياني) در اختيار انسان قرار دارد كه مي‏تواند به واسطه آنها به شناخت حقايق و پديده‏هاي پيرامون بپردازد.

  محدوديت ادراك عقلي: ادراك عقلي، تنها صورتي از واقعيت و حقيقت خارجي را به ذهن مي‏سپارد. در ادراك عقلي، آنچه براي فرد حاصل مي‏شود در واقع، يك مفهوم است، نه درك و شهود خود شي‏ء؛ چنان‏كه ادراك حسي نيز چهره‏ها و برخي از ابعاد واقعيت اشيا را به ما نشان مي‏دهد، نه شناخت حقيقت و ماهيت اشيا را.

  بنابراين، عقل از يك‏سو، در بخش عمده‏اي از ادراكات خود نيازمند ادراكات حسي و خيالي است؛ زيرا عمدتا بر روي همان مفاهيم برگرفته از ادراكات حسي فعاليت مي‏كند؛ و از سوي ديگر، راهي به درك حضوري و شهودي حقايق عيني ندارد.

3. ادراك شهودي: ادراك شهودي بالاترين مرتبه ادراك است؛ زيرا در آن فرد واقعيت اشيا را مي‏يابد. فرق بين ادراك شهودي و ديگر انواع ادراك را مي‏توان با فرق بين مفهوم گرسنگي با حقيقت وجداني آن قياس كرد. مفهومي كه ما از گرسنگي داريم حالتي است كه هنگام نياز بدن به غذا، براي انسان حاصل مي‏شود؛ ولي اگر انسان چنين حالتي را در خود احساس نكرده و تنها توصيفي از آن را شنيده باشد هيچ‏گاه نمي‏تواند حقيقت گرسنگي را درك كند.70

  اهميت ادراك شهودي: ادراك شهودي، كه از نوع علم به حالات نفساني است، خطاناپذير است. وقتي حالت گرسنگي و عطش را در خود مي‏يابيم ديگر احتمال خطا در آن راه ندارد.71

   آنچه بيان شد ابزارهاي عمومي شناخت و ادراك بود. علاوه بر آن، برخي ابزارها و روش‏هاي ديگر نيز براي شناخت وجود دارد كه در شرايط ويژه يا براي افراد خاص كارساز است. در ادامه، به نمونه‏هايي از آن اشاره مي‏شود:

4. قلب: در جهان‏بيني اسلامي و طبق آنچه از متون و منابع ديني به دست مي‏آيد، «قلب» نيز به عنوان يكي از ابزارهاي مهم شناخت شمرده شده است. از آيات و روايات استفاده مي‏شود كه «قلب» مي‏تواند در اثر تزكيه و تطهير، به حقايقي فوق عقل دست يابد. حتي گاهي صفاي «قلب» مايه الهام‏ها و سروش‏هاي غيبي مي‏گردد و انسان به آگاهي‏هايي دست مي‏يابد كه از طريق حسّ و عقل به هيچ وجه امكان‏پذير نيست.

  معناي «قلب»: «قلب» در فارسي به دو معنا به كار مي‏رود: 1. عضو صنوبري شكل مهمي كه در طرف چپ سينه قرار گرفته است و در فيزيولوژي و پزشكي مورد تحقيق قرار مي‏گيرد. 2. قلب به عنوان يكي از ابزارهاي شناخت و مركز عواطف و احساسات ويژه كه گاه از آن به «حقيقت انسان» نيز تعبير شده است.72

  قلب به معناي دوم همان چيزي است كه حكما آن را «نفس ناطقه» ناميده‏اند. از جمله منابع عمده تحليل اين واژه، كتاب ژرف و آسماني قرآن كريم است. ظرايفي كه درباره قلب در اين كتاب شريف وجود دارد، به قدري عميق و دقيق است كه نگاهي به آن و تأمّلي گسترده در آن مي‏تواند گوياي بسياري از نكات مخفي و پوشيده باشد. يكي از ظرافت‏هاي زيباي قرآني، شيوه به كار بردن كلمات هم معناست.

  در اين كتاب معنوي، با چند كلمه مشابه مواجه مي‏شويم كه اين واژگان در كنار عقل به كار مي‏روند؛ مانند: «قلب»، «صدر»، «فؤاد» و «بطن». در آيات و روايات و تعابير عرفا، كارها و صفت‏هاي مشابهي به اينها نسبت داده شده كه بخش عمده آن از سنخ ادراك است.

  كاركردشناختي قلب: در قرآن كريم، «قلب» به عنوان يك مركز مهم ادراكي معرفي شده و در موارد متعدد، فهميدن و درك كردن به آن نسبت داده شده است. حتي وقتي در جايي ادراك را از قلب نفي مي‏كند، مي‏خواهد اين را برساند كه قلب در آنجا كار خود را انجام نداده و سالم نيست.73 خداوند در نكوهش برخي افراد مي‏فرمايد:

«لَهُمْ قُلُوبٌ لا يَفْقَهُونَ بِها» (اعراف: 179)؛ براي آنان قلب‏هايي است كه با آن تفقُّه نمي‏كنند.

  در اين آيه، «تفقُّه» به قلب نسبت داده شده است. البته «فقه» به معناي امروزي آن مراد نيست، بلكه «فقه» در اين آيه، به معناي لغوي آن به كار رفته است كه همان «فهم دقيق و عميق» است. همچنين عمل «تدبّر» هم به قلب نسبت داده شده است؛ آنجا كه مي‏فرمايد:

«أَفَلا يَتَدَبَّرُونَ الْقُرْآنَ أَمْ عَلي قُلُوب أَقْفالُها»(محمّد: 24)؛ پس چرا در قرآن تدبّر نمي‏كنند؟ آيا مگر به قلبشان قفل زده شده است؟!

  همچنين از آيات قرآن استفاده مي‏شود كه علاوه بر علم حصولي، شناخت حضوري به خداوند نيز كار قلب است و قلب آدمي به گونه‏اي است كه مي‏تواند چنين ادراكي داشته باشد و اگر ندارد آن دل بيمار و كور است. در همين ارتباط است كه خداوند مي‏فرمايد:

«فَإِنَّها لا تَعْمَي الاَْبْصارُ وَلكِنْ تَعْمَي الْقُلُوبُ الَّتِي فِي الصُّدُورِ»(حج: 46)؛ در حقيقت، چشم‏ها كور نيستند، اما دل‏هايي كه در سينه‏ها هستند، كورند.

  حضرت علي عليه‏السلام نيز مي‏فرمايد:

«لا تدركه العيون بمشاهدةِ العيانِ و لكن تُدركه القلوبُ بحقائق الايمان»؛74 ديده‏ها هرگز او را آشكار نمي‏بينند اما دل‏هاي باايمان درست او را مي‏يابند.

  از اين روايت استفاده مي‏شود كه قلب مي‏تواند خدا را ببيند. اين علم و ادراك نوعي علم حضوري و شهودي است كه به قلب نسبت داده شده است و با شناخت‏هاي عادي تفاوت دارد.

  در قرآن، تلقّي وحي، كه نوعي ادراك پيچيده و مرموز است نيز به قلب نسبت داده شده:

«فَإِنَّهُ نَزَّلَهُ عَلي قَلْبِكَ بِإِذْنِ اللّهِ»(بقره: 97)؛ او قرآن را به اذن خداوند بر قلب تو نازل كرد.

  اگرچه اين نوع ادراك عموميت ندارد و ويژه افراد خاص است، اما با اين وجود، كار قلب است.

تفاوت‏هاي فردي در بهره‏گيري از ابزارهاي شناخت

تا اينجا ماهيت شناخت و ابزارهايي كه براي آگاهي به كار مي‏روند، مورد بررسي قرار گرفت. نكته‏اي كه لازم است در اينجا به آن توجه شود اين است كه افراد به لحاظ بهره‏مندي يا بهره‏گيري از ابزارهاي شناخت با هم يكسان نيستند. ترديدي نيست كه علم و شناخت افراد عادي بسيار محدود است و ابزارهايي هم كه براي شناخت به كار مي‏برند از چند نوع تجاوز نمي‏كند. از اين‏رو، قرآن براي انسان دو نوع علم و شناخت قايل است: علم عادي كه از طريق حواس، و عقل و شهود حاصل مي‏شود كه در اختيار همه انسان‏هاست؛ و علم غير عادي كه ويژه برخي انسان‏هاست. علم نبوّت و وحي از انواع علوم غير عادي است كه ما را ياراي تبيين حقيقت آن نيست.75

  به طور خلاصه، اين نبشتار ضمن بررسي نظريه‏هاي شناخت در فلسفه و روان‏شناسي، آشكار نمود كه آگاهي و شناخت در منابع ديني ـ هرچند نه در همه موارد ـ داراي خاستگاه فطري است و در گستره تحوّل از طريق تعامل با محيط و بهره‏گيري از اندام‏ها و قواي ادراكي، افزايش مي‏يابد. با ارائه اين نظريه ـ كه ريشه در معارف ديني دارد ـ از مراكز آموزش و پرورش و دست‏اندركاران تعليم و تربيت انتظار مي‏رود در جريان آموزش فقط به رشد جنبه‏هاي حسي و تجربي شناخت اكتفا نكنند، بلكه لايه ديگر اين حركت را، كه جنبه تفكر عقلاني و بُعد فراتجربي آن است، نيز در فرايند تعليم و تربيت و برنامه‏ريزي درسي به ويژه براي جوانان در مقطع دبيرستان و دانشگاه و تا حدي براي نوجوانان لحاظ نمايند.


  • پى نوشت ها

    1ـ محمّدتقى مصباح، پند جاويد، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1379، ج 1، ص 44ـ45.

    2ـ همو، آموزش فلسفه، چ چهارم، تهران، سازمان تبليغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 151ـ152.

    3ـ همان.

    4ـ همان، ص 152.

    5ـ نصرت‏اللّه پورافكارى، فرهنگ جامع روان‏شناسى روان‏پزشكى، تهران، فرهنگ معاصر، 1380، ج 1، ص 268.

    6ـ نيك‏چهر محسنى، نظريه‏ها در روان‏شناسى رشد، تهران، پرديس، 1382، ص 17.

    7ـ فرانكو برونو، فرهنگ توصيفى اصطلاحات روان‏شناسى، ترجمه مهشيد ياسايى و فرزانه طاهرى، تهران، طرح نو، 1370، ص 190.

    8115. Cognitive Psychology.

    9116. information processing sistem.

    10117. Learner, J. Learning Disabilities, Theories, Diagnosis, Houghton, Mifflin, 1993, p. 36-37.

    11ـ براى آشنايى بيشتر با ديدگاه پياژه و مطالعات او در زمينه شناخت، ر.ك. ژان پياژه، ديدگاه پياژه در گستره تحوّل روانى، تهران، بعثت، 1374.

    12ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبليغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 189 / سيد محمّدحسين طباطبائى، اصول فلسفه و روش رئاليسم، قم، صدرا، 1380، مقاله «علم و ادراك».

    13ـ بى. آر هرگنهان و ميتو اچ السون، مقدّمه‏اى بر نظريه‏هاى يادگيرى، ترجمه على‏اكبر سيف، تهران، دوران، 1376، ص 50ـ51.

    14118. Rationalism.

    15119. Landau, B. The Construction and use of spatial Knowledg in blind and sighted children, Cognitive Science servies, 1985, p. 343-371.

    16ـ دكارت روح و ذهن را مساوى مى‏داند.

    17ـ هنريك ميزياك، تاريخچه و مكاتب روان‏شناسى، ترجمه رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1376، ص 31.

    18ـ بى. آر هرگنهان و ميتو اچ السون، مقدّمه‏اى بر نظريه‏هاى يادگيرى، ص 66.

    19ـ ويليام لاندين، نظريه‏ها و نظام‏هاى روان‏شناسى، ترجمه يحيى سيدمحمّدى، تهران، ويرايش، 1378، ص 55 / براى مطالعه بيشتر در اين زمينه، ر.ك. روان پى شولتز و الن سيدنى، تاريخ روان‏شناسى نوين، ترجمه على‏اكبر سيف و همكاران، تهران، دوران، 1378، ص 408ـ412.

    20120. Ethologist.

    21ـ ويليام لاندين، نظريه‏ها و نظام‏هاى روان‏شناسى، ص 55 / مورتون هانت، تاريخچه روان‏شناسى از آغاز تا امروز، ترجمه مهدى قراچه‏داغى و شيرين لارودى، تهران، پيكان، 1380، ص 306ـ361.

    22121. Empiricism.

    23ـ وودفين راپرت و گراوز جودى، ارسطو، ترجمه محمّد فيروزكوهى، تهران، شيرازه، 1381، ص 38.

    24ـ بى. آر هرگنهان و ميتو اچ السون، پيشين، ص 61ـ63.

    25122. Sense empressions.

    26ـ بى. آر هرگنهان و ميتو اچ السون، پيشين، ص 53.

    27123. tabula rasa.

    28ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 224.

    29ـ همو، آموزش عقايد، تهران، سازمان تبليغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 62ـ63.

    30ـ همو، به سوى خودسازى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى ره، 1380، ص 45.

    31ـ مرتضى مطهّرى، مسئله شناخت، تهران، صدرا، 1371، ص 12.

    32ـ همو، شناخت در قرآن، مشهد، انتشارات سپاه پاسداران انقلاب اسلامى، 1371، ص 23ـ24.

    33ـ روم: 30.

    34ـ نحل: 78.

    35ـ روم: 30.

    36ـ شمس: 8.

    37ـ شمس: 7

    38ـ عبداللّه جوادى آملى، تفسير انسان به انسان، قم، اسراء، 1385، ص 171ـ172.

    39ـ نحل: 78.

    40ـ عبداللّه جوادى آملى، تفسير انسان به انسان، ص 173ـ174.

    41ـ محمّدتقى مصباح، خودشناسى براى خودسازى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1377، ص 25.

    42ـ همو، به سوى خودسازى، ص 66ـ67.

    43124. Adaptation.

    44125. Organization.

    45ـ محمود منصور و پريرخ دادستان، ديدگاه پياژه در گستره تحوّل روانى، تهران، دريا، 1367، ص 53ـ74.

    46ـ ر.ك. سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ترجمه اسماعيل بيابانگرد و على نعمتى، تهران، رشد، 1384، ص 17.

    47126. Concrete Operation.

    48ـ رابرت اى اسلاوين، روان‏شناسى تربيتى نظريه و كاربست، ترجمه يحيى سيدمحمدى، تهران، روان، 1385، ص 50 / محمود منصور، روان‏شناسى ژنتيك، تهران، سمت، 1378، ص 137ـ159.

    49ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 21.

    50ـ محمّدعثمان نجاتى، قرآن و روان‏شناسى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1369، ص 207ـ209.

    51ـ ر.ك. حسن احمدى، علم‏النفس از ديدگاه دانشمندان اسلامى و تطبيق آن با روان‏شناسى جديد، تهران، دانشگاه علّامه طباطبائى، 1363، ص 51ـ54.

    52ـ ر. ك. محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، شناخت‏شناسى.

    53ـ همان، ج 1، ص 226.

    54ـ همان، ج 1، ص 227ـ229 / ناصر بى‏ريا و همكاران، روان‏شناسى رشد، قم، دفتر همكارى حوزه و دانشگاه، 1375، ج 2، ص 638ـ639 / محمّدرضا مظفّر، المنطق، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1985، ص 13ـ15.

    55ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 171.

    56ـ براى مطالعه بيشتر، ر. ك. هنريك ميزياك، ص 80.

    57ـ ر.ك. همان، ص 81ـ82.

    58ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 172ـ175.

    59ـ همان، ص 176.

    60ـ همان.

    61ـ محمّدتقى مصباح، به سوى خودسازى، ص 64.

    62ـ محمّدكريم خداپناهى، نوروسايكولوژى و سايكوفيزيولوژى، تهران، سمت، 1382، ص 82.

    63ـ فريد فدايى، مقدّمه‏اى بر نوروپيسكولوژى، دانشگاه علوم بهزيستى و توان‏بخشى، 1377، ص 21ـ34.

    64ـ ر.ك. اتكينسون هيلگارد، زمينه روان‏شناسى، ترجمه محمّدتقى براهنى و ديگران، تهران، رشد، 1385، فصل دوم و نيز محمود پناهى شهرى، روان‏شناسى احساس و ادراك، تهران، دانشگاه پيام نور، 1384، ص 31ـ33.

    65ـ محمّدعلى احمدوند، روان‏شناسى فيزيولوژيك، تهران، دانشگاه پيام نور، 1383، ص 222.

    66ـ پل فرس، راهنماى عملى روان‏شناسى تجربى، ترجمه حمزه گنجى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1364، ص 174ـ178.

    67ـ ر.ك. محمّدحسين سرورى، روان‏شناسى تجربى، تهران، اميركبير، 1371 / حسن شمس، روان‏شناسى تجربى، تهران، سمت، 1382.

    68ـ محمّدتقى مصباح، به سوى خودسازى، ص 64ـ65 و جزوات چاپ نشده.

    69ـ ر. ك. محمّدعلى احمدوند، پيشين، ص 221ـ227.

    70ـ حسن احدى، پيشين، ص 66ـ67.

    71ـ محمّدتقى مصباح، راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1383، ص 32ـ33.

    72ـ «قلب» به اين معنا با قلب جسمانى ارتباط اسرارآميزى دارد كه چگونگى آن به وصف در نمى‏آيد. قدر مسلّم اين است كه اين ارتباط مادى نيست.

    73ـ محمّدتقى مصباح، اخلاق در قرآن، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1376، ص 208 / على شيروانى هرندى، چكيده اخلاق در قرآن، قم، دارالفكر، 1377، ص 134.

    74ـ نهج‏البلاغه، خ 179.

    75ـ محمّدتقى مصباح، معارف قرآن، ص 405ـ406.