نگاهی به شناخت از منظر فلسفه، روانشناسی و اسلام
Article data in English (انگلیسی)
شناخت از منظر فلسفه، روانشناسی و اسلام
محمّدصادق شجاعی
(دانش آموخته حوزه علمیه و کارشناس ارشد روانشناسی بالینی)
چکیده
با آنکه پژوهشهای تجربی از زوایای گوناگون، شناخت و آگاهی را مورد مطالعه قرار دادهاند، اما به دلیل یک بُعدینگری خاصی که در این حوزه حاکم است، هنوز ابهامات زیادی در مقوله شناخت و آگاهی دیده میشود. این مقاله، با بهرهگیری از منابع دینی، ضمن بررسی نظریههای شناخت از منظر فلسفه و روانشناسی و طرح دیدگاههای متنوع موجود در پیدایش و تحوّل شناخت، به تبیین شناخت حصولی و حضوری پرداخته، دیدگاه روانشناسان در بیاهمیت جلوه دادن شناخت حضوری را به چالش کشانده است. در پایان، علاوه بر اینکه نقش حواس ظاهری در شناخت تبیین شده، اهمیت قوای باطنی، به ویژه قلب در ادراک آشکار گردیده است. شهود و وحی نیز به مثابه نوعی شناخت ویژه تلقّی شده که در روانشناسی دینی باید به آن پرداخته شود.
کلید واژه ها: شناخت، رشدشناختی، فطرینگری، تجربینگری، عقل، ادراک، قلب.
مقدّمه
بحث از شناخت و آگاهی همواره یکی از موضوعات بنیادی در فلسفه و روانشناسی به شمار میآمده است. در حوزه روانشناسی، کوششهایی که برای توصیف و تبیین شناخت انسان شده است، هر یک به نوبه خود، جنبههایی از تواناییها، فرایندهای شناختی و ابزار شناخت را مورد مطالعه قرار دادهاند.
با وجود پژوهشهای بسیاری که در این زمینه انجام شده هنوز پرسشهای فراوانی در زمینه شناخت و سازوکارهای آن باقی است؛ از جمله: شناخت چیست؟ آیا شناختها همه فطری هستند یا اکتسابی و محصول یادگیری؟ عوامل مؤثر بر پدیدایی و تحوّل شناخت از نظر فلسفه، دین و روانشناسی کدامند؟ آیا شناختها به لحاظ درجه اعتبار و قابل اعتماد بودن همه مثل هم و در یک مرتبهاند یا با هم متفاوتند؟ شناختها از چه راهها و با کدام ابزارها به دست میآیند؟
موارد مزبور، برخی سؤالات و پرسشهایی هستند که در این زمینه مطرح میباشند. نظریهپردازان و محققان در زمینههای گوناگون علمی برای پاسخ به پرسشها و چالشهای یاد شده، دانش و اطلاعاتی را فراهم آوردهاند. در این زمینه، نوشتار حاضر، برخی از این نظریهها را مطرح میسازد که میتوان آنها را بر حسب چارچوبهای مفهومی و روشی، در سه رویکرد عمده توصیف کرد: فلسفی، روانشناختی و دینی. پیش از ورود به مباحث اصلی، لازم است تعریفی از شناخت ارائه شود.
تعریف «شناخت»
مفاهیمی مانند «علم، آگاهی، شناخت، دانستن و فهمیدن» همه به یک معنا به کار میروند.1 با وجود این، مفهوم
«علم» و «شناخت» کاربرد بیشتری دارد و شامل علم حضوری، علم حصولی و شناخت شهودی هم میشود؛ زیرا عامترین مفهوم آن مساوی با مطلق علم و آگاهی و اطلاع است. در برخی موارد، «علم» به معنای ادراک جزئی به کار میرود و گاه نیز بازشناسی و یادآوری از آن اراده میشود.2
از نظر فلاسفه، مفهوم «علم و شناخت» یکی از روشنترین و بدیهیترین مفاهیم است و نه تنها نیازمند تعریف نیست، که اساسا تعریف آن امکان ندارد؛ زیرا مفهوم روشنتری از آن وجود ندارد که معرّف آن واقع شود و عباراتی که در تعریف علم و معرفت به کار میرود، در واقع تعریف حقیقی آن نیست، بلکه تعیین مصداق موردنظر در مبحث خاصی است.3 اگر قرار باشد توضیحی درباره علم و شناخت داده شود بهتر است بگوییم: علم عبارت است از: «حضور خود شیء یا صورت جزئی یا مفهوم کلی آن نزد موجود مجرّد.»4
از نظر روانشناسان، شناخت به فرایند کسب، سازماندهی و استفاده از معلومات ذهنی اطلاق میشود.5 فلاول (1985Flavell,) در تعریف شناخت میگوید:
شناخت در روانشناسی اشاره به فرایندهای روانی دارد که حاصل ذهن آدمی بوده و منجر به «دانستن» میگردد. این فرایندها شامل یادآوری، ارتباط دادن، طبقهبندی کردن، نمادسازی، تجسّم یا تصوّر، حلّ مسئله و تخیّل و رؤیاپردازی میشود.6
روانشناسان، شناخت را عالیترین سطح پردازش اطلاعات میدانند. پس از شناخت، احساس و ادراک قرار دارند.7 با توجه به تعریفی که درباره «شناخت» در روانشناسی ارائه شده، مسائل بسیاری را میتوان تحت این عنوان مطرح کرد.
تاریخچه مطالعات شناخت
بحث شناخت و فرایندهای شناختی موضوع جدیدی برای بشر نیست. در غرب میتوان در جستوجوی تاریخچه شناخت، همچون بسیاری موضوعات دیگر، تا زمان افلاطون به گذشته بازگشت. از آن زمان تاکنون مقوله «شناخت» توجه محققان را به خود جلب کرده است؛ به ویژه از جنبه فلسفی و بحث درباره اینکه ماهیت شناخت چیست و از چه راههایی به دست میآید. نتایج همه این مطالعات مؤید آن است که «شناخت» یک پدیده پیچیده و چندبُعدی است و نمیتوان با تحلیلهای فلسفی صِرف، به کُنه و ماهیت آن پی برد. یکی از پیامدهای توجه به ماهیت پیچیده شناخت، آن است که امکان استفاده از ظرفیتهای منابع دینی به بهترین وجه فراهم میشود.
معارف دینی سهم قابل توجهی در قلمرو نظری مسائل شناختی داشتهاند. در آثار موجود از انبیای الهی مطالب متنوعی درباره حقیقت و ماهیت شناخت و ابزارهای آن به چشم میخورد. قرآن نیز به عنوان آخرین کتاب آسمانی مشحون از معارف مربوط به «شناخت» است. از زمانی که روانشناسی از فلسفه متمایز گردید و به صورت یک علم رسمی و مستقل درآمد، بررسی شناخت و چگونگی شکلگیری آن در این حوزه معرفتی نیز به اجرا درآمد. عمدهترین رویکرد پژوهشی که میتوان در روانشناسی به طور مشخص یافت، روانشناسی شناختی8 است. روانشناسی شناختی شامل دو حوزهمطالعاتی است: 1. روانشناسی شناختی تجربی؛ 2. روانشناسی رشدشناختی. روانشناسی شناختی تجربی در طول دهها سال گسترش یافته و بسیاری از محققان رشته روانشناسی به تحقیق و پژوهش در زمینه احساس و ادراک و حافظه پرداختهاند. در این محور یکی از عمدهترین خطوط پژوهشی که حجم وسیعی از تحقیقات را به خود اختصاص داده است، تحلیل دستگاه شناختی انسان به عنوان یک دستگاه پردازش اطلاعات9 است.
در چارچوب نظام پردازش اطلاعات، تصویر انسان بر مبنای ماشینهای رایانهای ترسیم میشود. انسان و دیگر ارگانیسمهای زنده نظامهای پردازشگر اطلاعاتند و قواعد حاکم بر چگونگی این پردازشگری مشابه با قواعدی است که در ماشینهای رایانهای اجرا میشوند. کسانی که در چارچوب پردازش اطلاعات کار میکنند، راهبردهای شناخت را قوانین و فنونی میدانند که به یاد آوردن، ذخیره کردن، یکپارچهسازی و در نهایت اکتساب اطلاعات را در موقعیتهای گوناگون دربر میگیرد.10
دومین شعبه روانشناسی که به مطالعات شناخت پرداخته و در گسترش دانش ما نسبت به دستگاه شناختی انسان کمک بسیاری کرده است، روانشناسی رشدشناختی است. مطالعه تحوّلی ساختمان ذهن و فرایندهای شناختی انسان در این حوزه از روانشناسی صورت میگیرد. پیاژه (1950 Piaget, J,) پیشرو مطالعه در زمینه چگونگی تحوّل دستگاه شناختی انسان بوده است. وی طی بیش از نیم قرن به بررسی تواناییهای شناختی در انسان و چگونگی تحوّل آن پرداخت. پیاژه به صورت نظامدار تحوّل روانی انسان را بررسی و دورههای گوناگون تحوّل شناختی انسان را شناسایی کرد.11 در دهههای اخیر، مطالعات شناختی به منظور آگاهی از فرایندهای شناختی برای تسهیل یادگیری مورد استفاده قرار میگیرند. بر مبنای این رویآورد، در حال حاضر در هر دو زمینه (روانشناسی شناختی تجربی و روانشناسی رشدشناختی) مطالعات مربوط به شناخت جریان دارد.
نظریه های شناخت
از دیرباز این سؤال مطرح است که آیا همه شناختهای انسان از طریق تجربه و حواس ظاهری به دست میآیند و اکتسابی هستند یا انسان دارای یکسری معلومات فطری ـ یعنی معلومات غیراکتسابی ـ نیز هست که تجربه و یادگیری در آنها نقش چندانی ندارد؟ به طور کلی، دو دیدگاه عمده در این زمینه وجود دارد.
ابتدا این دو دیدگاه را که در آراء و اندیشههای فلاسفه از دوران یونان باستان به چشم میخورد، مطرح نموده و سپس به رهیافتهای روانشناختی و دینی در این زمینه میپردازیم.
1. نظریه فطرتگرایی
طرفداران این نظریه معتقدند شیوهای که ما بر اساس آن برخی از جنبههای محیطمان را درک میکنیم لزوما به تجربه قبلی یا یادگیری بستگی ندارد. این نظریه به شکل افراطی در نوشتهها و آثار افلاطون به چشم میخورد. افلاطون معتقد بود که شناخت فطری است. از نظر او، وقتی انسان به دنیا میآید همه چیز را میداند؛ زیرا روح انسان پیش از تعلّق گرفتن به بدن در عالم مجرّدات بوده و «مُثُل» را ـ که به عقیده او حقایق موجودات این عالم هستند ـ مشاهده مینموده و پس از تعلق گرفتن به بدن، آنها را فراموش کرده است.12 یادگیری از طریق تجربه تذکر و یادآوری همان چیزهایی است که انسان به صورت فطری میدانسته و فراموش کرده است. با توجه به آنچه بیان شد، افلاطون را میتوان «فطرتگرا» نامید؛ زیرا بر وراثت و دانش پیشازتجربه حسی تأکید داشته است.13
یادآوری این نکته ضروری است که از زاویه دیگر، نظریه وی در قالب نظریه «خردگرایی»14 میگنجد که مافعلاً درصدد بیان آن نیستیم. از اینرو، بحث خود را پیرامون مسئله فطرتگرایی پی میگیریم.
پس از افلاطون، فطرتگرایی عمدتا در نوشتههای دکارت و کانت دیده میشود. دکارت معتقد بود: ایدههای فطری مبنای ضروری و شرط لازم برای کسب دانش را تشکیل میدهد و اساسا شناخت به این دلیل امکانپذیر است که انسان از بدو تولّد، از موهبت ایدههای فطری برخوردار است.15 آنها را باید شناخت، کشف کرد و درتفکر انسان به کار برد. وی در پاسخ به این سؤال که «این ایدهها از کجا آمدهاند؟» میگوید: آنها را خداوند، که خالق روح است، در ذهن و روح آدمی،16 جای داده است. از نظر دکارت، تجربه حسی در کسب شناخت، جنبه ثانوی داشته و فقط نقش تحریککننده برای بیدار کردن ایدههای فطری دارد.17
هرگنهان (1993) در اینباره مینویسد:
دکارت در تبیین شناخت و ادراک، بر شناختهای فطری متّکی بود و از این راه، تأثیر افلاطون را بر فلسفهاش آشکار ساخت. شناختهای فطری از تجربه ناشی نمیشود و جزو جداییناپذیر ذهن است. از نظر دکارت، مفاهیم «خدا» و «نفس»، اصول بدیهی هندسه و تصورات مربوط به مکان، زمان و حرکت، نمونههای بارزی از شناختهای فطری هستند.18
جنبه بارز دیدگاه فطرتگرایی، طرح این ایده است که انسان از بدو تولد از موهبت ایدههای فطری برخوردار است. روانشناسانی که بر اساس باورهای این رویآورد (فطرتگرایی) عمل میکنند، به بسیاری از مفاهیم و پدیدههایی که افلاطون و دکارت بدانها پرداخته بودند، توجه نشان دادهاند. استفاده از روش تجربی در پژوهشها موجب شده است که بررسیهای روانشناسان در این زمینه متّکی بر یافتههای مشخصی از تواناییها و چگونگی کنشوریهای کودکان در نوع خاصی از مسائل باشد. در این رویآورد تلاش میشود تا موضوعاتی همچون تجسّم فضایی اشیا و شناخت فضایی که یک کودک هنگام رویارویی با وظایف ذهنی میگذراند، مورد بررسی قرار گیرد. در واقع، روانشناسان با معرفی الگوهای دقیق درباره قابلیتهای کودک، میکوشند شواهد و دلایل تجربی در تأیید نظریه فطرتگرایی ارائه دهند.
به گفته لاندین (1996)، تلویحات جدیدتر فطرتگرایی را میتوان در روانشناسی نوین گشتالت یافت که در اوایل قرن بیستم در اعتراض به «ساختگرایی» به وجود آمد و مفهوم «سازمان ابتدایی تجربه» را مطرح کرد. این مفهوم (سازمان ابتدایی تجربه) بدان معنا بود که ما چیزها را به صورت طبیعی بدون دلبستگی به یادگیری درک میکنیم. به دیگر سخن، روانشناسان گشتالت نیز معتقد بودند: انسانها از شیوههای فطری دانستن چیزها، که به تجربه بستگی ندارد، بهرهمندند.19 پس از روانشناسان گشتالت، نظریه فطرتگرایی را میتوان در مطالعات کردارشناسان حیوانی20 و در بررسیهای ادراک کودکان یافت.کردارشناسان بر شیوههای فطری که حیوانات محیطشان را درک میکنند، تأکید زیادی کردهاند. در مورد کودکان، شواهدی وجود دارد که نشان میدهد هنگامی که آنها قادر به سینهخیز رفتن هستند، ممکن است از ادراک عمق (مثلاً هنگامی که لب پرتگاه قرار میگیرند) به صورت فطری، یعنی بدون آنکه از تجربه و یادگیری ناشی شده باشد، برخوردار باشند.21
با توجه به آنچه بیان شد، طبق نظریه فطرتگرایی، شناخت و رفتار انسان از طریق ایدههای فطری تکامل مییابد و تجربه و یادگیری نقش چندان مهمی در آن ندارند.
2. نظریه تجربه گرایی
«تجربهگرایی»22 دقیقا نقطه مقابل فطرتگرایی است. برطبق نظریه تجربهگرایی، شناخت و دانش در ارتباط و تعامل با محیط شکل میگیرد. نظریه تجربهگرایی شناخت در اصل به ارسطو برمیگردد؛ زیرا او بر اهمیت تجربه حسی به عنوان اساس معرفت و شناخت تأکید میورزید. چون ارسطو معتقد بود که سرچشمه همه شناختها تجربه حسی است، او را میتوان یک تجربهگرا به شمار آورد.23
ارسطو در تشریح و تکمیل دیدگاه تجربهگرایانه خود از شناخت، «قوانین تداعی» را تدوین کرد. بر طبق این قوانین، تجربه یا یادآوری یک چیز، سبب یادآوری چیزهای مشابه با آن چیز (قانون مشابهت)، یا چیزهای مغایر با آن (قانون تضاد)، یا چیزهایی که در اصل همراه با آن تجربه شدهاند (قانون مجاورت)، خواهد شد. ارسطو همچنین گفته است که هر قدر دو چیز با هم بیشتر تجربه شوند، یادآوری یکی از آن دو با احتمال بیشتری باعث یادآوری دیگری میشود. بعدها از این، به «قانون فراوانی» یا «بسامد» تعبیر شد.24
بنابراین، به اعتقاد ارسطو، تجربه حسی مبنای اندیشهها و شناختهاست. شناختهای حاصل از تجربه حسی بنا به قوانین شباهت، تضاد، مجاورت و بسامد، سبب ایجاد شناختهای دیگری میشوند. با این حال، ارسطو هرگز خردورزی یا تعقّل را نادیده نگرفت. به اعتقاد او، تأثرات حسی،25 تنها آغازگر دانش هستند.پس از آن، ذهن باید بر این تأثیرات و شناختهای تجربی تعمّق کند تا قانونمندیهای آنها را کشف نماید.26
با مرگ ارسطو، نظریه تجربهگرایی او نیز رو به ضعف نهاد و تا مدتها به فراموشی سپرده شد. اما بعدها سه فیلسوف بریتانیایی ـ جان لاک انگلیسی، جورج برکلی ایرلندی و دیوید هیوم اسکاتلندی ـ نوعی مکتب فلسفی تجربهگرایی و تداعیگرایی وابسته به آن را بازگشایی کردند. فرض بنیادی آنها نیز این بود که دانش و شناخت از تجربه به دست میآید. هرچند در جزئیات با دیدگاه ارسطو متفاوت بود و نمیتوان آنها را کاملاً شبیه هم و در یک محور طبقهبندی نمود. همچنین اندیشههای هابز در دو اثر معروفش ماهیت انسان و لویاتان منعکسکننده این نظریه است. جان لاک که معاصر دکارت بود، در اثر عمده خود به نام رسالهای درباره انسان، به نظریه دکارت درباره اینکه برخی از شناختها و اندیشههای ما فطری هستند، حمله کرد. استدلال او به این صورت بود که اگر شناختهای فطری وجود داشته باشند، باید در تمام ذهنها ثابت باشند، در حالی که نوزادان و بزرگسالان نسبت به بسیاری از مسائل و موضوعات آگاهی ندارند. لاک در نظریه «شناخت» خود این مسئله را مطرح نمود که تمام شناختها از تجربه ناشی میشوند. ذهن انسان مانند یک لوح سفید27 آفریده شده است که هیچ نقشی در آنوجود ندارد و تماس و ارتباط با اشیا و پدیدههای خارجی، که به وسیله اندامهای حسی انجام میگیرند، موجب پیدایش عکسها و نقشهایی در آن میشود و به این صورت، ادراکهای گوناگون پدید میآیند. هنگامی که تجربهها به ما میرسند، ممکن است به دو صورت باشند: ساده یا پیچیده. تجربههای ساده کاملاً خالص هستند و تنها از احساس حاصل میشوند؛ مانند دیدن رنگ آبی. اما تجربههای پیچیده از ترکیب تجربهها یا شناختهای ساده تشکیل میشوند. لاک تصریح مینمود که اندیشههای فطری وجود ندارند. برکلی در دو اثر مهم خود، رسالهای درباره نظریه جدید بینایی و رسالهای درباره اصول دانش انسان، آنچه را لاک درباره شناخت مطرح کرده بود، پذیرفت؛ اما در عین حال، در یک مسئله با وی مخالف بود. لاک گفته بود: یک شیء واقعی وجود دارد و یک احساس در ذهن که از آن شیء دریافت میشود. لاک معتقد بود: ویژگیهای اصلی شیء در خود شیء وجود دارند، اما انسان نمیتواند واقعیت آن شیء را بشناسد. اما برکلی وجود اشیای مادی را انکار میکند و معتقد است: تنها چیزی که او میداند، وجود دارد. بنابراین، تجربه را منحصر به تجربه درونی میکند.28 از نظر او، تنها چیزی که ما واقعا درباره دنیای مادی میدانیم، برداشتهای ما هستند. برکلی فرض کرد که فقط ذهنهای فردی و تجربههایی که درک میکنیم، وجود دارد، نه چیزی بیشتر.
هیوم نیز در دو اثر خود، به نام رسالهای در باب فطرت انسان و رسالهای درباره ماهیت انسان، این نظریه را تأیید نمود که ما راهی برای دانستن چیزی که جدای از تجربه وجود داشته باشد، نداریم.
رویکرد تجربهگرایی شناخت در آثار و نوشتههای بسیاری از اندیشمندان دیگر مانند الکساندر بین (1855)، هربرت اسپنسر (1870)، جیمز میل (1773) و جان استوارت میل (1806) نیز به چشم میخورد، اما به دلیل آنکه تفاوت مهمی با دیدگاههای یاد شده ندارند از ذکر یکایک آنها صرفنظر میکنیم.
3. نظریه فطرت ـ تجربهگروی در شناخت
نظریه سوم در این زمینه، این است که «فطرت» و «تجربه» هر دو در شناخت نقش دارند. دیدگاه دانشمندان اسلامی معمولاً در این طبقه قرار میگیرد. نقش تجربه در شناخت، روشن است؛ اما اینکه «فطرت» چگونه در ادراک و شناخت ما تأثیر میگذارد و اصولاً «ادراکات فطری» به چه معناست، لازم است توضیحی ارائه شود.
به طور کلی، اصطلاح «فطری» در منطق، فلسفه و روانشناسی در دو حوزه به کار میرود: یکی در ناحیه گرایشها، خواستها و میلها و دیگری در ناحیه شناختها، درکها و دریافتها.29 در ناحیه گرایشها، بحث بر سر این است که آیا در انسان یک سلسله خواستها و گرایشهایی وجود دارد که ناشی از فطرت انسان باشد؟ بیشتر دانشمندان، به ویژه دانشمندان مسلمان، وجود گرایشهای فطری در انسان را پذیرفتهاند و از فطریاتی همچون حقیقتجویی، گرایش به خیر و فضیلت، جمال و زیبایی، عشق و پرستش نام بردهاند. همچنین در ناحیه شناختها و دریافتها نیز یک سلسله شناختهایی وجود دارد که در انسان فطری است؛ یعنی از آغاز تولد، و بدون نیاز به اکتساب، خداوند در وی به ودیعت نهاده است. البته این نوع آگاهی بیشتر در حدّ نیمه یا ناهشیار و به صورت یک امر بالقوّه است، به گونهای که خود انسان نیز کاملاً از آن آگاه نمیباشد و بعدها در تعامل با محیط و محرکهای بیرونی به فعلیت میرسد؛ مثل ادراک کودک از نیاز خود هنگام گرسنگی که به صورت غریزی به دنبال پستان مادر میگردد تا از طریق آن نیاز طبیعی خود را ارضا کند. در مقابل، بعضی از ادراکات و شناختها اکتسابی هستند. این نوع ادراکات به تدریج و با آموختن حاصل میشوند و بسته به میزان رشد و سازش فرد با محیط، از اشکال و دامنههای متنوعی برخوردارند؛ مثل مهارتها و تخصصهای انسان در زمینههای مختلف علمی.30 با توجه به اینکه نظریه شناختی اسلام در این طبقه قرار میگیرد، لازم است ابتدا توضیحی درباره شناخت در منابع اسلامی ارائه نماییم و سپس به نظریه فطرت ـ تجربهگرایی در متون و منابع دینی بپردازیم.
شناخت در منابع اسلامی
در حکمت و فلسفه اسلامی نیز مسئله شناخت ذیل عناوینی همچون «علم و ادراک» و «عقل، عاقل و معقول» و مسائلی مربوط به وجود ذهنی و کیفیات نفسانی مطرح شده است. اهمیت مقوله شناخت سبب شده است تا برخی اندیشمندان مسلمان، به صورت نظاممندتری به این موضوع بپردازند. شهید مطهّری درباره اهمیت شناخت و رویکرد مؤلفان به آن میگوید:
مسئله شناخت امروز اهمیت فوقالعادهای پیدا کرده است و کمتر مسئلهای به اندازه مسئله شناخت امروز مهم شناخته میشود.31
از ویژگیهای مهم حکمت و فلسفه اسلامی، توجه به نگرشهای قرآنی و تلاش برای شناسایی و معرفی دیدگاه وحی در این زمینه است.
شهید مطهّری در اینباره میگوید:
قرآن نمیتواند یک مکتب باشد و درباره خود «شناخت»، «ابزار شناخت»، «منابع شناخت» و «کیفیت شناخت» هیچ نظری نداشته باشد.32
اولین مسئله این است که ببینیم نظر قرآن درباره شناخت چیست و در مقایسه با سایر مکتبهایی که در اینباره نظر دادهاند، از چه ویژگیها و خصوصیاتی برخوردار است؟
برای یافتن پاسخ این سؤال و درک نظر قرآن درباره شناخت، باید مجموع آیات مطرح در این زمینه را مورد بررسی قرار دهیم.
نظریه فطرت ـ تجربهگرایی؛ الگوی شناخت در قرآن
در قرآن، به دو دسته آیات درباره علم و جهل انسان برمیخوریم. دسته اول، آیاتی هستند که آفرینش انسان را همراه علم و معرفت میدانند.33 در مقابل، آیاتی نیز وجود دارند که انسان را هنگام آفریده شدن (تولد) جاهل میدانند که به تدریج از جهل به سوی علم میرود.34 مضمون دسته نخست، ناظر به علوم و معارف الهی است. از نظر قرآن، انسان هرچند هنگام تولد از علوم حصولی بهرهای ندارد ولی دارای علوم حضوری و شهودی است. انسان به عنوان روحی مجرّد نزد خود او حاضر است و هرگز از وی غایب نیست؛ پس همواره خود را میبیند و اصول و اساس چیزی را که سعادت و شقاوت او را میسازد، ادراک میکند.
از نظر قرآن، علومی که با انسان زاده میشوند و همیشه همراه اویند، همگی جزو علوم فطری هستند؛ از جمله: خداشناسی، آشنایی با اسمای حسنای الهی، خطوط کلی وحی و نبوّت و راههای اصلی رسالت و شریعت. خداوند، روح انسان را با فطرت توحیدی آفریده35 و به نفس انسان، فجور و تقوا را الهام کرده است.36 در واقع، تسویه جان آدمی37 به همین الهام اوست، به گونهای که اگر انسان فجور و تقوای خود را نداند، نفس او ناقصالخلقه است؛ یعنی اعتدال خلقت انسان به آگاهی او از عوامل سعادت و شقاوت خویش است و الهامبخشی و آگاهی از آنچه سبب سعادت و شقاوت او میشود سبب تسویه و تعدیل آفرینش او به حساب میآید. اگر خداوند، نفس انسان را به زشتی و زیباییاش آگاه نمیکرد، هرگز جان آدمی مستویالخلقه نمیبود، بلکه همواره دچار نقص و جهل و نادانی بود. پس خدا نفس انسان را آگاه به حُسن و قُبح آفرید، به گونهای که از هنگام ولادت، با علم حضوری از صلاح و فلاح فطری خود آگاه است و میداند که چه میخواهد و به کدام سمت باید برود.38 به طور کلی، میتوان گفت: خدای متعال هم آگاهی از خودش را در سرشت و فطرت ما نهاده است و هم آگاهی از نیک و بد اعمال را. چون خطوط کلی دین (نه جزئیات و امور فرعی آن)، اعم از عقیده، خُلق، رفتار و گفتار فقهی و حقوقی در درون فطرت انسان نهادینه شده است، اگر آنها بدون کمو کاست در کسی وجود داشته باشد، آنچه از طریق برنامههای آموزشی به او القا میشود، غیر از تأیید علوم فطری او نیست.
دسته دوم، درباره دانشها و علومی همچون علوم تجربی، ریاضی و مانند آن است که محصول یادگیری است. هیچیک از این علوم در فطرت انسان قرار داده نشده و درباره آنها آگاهی پیشینی وجود ندارد، بلکه انسان به تدریج و از طریق تجربه و تعامل با محیط آنها را یاد میگیرد و در مرحله پایانی عمر و سنین بزرگسالی ممکن است آنها را از دست بدهد.
قرآن کریم، درباره عدم سابقه این علوم در فطرت انسان به جهل نوزاد اشاره میکند: «وَ اللّهُ أَخْرَجَکُم مِن بُطُونِ أُمَّهَاتِکُمْ لاَ تَعْلَمُونَ شَیْئا.»(نحل: 78)
کلمه «شیئا» در این آیه، به لحاظ ساختار ادبی، نکره در سیاق نفی است و افاده عموم میکند و دلالت دارد بر اینکه نوزاد هیچیک از علوم را نمیداند و همه را از راه چشم و گوش و عقل فرا میگیرد.39 درباره سرانجام این علوم بشری نیز میفرماید: «وَ مِنکُم مِن یُرَدُّ إِلَی أَرْذَلِ الْعُمُرِ لِکَیْ لاَ یَعْلَمَ بَعْدَ عِلْمٍ شَیْئا.»(نحل: 70)
یعنی بعضی افراد در سن بزرگسالی دانستههای خود را فراموش میکنند. اینجا نیز «شیئا» نکره در سیاق نفی است و دلالت دارد که ذرّهای از آنچه در همه عمر از طریق تجربه و یادگیری به دست آوردهاند، در حافظه آنها باقی نمیماند. آیهاللّه جوادی آملی پس از تحلیل و بررسی این دو دسته از آیات، به صراحت نظریه فطرت ـ تجربهگرایی را به عنوان رویکرد دینی در زمینه شناخت معرفی نموده است. ایشان از شناختهای فطری به «علوم میزبان» یاد نموده و علومی را که از طریق تجربه به دست میآید، به عنوان «علوم مهمان» نام برده است. وی در این تحلیل و برداشت خود از آیات قرآن، علوم فطری را میزبان و صاحب اصلی جان انسان میداند و علوم حصولی را که از طریق یادگیری حاصل میشود، مهمان نفس او میشمارد.40
رشد شناخت در گستره تحوّل
در تحلیل نظریه فطرت ـ تجربهگرایی، باید ببینیم شناخت چگونه در گستره تحوّل روانی فرد تکامل مییابد. رشد شناخت در نظریه تجربهگرایی نیز مهم است. روانشناسان تجربی در تحقیقات خود دریافتهاند که مهارت «درک» و «شناخت» در انسان از آغازین لحظههای تولّد و زمانی که به دنیا میآید، متبلور میشود. کودکان در سالهای نخست زندگی، نه تنها یک سلسله مهارتهای حرکتی را کسب میکنند، بلکه در این دوران، موجباتی فراهم میشود تا بتوانند درباره جهان پیرامونشان بیندیشند و آن را درک کنند. رشد کنشهای ادراکی با حواس آغاز میشود؛ یعنی زمانی که کودک نسبت به محرّکهای خارجی از قبیل نور، صدا، طعم و بو واکنش نشان میدهد، از اینگونه کیفیات و خصوصیاتی که مربوط به ظواهر اشیای مادی هستند و در شعاع معیّنی در پیرامون او قرار گرفتهاند، آگاه میشود.41 با افزایش سنّ کودک، تواناییهای شناختی او نیز شکوفا میشود و از این پس، او میتواند با استفاده از نیروی عقل و خیال، به درک مفاهیم کلی و استنباط و استدلال دست یابد.42
مراحل رشد شناختی
روانشناسان در زمینه رشد شناختی کودک، تحقیقات فراوانی انجام داده و برای آن مراحلی در نظر گرفتهاند. از میان نظریههای بسیاری که به رشد شناخت و مراحل مربوط به آن پرداختهاند، در اینجا به دیدگاه پیاژه، که بهترین نمونه آن است، اشاره میکنیم.
مراحل رشدشناختی از دیدگاه پیاژه
پیاژه بر اساس مطالعاتی که خود شخصا انجام داد، رشدشناختی را به سه دوره طبقهبندی کرد که هر یک از این دورهها خود شامل چندنیمدوره و مرحله فرعی است.
در مراحل رشدشناختی پیاژه، کنش متقابل یا تعامل بین فرد و محیطی که در آن زندگی میکند نقش اساسی دارد. این تعامل بین شخص و محیط از طریق دو فرایند سازگاری43 و سازماندهی44 صورت میگیرد.45ویژگی مهم مراحل رشد از نظر پیاژه آن است که ساخت شناختی فرد در هر یک از این مراحل با ساختشناختی او در مراحل قبل و بعد از نظر کمّی و کیفی متفاوت است. نکته دیگری را که در رابطه با مراحل رشدشناختی باید در نظر بگیریم آن است که گذر از این مراحل متوالی به ترتیبی که ارائه شده الزامی است؛ اما همه افراد در یک سنّ معیّن یک مرحله را پشت سر نمیگذرانند. شواهد نشان دادهاند که بعضی از افراد ممکن است زودتر یا دیرتر از افراد دیگر مرحلهای را پشت سر بگذرانند؛ بنابراین، سنین داده شده برای این مراحل تقریبی هستند نه واقعی.
دورهها و مراحل رشدشناختی از نظر پیاژه عبارتند از:
- 1. دوره حسّی ـ حرکتی (از تولد تا 2 سالگی): این دوره دو سال اول زندگی فرد را شامل میشود. علت نامگذاری این دوره به حسی ـ حرکتی آن است که کودک تا پیش از زبانآموزی، یعنی دو سالگی، قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونسازی کند، از اینرو، فعالیتهای شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود میشوند. در نظریه پیاژه، رشدشناختی کودک در دوره حسی ـ حرکتی به شش مرحله تقسیم شده است که بیان آن از حوصله این بحث خارج است.
-
2. دوره عملیات منطقی عینی (از 2 تا 11 سالگی): از اواخر دوره حسّی ـ حرکتی تغییرهایی در جهت تجسمّی شدن فعالیتهای عقلی آغاز میشوند. در نظام پیاژه دوره عملیات منطقی عینی به دو نیم دوره تقسیم میشوند:
- الف. نیم دوره پیش عملیاتی (2 تا 7 سالگی): علت نامگذاری این دوره به پیش عملیاتی آن است که کودکان در این سنّ هنوز قادر به تفکر منطقی نیستند. با وجود این، در این مرحله زبان کمک زیادی به رشدشناختی کودک میکند و او را قادر میسازد تا پدیدهها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده، مفاهیم مختلف را بشناسد. از نظر پیاژه توانایی استفاده از زبان، بازی کردن و تقلید طی این مرحله گسترش مییابد.46
- ب. نیم دوره عملیات عینی47 (7 تا 11 سالگی): ویژگیمهم این مرحله از رشدشناختی، تمرکز فعالیت کودک در رابطه با محیط عینی و محسوس است و به این دلیل، پیاژه آن را نیم دوره عملیات عینی نامگذاری کرده است. در این مرحله، کودک توانایی انجام عملیات منطقی را کسب میکند، اما این اعمال را با امور محسوس و عینی میتواند انجام دهد نه با امور انتزاعی و چیزهایی که مصداق عینی و خارجی ندارند.
- تمام ضعفهای مرحله پیش عملیاتی در این مرحله برطرف میشود. نگهداری ذهنی ماده، طول، عدد و مایع در بیشتر کودکان تا 6 یا 7 سالگی به دست میآید، ولی نگهداری ذهنی حجم تا 9 الی 10 سالگی طول میکشد.
-
مهارتهای شناختی کودکان در مرحله عملیات عینی را میتوان به نحو ذیل خلاصه کرد:
- 1. توانایی درک مفهوم پایداری (بقا)؛
- 2. توانایی طبقهبندی کردن و ردیف کردن؛
- 3. توانایی درک مفهوم عدد و کار کردن با اعداد؛
- 4. توانایی استدلال منطقی در مورد اشیا و پدیدههای عینی.
- 3. دوره عملیات صوری (11 تا 15 سالگی): از نظر پیاژه، این آخرین دوره رشدشناختی است. در این دوره، افراد به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی را کسب میکنند و بر قوانین و اصول منطق صوری مسلط میشوند. اندیشههای افراد در این دوره، علاوه بر اشیای محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل میشود. از اینرو، افراد میتوانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون مراجعه به اشیای محسوس، به وارسی فرضیه خود اقدام نمایند.
-
به عقیده پیاژه، دوره عملیات صوری معمولاً بین 11 تا 15 سالگی پدیدار میشود. با این حال، بسیاری از افراد به این دوره نمیرسند و یا این دوره تا بعد از نوجوانی ادامه مییابد.48 در مجموع، نقش پیاژه در توسعه مطالعات رشدشناختی بینظیر بوده است. مراحل رشدشناختی پیاژه در بسیاری از زمینهها (آموزش و پرورش، خانواده و مشاوره) در دنیای واقعی کاربرد داشته است. اما شاید مهمترین جنبه مثبت کار پیاژه، میزان تحقیقاتی است که به دنبال طرح نظریه او انجام شده است. این تحقیقات، در فهم بهتر رشدشناختی کمک بسیاری کرده است.49 در آیات و روایات نیز مطالب ارزشمندی در این زمینه وجود دارد. از آیات و روایات استفاده میشود که نوزاد آدمی در بدو تولّد، به هیچ دانشی بالفعل دسترسی ندارد، بلکه باید مراحلی را طی کند و اسباب و عواملی را فراهم آورد تا به تدریج، به علوم و دانشهایی دست یابد.50 در آثار فلاسفه و دانشمندان مسلمان، نکات جالب توجهی در این خصوص به چشم میخورد.51 مرحوم مظفّر در ضمن مباحث منطقی خود، برای رشد شناختی در مراحل گوناگون زندگی و گستره تحوّل، چهار مرحله قایل است:
- 1. مرحله ادراک حسّی: در بدو تولّد، نوزاد آدمی دارای هیچ علم و درکی نیست؛52 اما استعداد برای کسب علم و دانش در درون جانش تعبیه شده است. اولین دانشهایی که ذهن خالی او را به خود مشغول میسازد و در عین حال، زیربنای علوم و دانشهای بعدی وی محسوب میشود، ادراکات حسی است که از طریق حواس پنجگانه حاصل میشود. دیدن چهره مادر، شنیدن صداها، لمس اشیا و استشمام بوی مادر همگی ادراکات حسّی و تجارب جدیدی رابرایکودکخردسال به ارمغان میآورد.
- 2. مرحله ادراک خیالی: در این مرحله، توانایی شناختی کودک افزایش مییابد؛ میتواند به مقایسه و تحلیل پدیدهها بپردازد و برخی از این صورتهای ذهنی را با دستهای دیگر به گونهای ترکیب کند که به همان صورت، نمیتوان برای آن مصداق خارجی یافت. ادراک خیالی به کمک حواس ظاهری محقق میشود؛ زیرا هنگامی که چشم به منظره زیبای باغچه میگشاییم، رنگهای گوناگون گلها و برگها توجه ما را جلب میکند و صورتهای ادراکی گوناگونی در ذهن ما نقش میبندد و با بستن چشم، دیگر آن رنگهای زیبا و خیرهکننده را نمیبینیم. ادراک حسی با قطع ارتباط با خارج از بین میرود، ولی ما همچنان تصویری از گلها را در ذهن خود داریم و میتوانیم آن منظره زیبا را به خاطر بیاوریم. این همان چیزی است که از آن به «ادراک خیالی» تعبیر میشود.53 ادراک خیالی نقش عمدهای در فکر کردن درباره اشیا دارد.
- 3. مرحله ادراک وهمی: در مرحله سوم، توانایی شناختی کودک از محسوسات فراتر رفته، میتواند مفاهیمی را که مستقیما به وسیله حواس قابل ادراک نیستند، درک کند؛ مثل مفهوم رنگ، عمق، زمان و مانند آن.
- 4. مرحله ادراک عقلی: سرانجام، کودک از نیروی عقل و اندیشهای برخوردار میشود که میتواند به وسیله آن، حق را از باطل، و درست را از نادرست تشخیص داده و مفاهیم کلی را از موارد جزئیتر انتزاع نماید. این همان ادراک عقلی است که فقط در انسان وجود دارد.54
بحث ویژه؛ شناخت حصولی و حضوری
یکی از تقسیماتی که میتوان برای علم و شناخت در نظر گرفت این است که علم یا بدون واسطه به ذات معلوم تعلّق میگیرد و وجود واقعی و عینی معلوم برای عالم و شخص درککننده منکشف میگردد؛ مثلاً، ما از حالات روانی و احساسات و عواطف خودمان آگاه هستیم؛ مانند هنگامی که دچار ترس میشویم، یا زمانی که نسبت به کسی یا چیزی علاقه و محبت پیدا میکنیم. در تمامی این موارد، علم ما از نوع علم حضوری است. و یا وجود خارجی آن مورد شهود و آگاهی فرد واقع نمیشود، بلکه شخص از راه مفاهیم ذهنی از وجود چیزی مطّلع میشود؛ مثل آگاهی ما از اشیای خارجی و ویژگیهای آنها که با وساطت مفاهیم و صورتهای ذهنی حاصل میشود، در این موارد علم ما علم حصولی است.55
تقسیم شناخت و ادراک به «حصولی» و «حضوری» به این صورت، در روانشناسی مطرح نشده، اما مطالبی در روانشناسی وجود دارد که میتواند اشاره به همین دو نوع ادراک باشد.
در روانشناسیدونوعروشموردبحثقرارگرفتهاست: یکی روش «دروننگری» که آنجل(1930J.R, Angel;) آن را «مشاهده مستقیم فرایندهای ذهنی خویشتن» نامید؛56 و دیگری «روش تجربی» که به وسیله مشاهده، مصاحبه، گزارشهای فردی و پرسشنامه به دست میآید. آنچه از روش «دروننگری» در تجربه شخصی به دست میآید، از نوع علم حضوری است و آنچه به کمک مشاهده و پرسشنامه و مانند آن به دست میآید، همان شناخت حصولی است.
در واقع، بحث از اعتبار روش دروننگری و تجربی، به اعتبار شناخت حضوری و حصولی برمیگردد. اولین و در آغاز، برجستهترین روش در روانشناسی، روش دروننگری بود. این نشان میدهد که روش «دروننگری» در ابتدا مورد توجه خاص روانشناسان بوده است. اساسا روانشناسی اولیه را به دلیل اتّکایش به روش مذکور، «روانشناسی دروننگری» مینامیدند. با جهتگیری تازه روانشناسی، روش «دروننگری» و به تبع آن، علم حضوری به تدریج به فراموشی سپرده شد. از این پس، روانشناسان اغلب روش «دروننگری» را غیرقابل اعتماد میدانستند؛ زیرا نتایج مبتنی بر روش «دروننگری» در آزمایشگاههای مختلف، متضاد بود. شدیدترین انتقاد از علم حضوری، که به وسیله روش «دروننگری» به دست میآید، از سوی واتسون رهبر «رفتارگرایی» صورت پذیرفت.57 رفتارگرایان معتقد بودند: هر چیزی که از دروننگری به دست آید، نمیتواند مورد قبول علم روانشناسی باشد. آنها اصرار داشتند که ذهنیت دروننگری باید با عینیت آزمایش و سنجش تجربی جایگزین شود. البته انتقادی که بر روش «دروننگری» وارد بود، به لحاظ حصولی شدن آن و تعمیم آن بود که این امر از محدوده علم حضوری خارج است.
هرچند استفاده از «دروننگری» و کاربرد آن در روانشناسی معاصر به طور وسیعی محدود شده، اما نشانههای آن در چارچوب این علم هنوز باقی است و به عنوان روش مکمّل در برخی حوزهها به کار میرود. برای مثال، در پسیکوفیزیک به صورت گزارش آزمودنی از تجربه حسّی، در روانشناسی بالینی به عنوان بخشی از صورتجلسه گزارش بیمار، و در مطالعات داروشناسی روانی به عنوان منبع اضافی و مفید از اطلاعات در زمینه ارزیابی تأثیرات دارو به انسانها، هنوز مورد استفاده قرار میگیرد. این نشان میدهد که روش «دروننگری» و علم حضوری در روانشناسی دارای اهمیت ویژه است.
تحلیلی بر خطاناپذیری علم حضوری
تجربه ساده زندگی برای همه ما ثابت کرده است که ادراکات ما همیشه با واقع سازگاری ندارد. بنابراین، در هر زمینهای از حواس، دچار خطای ادراکی میشویم. مهمترین این خطاها را، که میتوان به کمک ابزار تجربی ساده از کاغذ و مدادی تا ابزارهای علمی مورد مطالعه قرار داد، عبارتند از: خطاهای بینایی، خطاهای شنوایی، خطاهای حرکتی، خطاهای احساس وزن و مانند آن. از دیرباز، همواره این سؤال برای بسیاری از روانشناسان مطرح بوده است که چه چیزی موجب خطاهای ادراکی میشود. روانشناسان علیرغم تحقیقات گستردهای که انجام دادهاند، نتوانستهاند پاسخ قانعکنندهای ارائه دهند. اصولاً خطای در ادراک در صورتی قابل تصور است که بین شخص درککننده و ذات درکشونده واسطهای در کار باشد و آگاهی و شناخت به وسیله آن تحقق یابد. در چنین صورتی، جای این سؤال هست که این مفهوم و تصویری که از پدیده مورد نظر در ذهن ما حاصل شده و نقش واسطهای را ایفا میکند، آیا دقیقا ویژگیهای آن را نشان میدهد و کاملاً با آن مطابقت دارد یا نه؟ و تا ثابت نشود که این تصویر و مفهوم دقیقا مطابق واقعیت بیرونی است، یقین به صحّت ادراک حاصل نمیشود. اما در صورتی که شیء درک شونده بدون هیچ واسطهای نزد ما حاضر باشد و ما آن را در خود بیابیم ـ مانند حالت گرسنگی و عطش ـ دیگر جای فرض خطا نیست؛ زیرا در این صورت، علم عین معلوم است. بنابراین، علم به حالات نفسانی و همچنین سایر علوم حضوری اساسا خطاناپذیر است؛ زیرا در این موارد، خود واقعیت عینی مورد شهود قرار میگیرد، به خلاف موارد علم حصولی که صورتها و مفاهیم ذهنی نقش میانجی را ایفا میکند و ممکن است مطابقت کامل با اشیا و اشخاص خارجی نداشته باشد.58
همایندی شناخت حصولی و حضوری و نقد دیدگاه روانشناسان
روانشناسان اگرچه با زیر سؤال بردن روش دروننگری، همه یافتهها و ادراکات شهودی را مورد بیمهری قرار دادهاند و این تصور را به وجود آوردهاند که آنچه را فرد در خود احساس میکند و گزارش میدهد، قابل اعتماد نیست، اما اگر با دید عمیقتر به این موضوع نگاه کنیم به این نتیجه میرسیم که علت رویگردانی روانشناسان از روش «دروننگری» به بُعد حصولی آن بر میگردد، اما جنبه حضوری این ادراکات همچنان خطاناپذیر و قابل اعتماد است.
برای درک بهتر این مطلب، لازم است نکته مهمی را خاطرنشان کنیم و آن اینکه علم حضوری همیشه با علم حصولی همراه است؛ زیرا ذهن و دستگاه ادراکی ما همواره از یافتههای حضوری به طور خودکار عکسبرداری میکند و مفاهیم و صورتهای خاصی را از آنها گرفته، سپس به تجزیه و تحلیل و تعبیر و تفسیرهایی درباره آنها میپردازد؛ مثلاً، هنگامی که دچار ترس میشویم (علم حضوری) ذهن ما از حالت ترس، تصویری برمیدارد که پس از رفع آن حالت، میتوانیم آن حالت را به خاطر بیاوریم و یا تجربه خود را برای دیگران بازگو کنیم (علم حصولی). همچنین امکان درک مفهوم کلی آن برای ما فراهم شده است و با ضمیمه کردن مفاهیم دیگری آن را به صورت جمله «من میترسم»، «من ترس دارم» و «ترس در من وجود دارد» بیان میکنیم.
همه این فعل و انفعالات ذهنی، که به سرعت انجام میشود، غیر از یافتن حالت ترس و علم حضوری به آن است، ولی مقارنت و همزمانی آنها با علم حضوری در بسیاری از اوقات، موجب اشتباه میشود و شخص میپندارد همانگونه که خود ترس را با علم حضوری یافته، علت آن را هم با علم حضوری شناخته است. در صورتی که آنچه با علم حضوری درک شده یک امر بسیط و عاری از هرگونه صورت و مفهوم و همچنین خالی از هرگونه تعبیر و تفسیر است و به همین دلیل، جای خطایی در آن وجود ندارد. اما تفسیر مقارن آن از قبیل ادراکات حصولی است که هیچ ضمانتی برای صحّت و مطابقت با واقع ندارد.59
با این توضیح، روشن میشود که چرا و چگونه روش «دروننگری» در روانشناسی مورد بیتوجهی قرار گرفته و در مورد برخی از علوم حضوری، خطاهایی پدید میآید. خطای روش «دروننگری» به جنبه حصولی آن و تفسیر و گزارشی که فرد از تجارب خود ارائه میدهد، مربوط میشود.
در یک جمعبندی کلی، میتوان گفت: خطای ادراکی همواره مربوط به شناخت حصولی است، اما شناخت حضوری، که تجربه بدون واسطه است، به هیچ وجه خطابردار نیست.60
منابع و عوامل مؤثر در شناخت
شناخت و آگاهی انسان به شیوههای گوناگون و با استفاده از ابزارهای متفاوت حاصل میشود:
الف. اندامهای حسی
اندامهای حسی تا حد زیادی دسترسی به شناخت و آگاهی انسان از دنیای پیرامونش را میسّر میسازد. حواس انسان در حقیقت، مجراهای شناخت و علم و دانش انسان تلقّی میشوند. هر یک از اندامهای حسّی با فعل و انفعالات خاصی، آثاری از نور، صوت، حرارت، بو و مزه اشیا را به اعصاب و سپس به مغز منتقل میکند و بدینوسیله، انسان از این کیفیات و خصوصیاتی که مربوط به ظواهر اشیای مادی و در شعاع معیّن در پیرامون او قرار گرفته است، آگاه میشود. نحوه ارتباط هر یک از دستگاههای حسی با خارج و سازوکار کارکرد آن به طور دقیق در علم فیزیولوژی آمده است.61
محدودیت اندامهای حسی در شناخت پدیدهها: ادراک حسّی علیرغم اهمیتی که دارد، از جهاتی نارساست. از اینرو، نمیتواند یگانه راه شناخت و آگاهی باشد. محدودیتهای ادراک حسی را به صورت ذیل میتوان خلاصه کرد:
- 1. ادراک حسی به کیفیات معیّنی از ظواهر و اعراض اشیای محسوس تعلّق میگیرد، نه به همه آنها و نه به ذات و جوهر اشیا و نه به اشیای غیرمحسوس.
- 2. کارایی و عملکرد حواس محدود و مقیّد به شرایط خاصی است. برای نمونه، یکی از ادراکات حسّی ما «دیدن» است که به وسیله دستگاه بینایی تحقق میپذیرد. در فرایند دیدن، نوری از جسم به چشم میتابد. نخست این نور از قرنیه و مایع زلالیه و سپس از مردمک و عدسیها میگذرد و بر روی شبکیه تصویری را به وجود میآورد. سرانجام، اطلاعات از طریق تارهای عصبی بینایی به قسمتی از مغز (منطقه بینایی) میرسد و ما صورت آن جسم را درک میکنیم.62 پس در فرایند «دیدن» یک سلسله فعل و انفعالات فیزیولوژیکی انجام میپذیرد، به صورتی که اگر اختلالی در یکی از آنها رخ دهد، بینایی با مشکل مواجه میشود.63
- با وجود این، دستگاه بینایی با همه پیچیدگی و عظمتی که دارد، کاربردش محدود است و هر چیزی را نمیتواند درک کند. از بین رنگهای متنوّعی که وجود دارد، چشم ما رنگها و نورهایی را میتواند ببیند که طول موج آنها از 4% میکرون کمتر و از 8% بیشتر نباشد و از اینرو، فقط هفت رنگ برای ما قابل رؤیت هستند که از قرمز شروع میشود و به بنفش ختم میگردد. نورهای مادون قرمز و ماورای بنفش برای ما قابل رؤیت نیستند.64
- دستگاه شنوایی ما فقط صداهایی را میتواند درک کند که فرکانس آنها بین 20 تا 2000 هرتز در ثانیه باشد. همچنین سایر ادراکات حسی هر کدام دارای شرایط معیّنی هستند.
- 3. بقای ادراکات حسی از نظر زمان، بسیار کوتاه است؛ مثلاً، دستگاه بینایی و شنوایی اثر نور و صدا را تنها یک دهم ثانیه میتواند در خود (حافظه حسی) حفظ کند و اگر ما مجددا بخواهیم آن را درک کنیم، دوباره باید با آن ارتباط برقرار کنیم. برای مثال، وقتی شمارهای را در دفتر تلفن پیدا میکنید و میخواهید شماره بگیرید، فقط چند لحظه این شماره در حافظه حسی شما میماند. برای شمارهگیری مجدّد، باید دوباره به دفتر تلفن نگاه کنید.65
- 4. ادراکات حسی خطابردار است؛ زیرا ادراک حسی دانش مستقیم و بدون واسطه نسبت به جهان خارج به دست نمیدهد، بلکه چنین دانشی محصول فرایندهای بسیاری است. وقتی روی میز یک لکّه سیاه را میبینیم، ممکن است در آنجا یک لکّه جوهر باشد و یا اصولاً لکّهای در آنجا نباشد و ما تحت تأثیر برخی عوامل محیطی و فیزیولوژیکی چنین لکّهای را تصور کنیم. تحریفاتی که به صورت عدم توافق بین ادراک و واقعیتها رخ میدهند، «خطاهای ادراکی» نامیده میشوند.66
- روانشناسان در زمینه خطاهای ادراکی تحقیقات ارزشمندی انجام دادهاند که میتواند ناکارآمدی ادراکات حسی را به نمایش بگذارد.67
- از مجموع آنچه بیان شد، به این نتیجه میرسیم که انسان برای شناخت حقایق، سخت به حواس پنجگانه نیازمند است؛ چون هر یک از آنها چهرهای از واقعیتهای جهان پیرامون را به انسان نشان میدهد؛ اما همه واقعیتها و حقایق با حواس ظاهری قابل درک نیست. برای اینکه انسان بتواند شناخت کامل و درستی از حقایق و رویدادهابه دستآوردبهابزار و منابع دیگر نیاز دارد.68
ب. قوای باطنی
ابزار شناخت منحصر به اندامهای حسی نیست. قوا و ادراکات باطنی ما نیز در آگاهی و شناخت نقش دارند:
1. قوّه خیال: از جمله این قوای باطنی، قوّه خیال است که پس از قطع ارتباط ما با اشیا، صورت و تصویر شیء مشاهده شده را در خود حفظ میکند و در موقع لزوم، به خاطر میآورد و در صفحه ذهن منعکس میسازد. قوّه خیال در واقع، وظیفه ذخیرهسازی اطلاعات را در قالب رمزهای دیداری و شنیداری به عهده دارد.
در روانشناسی از سه نوع حافظه یاد شده است: 1. حافظه حسی؛ 2. حافظه کوتاه مدت؛ 3. حافظه بلند مدت. گرچه تصور ابتدایی این است که حافظه بخشی از ذهن بوده و به صورت ملموس دارای قسمتهای گوناگون است، اما حافظه نوعی توانایی است که در همه افراد وجود دارد. حافظه حسی اشاره به کارکرد حواس ظاهری است که نوع فعالیت و کاربرد آن از نظر ظرفیت و زمان، بسیار محدود میباشد. اما حافظه کوتاه مدت، بلند مدت و فرایندهایی مانند رمزگردانی، اندوزش، بازیابی و بازشناسی از جمله کارکردهای حواس باطنی و قوّه خیال هستند که در روانشناسی تحت عنوان «حافظه و یادگیری» مطرح شده است.69
2. قوّه عقل: عقل به معانی گوناگون به کار میرود. یکی از موارد کاربرد قوّه مدرکه کلیات است. در این کاربرد، عقل یکی از ابزارهای عالی شناخت است و از شناختها و ادراکاتی که به وسیله این قوّه حاصل میشود، به «ادراک عقلی» یاد میکنند. بنابراین، انسان علاوه بر قوای حسّ و خیال، از قوّه عاقله نیز برخوردار است که به وسیله آن، از مجموع صورتها و ادراکات جزئی (مجموع اطلاعاتی که از طریق حواس ظاهری و قوّه خیال به دست میآید) مفاهیم کلی را درک میکند.
بنابراین، عقل نوعی شناخت و ادراک کلی را برای فرد میسّر میسازد؛ مثلاً، وقتی ما آبی را حرارت دادیم و دریافتیم که در دمای 100 درجه سانتیگراد به جوش میآید، آنگاه با تکرار آن آزمایش بر روی نمونههای مشابه و در شرایط مساوی، به این استنتاج و حکم کلی میرسیم که «آب در دمای 100 درجه سانتیگراد به جوش میآید.» این حکم کلی و تعمیم شامل موارد آزمایش نشده نیز میگردد.
اهمیت ادراک عقلی: ادراک عقلی از اهمیت ویژهای برخوردار است و نقش مهمی در ادراک ما از واقعیتهای بیرونی و قوانین علمی دارد. بسیاری از دانشمندان پنداشتهاند که ادراک انسان به همین جا خاتمه مییابد و ابزاری بهتر از عقل برای شناخت حقایق در اختیار انسان نیست، اما واقعیت این است که شناخت انسان به ادراک عقلی هم خاتمه نمییابد. ابزارها و راهکارهای دیگری نیز (مانند ادراک قلبی، شهودی، و وحیانی) در اختیار انسان قرار دارد که میتواند به واسطه آنها به شناخت حقایق و پدیدههای پیرامون بپردازد.
محدودیت ادراک عقلی: ادراک عقلی، تنها صورتی از واقعیت و حقیقت خارجی را به ذهن میسپارد. در ادراک عقلی، آنچه برای فرد حاصل میشود در واقع، یک مفهوم است، نه درک و شهود خود شیء؛ چنانکه ادراک حسی نیز چهرهها و برخی از ابعاد واقعیت اشیا را به ما نشان میدهد، نه شناخت حقیقت و ماهیت اشیا را.
بنابراین، عقل از یکسو، در بخش عمدهای از ادراکات خود نیازمند ادراکات حسی و خیالی است؛ زیرا عمدتا بر روی همان مفاهیم برگرفته از ادراکات حسی فعالیت میکند؛ و از سوی دیگر، راهی به درک حضوری و شهودی حقایق عینی ندارد.
3. ادراک شهودی: ادراک شهودی بالاترین مرتبه ادراک است؛ زیرا در آن فرد واقعیت اشیا را مییابد. فرق بین ادراک شهودی و دیگر انواع ادراک را میتوان با فرق بین مفهوم گرسنگی با حقیقت وجدانی آن قیاس کرد. مفهومی که ما از گرسنگی داریم حالتی است که هنگام نیاز بدن به غذا، برای انسان حاصل میشود؛ ولی اگر انسان چنین حالتی را در خود احساس نکرده و تنها توصیفی از آن را شنیده باشد هیچگاه نمیتواند حقیقت گرسنگی را درک کند.70
اهمیت ادراک شهودی: ادراک شهودی، که از نوع علم به حالات نفسانی است، خطاناپذیر است. وقتی حالت گرسنگی و عطش را در خود مییابیم دیگر احتمال خطا در آن راه ندارد.71
آنچه بیان شد ابزارهای عمومی شناخت و ادراک بود. علاوه بر آن، برخی ابزارها و روشهای دیگر نیز برای شناخت وجود دارد که در شرایط ویژه یا برای افراد خاص کارساز است. در ادامه، به نمونههایی از آن اشاره میشود:
4. قلب: در جهانبینی اسلامی و طبق آنچه از متون و منابع دینی به دست میآید، «قلب» نیز به عنوان یکی از ابزارهای مهم شناخت شمرده شده است. از آیات و روایات استفاده میشود که «قلب» میتواند در اثر تزکیه و تطهیر، به حقایقی فوق عقل دست یابد. حتی گاهی صفای «قلب» مایه الهامها و سروشهای غیبی میگردد و انسان به آگاهیهایی دست مییابد که از طریق حسّ و عقل به هیچ وجه امکانپذیر نیست.
معنای «قلب»: «قلب» در فارسی به دو معنا به کار میرود: 1. عضو صنوبری شکل مهمی که در طرف چپ سینه قرار گرفته است و در فیزیولوژی و پزشکی مورد تحقیق قرار میگیرد. 2. قلب به عنوان یکی از ابزارهای شناخت و مرکز عواطف و احساسات ویژه که گاه از آن به «حقیقت انسان» نیز تعبیر شده است.72
قلب به معنای دوم همان چیزی است که حکما آن را «نفس ناطقه» نامیدهاند. از جمله منابع عمده تحلیل این واژه، کتاب ژرف و آسمانی قرآن کریم است. ظرایفی که درباره قلب در این کتاب شریف وجود دارد، به قدری عمیق و دقیق است که نگاهی به آن و تأمّلی گسترده در آن میتواند گویای بسیاری از نکات مخفی و پوشیده باشد. یکی از ظرافتهای زیبای قرآنی، شیوه به کار بردن کلمات هم معناست.
در این کتاب معنوی، با چند کلمه مشابه مواجه میشویم که این واژگان در کنار عقل به کار میروند؛ مانند: «قلب»، «صدر»، «فؤاد» و «بطن». در آیات و روایات و تعابیر عرفا، کارها و صفتهای مشابهی به اینها نسبت داده شده که بخش عمده آن از سنخ ادراک است.
کارکردشناختی قلب: در قرآن کریم، «قلب» به عنوان یک مرکز مهم ادراکی معرفی شده و در موارد متعدد، فهمیدن و درک کردن به آن نسبت داده شده است. حتی وقتی در جایی ادراک را از قلب نفی میکند، میخواهد این را برساند که قلب در آنجا کار خود را انجام نداده و سالم نیست.73 خداوند در نکوهش برخی افراد میفرماید:
«لَهُمْ قُلُوبٌ لا یَفْقَهُونَ بِها» (اعراف: 179)؛ برای آنان قلبهایی است که با آن تفقُّه نمیکنند.
در این آیه، «تفقُّه» به قلب نسبت داده شده است. البته «فقه» به معنای امروزی آن مراد نیست، بلکه «فقه» در این آیه، به معنای لغوی آن به کار رفته است که همان «فهم دقیق و عمیق» است. همچنین عمل «تدبّر» هم به قلب نسبت داده شده است؛ آنجا که میفرماید:
«أَفَلا یَتَدَبَّرُونَ الْقُرْآنَ أَمْ عَلی قُلُوب أَقْفالُها»(محمّد: 24)؛ پس چرا در قرآن تدبّر نمیکنند؟ آیا مگر به قلبشان قفل زده شده است؟!
همچنین از آیات قرآن استفاده میشود که علاوه بر علم حصولی، شناخت حضوری به خداوند نیز کار قلب است و قلب آدمی به گونهای است که میتواند چنین ادراکی داشته باشد و اگر ندارد آن دل بیمار و کور است. در همین ارتباط است که خداوند میفرماید:
«فَإِنَّها لا تَعْمَی الاَْبْصارُ وَلکِنْ تَعْمَی الْقُلُوبُ الَّتِی فِی الصُّدُورِ»(حج: 46)؛ در حقیقت، چشمها کور نیستند، اما دلهایی که در سینهها هستند، کورند.
حضرت علی علیهالسلام نیز میفرماید:
«لا تدرکه العیون بمشاهدةِ العیانِ و لکن تُدرکه القلوبُ بحقائق الایمان»؛74 دیدهها هرگز او را آشکار نمیبینند اما دلهای باایمان درست او را مییابند.
از این روایت استفاده میشود که قلب میتواند خدا را ببیند. این علم و ادراک نوعی علم حضوری و شهودی است که به قلب نسبت داده شده است و با شناختهای عادی تفاوت دارد.
در قرآن، تلقّی وحی، که نوعی ادراک پیچیده و مرموز است نیز به قلب نسبت داده شده:
«فَإِنَّهُ نَزَّلَهُ عَلی قَلْبِکَ بِإِذْنِ اللّهِ»(بقره: 97)؛ او قرآن را به اذن خداوند بر قلب تو نازل کرد.
اگرچه این نوع ادراک عمومیت ندارد و ویژه افراد خاص است، اما با این وجود، کار قلب است.
تفاوتهای فردی در بهرهگیری از ابزارهای شناخت
تا اینجا ماهیت شناخت و ابزارهایی که برای آگاهی به کار میروند، مورد بررسی قرار گرفت. نکتهای که لازم است در اینجا به آن توجه شود این است که افراد به لحاظ بهرهمندی یا بهرهگیری از ابزارهای شناخت با هم یکسان نیستند. تردیدی نیست که علم و شناخت افراد عادی بسیار محدود است و ابزارهایی هم که برای شناخت به کار میبرند از چند نوع تجاوز نمیکند. از اینرو، قرآن برای انسان دو نوع علم و شناخت قایل است: علم عادی که از طریق حواس، و عقل و شهود حاصل میشود که در اختیار همه انسانهاست؛ و علم غیر عادی که ویژه برخی انسانهاست. علم نبوّت و وحی از انواع علوم غیر عادی است که ما را یارای تبیین حقیقت آن نیست.75
به طور خلاصه، این نبشتار ضمن بررسی نظریههای شناخت در فلسفه و روانشناسی، آشکار نمود که آگاهی و شناخت در منابع دینی ـ هرچند نه در همه موارد ـ دارای خاستگاه فطری است و در گستره تحوّل از طریق تعامل با محیط و بهرهگیری از اندامها و قوای ادراکی، افزایش مییابد. با ارائه این نظریه ـ که ریشه در معارف دینی دارد ـ از مراکز آموزش و پرورش و دستاندرکاران تعلیم و تربیت انتظار میرود در جریان آموزش فقط به رشد جنبههای حسی و تجربی شناخت اکتفا نکنند، بلکه لایه دیگر این حرکت را، که جنبه تفکر عقلانی و بُعد فراتجربی آن است، نیز در فرایند تعلیم و تربیت و برنامهریزی درسی به ویژه برای جوانان در مقطع دبیرستان و دانشگاه و تا حدی برای نوجوانان لحاظ نمایند.
-
پى نوشت ها
1ـ محمّدتقى مصباح، پند جاوید، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1379، ج 1، ص 44ـ45.
2ـ همو، آموزش فلسفه، چ چهارم، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 151ـ152.
3ـ همان.
4ـ همان، ص 152.
5ـ نصرتاللّه پورافکارى، فرهنگ جامع روانشناسى روانپزشکى، تهران، فرهنگ معاصر، 1380، ج 1، ص 268.
6ـ نیکچهر محسنى، نظریهها در روانشناسى رشد، تهران، پردیس، 1382، ص 17.
7ـ فرانکو برونو، فرهنگ توصیفى اصطلاحات روانشناسى، ترجمه مهشید یاسایى و فرزانه طاهرى، تهران، طرح نو، 1370، ص 190.
8115. Cognitive Psychology.
9116. information processing sistem.
10117. Learner, J. Learning Disabilities, Theories, Diagnosis, Houghton, Mifflin, 1993, p. 36-37.
11ـ براى آشنایى بیشتر با دیدگاه پیاژه و مطالعات او در زمینه شناخت، ر.ک. ژان پیاژه، دیدگاه پیاژه در گستره تحوّل روانى، تهران، بعثت، 1374.
12ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 189 / سید محمّدحسین طباطبائى، اصول فلسفه و روش رئالیسم، قم، صدرا، 1380، مقاله «علم و ادراک».
13ـ بى. آر هرگنهان و میتو اچ السون، مقدّمهاى بر نظریههاى یادگیرى، ترجمه علىاکبر سیف، تهران، دوران، 1376، ص 50ـ51.
14118. Rationalism.
15119. Landau, B. The Construction and use of spatial Knowledg in blind and sighted children, Cognitive Science servies, 1985, p. 343-371.
16ـ دکارت روح و ذهن را مساوى مىداند.
17ـ هنریک میزیاک، تاریخچه و مکاتب روانشناسى، ترجمه رضوانى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1376، ص 31.
18ـ بى. آر هرگنهان و میتو اچ السون، مقدّمهاى بر نظریههاى یادگیرى، ص 66.
19ـ ویلیام لاندین، نظریهها و نظامهاى روانشناسى، ترجمه یحیى سیدمحمّدى، تهران، ویرایش، 1378، ص 55 / براى مطالعه بیشتر در این زمینه، ر.ک. روان پى شولتز و الن سیدنى، تاریخ روانشناسى نوین، ترجمه علىاکبر سیف و همکاران، تهران، دوران، 1378، ص 408ـ412.
20120. Ethologist.
21ـ ویلیام لاندین، نظریهها و نظامهاى روانشناسى، ص 55 / مورتون هانت، تاریخچه روانشناسى از آغاز تا امروز، ترجمه مهدى قراچهداغى و شیرین لارودى، تهران، پیکان، 1380، ص 306ـ361.
22121. Empiricism.
23ـ وودفین راپرت و گراوز جودى، ارسطو، ترجمه محمّد فیروزکوهى، تهران، شیرازه، 1381، ص 38.
24ـ بى. آر هرگنهان و میتو اچ السون، پیشین، ص 61ـ63.
25122. Sense empressions.
26ـ بى. آر هرگنهان و میتو اچ السون، پیشین، ص 53.
27123. tabula rasa.
28ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 224.
29ـ همو، آموزش عقاید، تهران، سازمان تبلیغات اسلامى، 1370، ج 1، ص 62ـ63.
30ـ همو، به سوى خودسازى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى ره، 1380، ص 45.
31ـ مرتضى مطهّرى، مسئله شناخت، تهران، صدرا، 1371، ص 12.
32ـ همو، شناخت در قرآن، مشهد، انتشارات سپاه پاسداران انقلاب اسلامى، 1371، ص 23ـ24.
33ـ روم: 30.
34ـ نحل: 78.
35ـ روم: 30.
36ـ شمس: 8.
37ـ شمس: 7
38ـ عبداللّه جوادى آملى، تفسیر انسان به انسان، قم، اسراء، 1385، ص 171ـ172.
39ـ نحل: 78.
40ـ عبداللّه جوادى آملى، تفسیر انسان به انسان، ص 173ـ174.
41ـ محمّدتقى مصباح، خودشناسى براى خودسازى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1377، ص 25.
42ـ همو، به سوى خودسازى، ص 66ـ67.
43124. Adaptation.
44125. Organization.
45ـ محمود منصور و پریرخ دادستان، دیدگاه پیاژه در گستره تحوّل روانى، تهران، دریا، 1367، ص 53ـ74.
46ـ ر.ک. سوزان بنتهام، روانشناسى تربیتى، ترجمه اسماعیل بیابانگرد و على نعمتى، تهران، رشد، 1384، ص 17.
47126. Concrete Operation.
48ـ رابرت اى اسلاوین، روانشناسى تربیتى نظریه و کاربست، ترجمه یحیى سیدمحمدى، تهران، روان، 1385، ص 50 / محمود منصور، روانشناسى ژنتیک، تهران، سمت، 1378، ص 137ـ159.
49ـ سوزان بنتهام، روانشناسى تربیتى، ص 21.
50ـ محمّدعثمان نجاتى، قرآن و روانشناسى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1369، ص 207ـ209.
51ـ ر.ک. حسن احمدى، علمالنفس از دیدگاه دانشمندان اسلامى و تطبیق آن با روانشناسى جدید، تهران، دانشگاه علّامه طباطبائى، 1363، ص 51ـ54.
52ـ ر. ک. محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، شناختشناسى.
53ـ همان، ج 1، ص 226.
54ـ همان، ج 1، ص 227ـ229 / ناصر بىریا و همکاران، روانشناسى رشد، قم، دفتر همکارى حوزه و دانشگاه، 1375، ج 2، ص 638ـ639 / محمّدرضا مظفّر، المنطق، بیروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1985، ص 13ـ15.
55ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 171.
56ـ براى مطالعه بیشتر، ر. ک. هنریک میزیاک، ص 80.
57ـ ر.ک. همان، ص 81ـ82.
58ـ محمّدتقى مصباح، آموزش فلسفه، ج 1، ص 172ـ175.
59ـ همان، ص 176.
60ـ همان.
61ـ محمّدتقى مصباح، به سوى خودسازى، ص 64.
62ـ محمّدکریم خداپناهى، نوروسایکولوژى و سایکوفیزیولوژى، تهران، سمت، 1382، ص 82.
63ـ فرید فدایى، مقدّمهاى بر نوروپیسکولوژى، دانشگاه علوم بهزیستى و توانبخشى، 1377، ص 21ـ34.
64ـ ر.ک. اتکینسون هیلگارد، زمینه روانشناسى، ترجمه محمّدتقى براهنى و دیگران، تهران، رشد، 1385، فصل دوم و نیز محمود پناهى شهرى، روانشناسى احساس و ادراک، تهران، دانشگاه پیام نور، 1384، ص 31ـ33.
65ـ محمّدعلى احمدوند، روانشناسى فیزیولوژیک، تهران، دانشگاه پیام نور، 1383، ص 222.
66ـ پل فرس، راهنماى عملى روانشناسى تجربى، ترجمه حمزه گنجى، مشهد، آستان قدس رضوى، 1364، ص 174ـ178.
67ـ ر.ک. محمّدحسین سرورى، روانشناسى تجربى، تهران، امیرکبیر، 1371 / حسن شمس، روانشناسى تجربى، تهران، سمت، 1382.
68ـ محمّدتقى مصباح، به سوى خودسازى، ص 64ـ65 و جزوات چاپ نشده.
69ـ ر. ک. محمّدعلى احمدوند، پیشین، ص 221ـ227.
70ـ حسن احدى، پیشین، ص 66ـ67.
71ـ محمّدتقى مصباح، راهنماشناسى، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1383، ص 32ـ33.
72ـ «قلب» به این معنا با قلب جسمانى ارتباط اسرارآمیزى دارد که چگونگى آن به وصف در نمىآید. قدر مسلّم این است که این ارتباط مادى نیست.
73ـ محمّدتقى مصباح، اخلاق در قرآن، قم، مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى، 1376، ص 208 / على شیروانى هرندى، چکیده اخلاق در قرآن، قم، دارالفکر، 1377، ص 134.
74ـ نهجالبلاغه، خ 179.
75ـ محمّدتقى مصباح، معارف قرآن، ص 405ـ406.