معرفت

ارزش‌بخشی به هویت فرهنگی با طراحی آموزشی حکمی
برای تحقق انسان حکیم در دانش‌آموزان متوسطه
زینب‌السادات امیراحمدی / دانشجوی کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی    ze_amirahmadi@atu.ac.ir
 زهرا جامه بزرگ          / دانشیار گروه تکنولوژی آموزشی دانشگاه علامه طباطبائی    jamebozorgzahra@ymail.com
حسن ملکی / استاد گروه برنامه‌ریزی درسی دانشگاه علامه طباطبائی    maleki@atu.ac.ir
دريافت: 28/09/1403                    پذيرش: 15/02/1404
چکیده
هویت فرهنگی از مسائل مهم جامعۀ امروز ایران و به‌خصوص قشر جوان و نوجوان است. طبق اسناد بالادستی نظام آموزشی باید مبتنی‌بر آموزش سبک زندگی دینی از طریق تفکر و استدلال ‌باشد. طراحی آموزشی حکمی بر اساس فلسفه حکمت بنیان طراحی شده که یک مدل تفکر حکیمانه در کشف حقیقت و خیرخواهی برای هر مفهوم است و می‌کوشد شایستگی‌های یادگیری تعادل، شایستگی یادگیری تعامل برای روشنگری و شایستگی یادگیری تعالی برای الهام‌بخشی و ایجاد ارزش را در افراد تقویت کند. در این مسیر تأمل، هم‌افزایی و تعاون برای تبادل تجربیات، تقویت قدرت گفت و شنود برای روشنگری و در نهایت نگارش جسورانه و شفاف برای کسب عزت نفس تمرین می‌شود. این پژوهش به هدف انجام یک طراحی آموزشی بومی صورت گرفته و در پی پاسخ به این سؤال است که آیا طراحی آموزشی حکمی می‌تواند منجر به ارزش بخشی به مفهوم هویت فرهنگی دانش‌آموزان در بعد سبک زندگی دینی شود؟ نتایج پژوهش نشان داد که طراحی آموزشی حکمی بر ارزش‌بخشی به مفهوم هویت فرهنگی دانش‌آموزان در بعد سبک زندگی دینی تأثیر دارد و تحلیل نتایج حاصل از گویش و نگارش حکیمانه آنها، این تأثیر را به وضوح نشان داد.
کلیدواژه‌ها: طراحی آموزشی حکمی، شایستگی‌های یادگیری، هویت فرهنگی، سبک زندگی دینی، ارزش‌بخشي.
 
مقدمه
 
امروزه بحث فرهنگ مورد توجه زیاد اندیشمندان علوم انسانی قرار گرفته و تحقیقاتی درباره اثرات پدیده‌های مدرن نظیر جهانی‌شدن و گسترش فناوری و رسانه‌ها بر موضوع هویت فرهنگی جوامع مختلف انجام شده است. به دلیل تحولات سریع و گسترده نظام جهانی، از اواخر قرن بیستم و اوایل قرن حاضر، مطرح شدن مباحثی در زمینه هویت و ابعاد مختلف آن، آینده هویتی جوامع و چالش‌های پیش‌روی آنها، ازجمله نیازهای اساسی مباحث علوم انسانی در کشورهای مختلف بوده است (مجیدی و ديگران، ۱۴۰۰). با توسعه جهاني‌شدن در بسیاری از کشورها، برخی الگوهای فرهنگ‌های بومی از بین رفته‌اند و یا به وسیله رسانه‌های جمعی و الگوهای جهانی با یک نوع فرهنگ جدید جایگزین شده‌اند (قاسمی، ۱۴۰۰). فرهنگ یک ملت به سیمانی شبیه است که موجب پیوستگی اجزای یک جامعه گردیده و پیونددهنده نسل‌های قبلی، حال و آینده است و ازاين‌رو اهمیت حفظ ارزش‌های فرهنگی بیشتر آشکار شده است (فصیحی رامندی، ۱۴۰۰). ریشه هویت فرهنگی یک ملت در اعتقادات و باورهای آن ملت است و ازآنجاکه هر ملتی باورها و اعتقادات خاص خود را دارد، لذا هویت فرهنگی ملت‌ها نیز متمایز با یکدیگر است (عمانی و ديگران، ۱۴۰۱). هویت فرهنگی را می‌توان بخشی از ویژگی جامعه دانست که آن را از سایر جوامع متمایز می‌کند. مؤلفه‌های اصلی هویت فرهنگی ایرانیان را می‌توان در پنج حوزه دیانت، زبان، تاریخ، جغرافیای فرهنگی، حافظه فرهنگی و نظام اجتماعی تحلیل کرد (آشنا و روحانی، ۱۳۸۹). ارزش‌های بومی محلی نیز نقش دیرینه‌ای در پیدایش هویت و فرهنگ مردم داشته و ناچیز شمردن آنها پیامدهای جبران‌ناپذیری به دنبال خواهد داشت. ازاين‌رو سلامت عمومی و قوام جامعه، نیازمند بازشناسی فرهنگ و هویت بومی در تعامل با طبیعت و اقلیم محلی است (پرگاری، ۱۴۰۰). همچنین لباس ملی بازتابی از آگاهی ملی نسبت به ملت و میراث فرهنگی است و به‌عنوان یک راهبرد مبارزاتی تلقی می‌شود که به‌عنوان نماد در بازآفرینی اخلاقی و فرهنگی استفاده می‌شود (Chitima, 2022). توجه به هویت فرهنگی در نظامات آموزشی نیز مورد توجه کارشناسان تربیتی قرار گرفته است. محیط‌های آموزشی به‌طور مؤثری در شکل‌گیری هویت فرهنگی افراد نقش دارند و به‌عنوان منابع غنی و متنوع در تجربه و تحول هویتی افراد استفاده می‌شوند. ازاين‌رو ایجاد محیط‌ها و فعالیت‌های فرهنگی و اجتماعی پویا و حمایت از تعاملات مثبت دانش‌آموزان می‌تواند منجر به توسعۀ هویت سالم و متناسب با شرایط اجتماعی و فرهنگی آنها شود. در این زمینه معلمان نقش تأثیرگذاری دارند و با ارائه دانش‌ها، ارزش‌ها و الگوهای مثبت، به شکل‌گیری هویت اجتماعی و فرهنگی دانش‌آموزان کمک می‌کنند (رهایی و ديگران، ۱۴۰۳). نظام آموزشی کشور در توسعه اشتراکات هویتی و ارتقای انسجام و هماهنگی ارکان فرهنگی بر اساس باورها و ارزش‌ها، به‌عنوان نمادهایی از هویت و همبستگی ملی نقش دارد. به‌گونه‌اي‌که در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، لایه هویت اسلامی برجستگی و تأکید بیشتری شده است. در ایالات متحده امریکا نیز بحث تلفیق هویت ملی و فرهنگ در آموزش جهت تقویت هویت فرهنگی و ملی انجام شده است (مهدیان و ديگران، ۱۴۰۱). پژوهشی در اندونزی نشان داد که یک رویکرد آموزشی ویژه به نام «رویکرد تحول‌آفرین پاسخگو به فرهنگ» در آموزش درس شیمی، می‌تواند هویت فرهنگی را به‌طور مؤثر در آموزش علوم ادغام کند و به تقویت آن کمک نماید. گنجاندن منابع فرهنگی در آموزش شیمی، به دانش‌آموزان کمک کرد تا ارتباط بین دانش علمی و زمینه فرهنگی خود را بهتر درک کنند و هویت فرهنگی خود را در زمینه‌ای گسترده‌تر فهم کنند (Rahmawati, 2020). در کشور ما وجود ضعف در برنامه درسی مدارس و نبود طراحی آموزشی مناسب برای آموزش هویت‌یابی و تقویت آن، به‌ویژه متوسطه اول که مقارن سال‌های نوجوانی و نیاز شدید دانش‌آموزان به هویت است، تحقیق در این زمینه را لازم می‌گرداند (نجفی و ديگران، ۱۴۰۱). در موضوع اثربخش بودن دروس معارف اسلامی دانشگاه نیز با وجود توفیقاتی که داشتند، انتقاداتی نسبت به محتوا و شیوه ارائه آنها وجود دارد که نتوانسته‌اند منجر به تقویت رفتارهای اخلاقی، پاسخ‌گویی به نیازهای هویت‌ دینی و دریافت شیوه‌های عملی سبک زندگی دینی در دانشجویان شوند (فلاحتی، ۱۴۰۳). سبک زندگی دینی می‌تواند به‌عنوان مهم‌ترین راهکار برای مقابله با ناهنجاری‌ها و آسیب‌های اجتماعی باشد. فاصله گرفتن از سبک زندگی دینی باعث بسیاری از خطا‌ها و گرفتاری‌ها در زندگی خانوادگی افراد است؛ زیرا روابط و مناسبات زندگی بر اساس آموزه‌های دینی منظم شده و از آشفتگی و تبعات آن جلوگیری می‌کند (ناروئی‌نسب، ۱۴۰۱). آموزش سبک زندگی دینی و تفکر در جامعه در موضوع خداوند، طبیعت، خودشناسی و تاریخ می‌تواند به حل مسائل و مشکلات جامعه و هدایت افراد به زندگی سالم و درنتیجه افزایش سرعت رشد و پیشرفت جامعه منجر شود (صباغ کرمانی، ۱۳۹۵).
یکی از ابعاد تخصصي شدن حرفة طراحي آموزشي، بر توليد نظريه‌‌ها و الگوهاي تخصصي‌تر و متناسب با هر زیست‌بوم متمرکز است (رضوی، ۱۴۰۰). به‌منظور آموزش و حفظ هویت فرهنگی نیاز به ارزش‌آفرینی و الهام‌بخشی مسائل فرهنگی در جامعه وجود دارد. برای این هدف به الگویی نیاز است که حقیقت این مفهوم را نهادینه و فرهنگ‌سازی کند. اصول و الگوهای طراحی‌های آموزشی فعلی نتیجه تلاش‌ اندیشمندان یک زیست‌بوم خاص در پاسخ به مسائل همان زیست‌بوم بوده و گرچه بسیار ارزشمند است، اما مبنا قرار دادن این الگوها و پارادایم‌ها برای طراحی آموزشی باعث شده است که طراحان آموزشی نتوانند خارج از این چارچوب‌ها فکر کنند (جامه‌بزرگ، ۱۴۰۲). همین امر موجب می‌شود غالباً جنبه‌های مختلف و ابعاد ارزشی و فرهنگی در طراحی آموزشی هر زیست‌بوم‌ لحاظ نشود. اکنون این سؤال مطرح می‌شود که در زیست‌بوم ما چه نوع مدل طراحی آموزشی متناسب با فرهنگ و فلسفه ایرانی اسلامی می‌توان طراحی نمود؟ ازاين‌رو هدف این تحقیق انجام یک طراحی آموزشی بومی به نام طراحی آموزشی حکمی است که از طریق آن و با طی مراحلی به بررسی ارزش‌بخشی به مفهوم هویت فرهنگی برای دانش آموزان متوسطه توجه شده است.
1. الگوی طراحی آموزشی حکمی (حکمت بنیان)
برای هویت‌بخشی و ارزش دادن به افراد لازم است به توانایی‌ها، فرهنگ و ظرفیت‌های بومی آنها ارزش داده شود، تا عزت نفس بیشتری ایجاد شود. جامه‌بزرگ بر مبنای فلسفه ایرانی ـ اسلامی حکمت بنیان، یک مدل یادگیری طراحی نموده که مراحل اعتباریابی آن طی شده است. اساس الگوی طراحی آموزشی حکمی (حکمت‌بنیان)، حکمت‌آموزی است که می‌توان آن را برای ارزش‌بخشی به مفاهیم به کار برد. این الگو یک تلاش هدفمند و پژوهش‌محور برای کسب شایستگی‌های انسان مطلوب (انسان حکیم) است (جامه‌بزرگ، 1402؛ 1403). انسان حکیم سه بعد وجودی خود شامل ادب نفس، ادب جمعی و ادب کهن را خردورانه در مسیر یادگیری تعادل، یادگیری تعامل و یادگیری تعالی برای کشف حقیقت و خیرخواهی نهفته در هر مفهوم قرار می‌دهد تا به ادب حقیقت‌جویی و خداجویی نائل شود و بر محیط‌زیست و جهان تأثیرگذار باشد (جامه‌بزرگ، ۱۴۰۳). ازاين‌رو در طراحی آموزشی حکمی سه شایستگی‌هایی مهم پرورش می‌یابد.
1ـ1. شایستگی اول یادگیری تعادل
کسب تعادل اولین تلاش معنادار و چندوجهی در کشف حقیقت هر مفهوم یا پدیده برای خیرخواهی و خیرجمعی است. تعادل در ابعاد ادب نفس، ادب جمعی و ادب کهن لازم است که در سه مرحله در منش، کنش و بینش فرد از طریق استدلال‌ورزی و کاوش حاصل می‌شود. در هر سه بعد ادب نفس، ادب جمعی و ادب کهن، هدف کشف حقیقت برای خیرخواهی و خیرجمعی است. «ادب نفس» شامل خردورزی و کاوش با مراقبت و نظارت بر خود است. «ادب جمعی» شامل خردورزی و کاوش با مراقبت و نظارت بر خود در همیاری با دیگران است. «ادب کهن» شامل خردورزی و کاوش با مراقبت و نظارت بر خود در توجه به ارزش‌های فردی، فرهنگی و اصالت تاریخی است. استدلال‌ورزی و کاوش برای کسب یادگیری تعادل شامل سه مرحله تامل، هم‌افزایی و تعاون است.
1ـ1. مرحله اول تأمل (Reflection) در منش برای یادگیری تعادل: کسب شناخت و آگاهی روشمند، اولین مرحله پذیرش ارزش‌ها و کسب شایستگی‌هاست. اگر ارزش‌ها سودمند تشخیص داده شوند به فرهنگ تبدیل می‌شوند و فرهنگ‌های مطلوب و کارآمد می‌توانند تبدیل به قانون شوند. منش فرد همان جریان عشق به یادگیری در درون فرد است. در این مرحله هدف این است تا افراد در مورد علاقه خود و ارزش‌های هر مفهوم و پدیده در درون خود، تأمل و کاوشگری کنند. ازاين‌رو این مرحله با ایجاد حس شک و تردید و برهم‌زدن تعادل شناختی فرد نسبت به آنچه هست و آنچه باید باشد، شروع می‌شود تا بیشتر تدبیر کند. به‌عبارتی در مورد وجود یا عدم وجود تعادل در ابعاد ادب نفس، جمعی و کهن در مورد یک مفهوم یا یک پدیده با تردید بنگرد و به استنطاق و سؤال از خود بپردازد. نقش معلم یا راهبر حکیم در هدایت و طرح سؤال و تکالیف مناسب مهم است. به‌عبارتی بسترهای حمایتی و اجتماعی باید شرایطی مهیا کنند تا فرد منش، کنش، بینش حکیمانه را تمرین کند. سؤال‌های مهم طراحی آموزشی حکمی در مرحله تأمل در منش برای یادگیری تعادل درباره مؤلفه سبک زندگی دینی در جدول (1) بیان شده است.
2ـ1. مرحله دوم هم‌افزایی (Synergy) در کنش برای یادگیری تعادل: توجه و هم‌فکری با دوستان برای هم‌افزایی در یادگیری تعادل، از طریق کنش حکیمانه حاصل می‌شود. کنش حکیمانه، درواقع هم‌فکری با دوستان در خصوص کشف حقیقت برای خیرخواهی است. نیازها و اندیشه دیگران را در راستای کشف حقیقت فهم کند و چالش‌ها و تضادها را با تأمل و هم‌اندیشی به‌منظور هم‌افزایی با دیگران برطرف کند و در برقراری ارتباط با دیگران به تعادل برسد. سؤال‌هاي مهم هم‌افزايي در كنش برای يادگيری تعادل همان سؤالات مرحله قبلی، اما با محوریت همفکری و ارتباط و یافتن نظرات دیگران است و در جدول (1) آمده است.
3ـ1. مرحله سوم تعاون در بینش برای یادگیری تعادل: این مرحله با ایجاد نمودن نگاه جدید همراه است. در این مرحله افراد برای رفع تعارض‌ها، ابعادی که برایشان روشن شده را بیان می‌کنند و نتایج کاوش را به اشتراک می‌گذارند تا به یک بینش حکیمانه با حس اعتدال در کشف حقیقت برای خیرخواهی برسند. به‌عبارتی سطوح قبلی تأمل و هم‌افزایی در مرحله تعاون کامل می‌شود و فرد از مرحله مشارکت (Participation)، به همکاری (Cooperation) و در نهایت به همیاری (Collaboration) تشویق و هدایت می‌گردد. کسب بصیرت و بینش حکیمانه حاصل دو مرحله قبل، یعنی منش و کنش حکیمانه است. بینش حکیمانه، بصیرت و زاویه دید ایجاد شده، درنتیجه تأمل در خود و هم‌افزایی با دیگران و اشتراک‌گذاری نتایج آن برای دستیابی به تعاون و همیاری جمعی برای رفع چالش‌های موجود در فهم و نمایان‌سازی حقیقت است که با ایجاد زاویه دید گروهی همراه است. سؤالات اساسی مرحله تعاون در بینش در جدول (1) طراحی آموزشی حکمی آمده است.
2ـ1. شایستگی دوم یادگیری تعامل برای روشنگری
دومین تلاش معنادار و چندوجهی برای کشف حقیقت هر مفهوم یا پدیده مرحله تعامل و روشنگری است. به‌عبارتی، فرد آنچه که در مرحله تعادل در منش و کنش و بینش به دست آورده را با گویشی حکیمانه بیان می‌کند. در این مرحله با افراد بیشتر و در محیط‌های واقعی‌تر ارتباط برقرار می‌کند تا ابعاد دیگری از حقیقت برایش روشن شود. هرچه یافته‌های مرحله تعادل آگاهانه و روشمند به دست آید، از مرحله تعامل لذت بیشتری می‌برد و نقاط ضعف، قوت، فرصت و تهدیدهایی که در مواجهه با شرایط واقعی نسبت به کشف حقیقت وجود دارد را بهتر درک می‌کند. در این مرحله سعی می‌کند تمام عواملی که باعث شده آن حقیقت، دگرگون و یا غیرشفاف برای دیگران جلوه کند را پاکسازی کند و ازاين‌رو به روشنگری می‌پردازد. بنابراین گویش حکیمانه، یعنی صبوری و تأمل در گویش و بیان زبانی شفاف، زیبا و صریح حقیقت، که نشان از تعامل روشنگرانه است. سؤال‌های اساسی برای کسب شایستگی تعامل برای روشنگری در جدول (۱) آمده است.
3ـ1. شایستگی سوم یادگیری تعالی برای الهام‌بخشی
سومین تلاش معنادار و چندوجهی برای کشف حقیقت هر مفهوم یا پدیده، مرحله تعالی (Transcendence) است که در آن به ارزش‌آفرینی و الهام‌بخشی (Inspirational) می‌رسد؛ یعنی پس از طی ‌نمودن مراحل تعادل و تعامل، اکنون فرد می‌تواند در مورد تغییرات حاصل‌شده در منش، کنش و بینش خود، علاوه بر گویش روشنگرانه، یک «ثبت یا نگارش حکیمانه» نیز داشته باشد و نشان دهد که یافته‌های به‌دست‌آمده و نگاه جدید او، چگونه در سبک زندگی و خلقیات او، ارزش‌آفرینی کرده است. همچنین برحسب حس مسئولیت خود، تمایل به همراهی با جامعه دارد و با نگارش تجربیات کاوشگرانه، ابعادی از یافته‌های حقیقت را به جامعه نمایان می‌کند و به دیگران در کشف حقیقت و خیرخواهی با توجه به تجربیات دانایی‌محور خود، کمک می‌کند. به‌عبارتی انسان حکیم، شجاعت و اطمینان نگارش حکیمانه حقیقت را با نگارشی زیبا، منسجم، شفاف، حکیمانه و بدون سوگیری دارد. او به حمایت از حقیقت می‌پردازد، اما این تلاش معنادار و چندبعدی فقط معطوف به فرد نیست، بلکه باید بستر حمایتی و پشتیبانی خانوادگی، اجتماعی و سازمانی در اختیار فرد قرار گیرد تا در مسیر این تلاش حکمت‌آموزی به او کمک شود و در نهایت به کمال انسانی که همان ادب حقیقت‌جویی و خداجویی است، نایل شود. سؤالات اساسی برای کسب شایستگی تعالی برای الهام‌بخشی در جدول (1) آمده است.
بنابراین، مدل طراحی آموزشی حکمی، یک مدل پژوهش‌محور است که افراد برای کسب هر شایستگی به تلاش و کاوشگری می‌پردازند (جامه‌بزرگ، 1402؛ 1403). در این پژوهش تأثیر مدل طراحی آموزشی حکمی که تأکید واضحی بر منش، کنش، بینش، گویش و نگارش حکیمانه افراد دارد، بر تربیت سبک زندگی دینی به‌عنوان یکی از ابعاد هویت فرهنگی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار گرفته است.
2. روش‌شناسی پژوهش
مطالعه حاضر به روش آمیخته اکتشافی و در دو فاز کیفی و کمّي و به صورت پی در پی انجام شد. این پژوهش در بخش کیفی به صورت طراحی آموزشی حکمی برای ارزش‌بخشی به مفهوم سبک زندگی دینی انجام شد. در بخش کمّی روش شبه‌آزمایشی و طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه‌های آزمایش و کنترل استفاده شد. گروه آزمایش در معرض متغیر مستقل قرار گرفته و طراحی آموزشی حکمی اجرا شد و برای گروه کنترل روش معمول اجرا گردید. جامعه آماری دو گروه ۲۵ نفره از دانش‌آموزان دختر پایه هفتم شهر تهران برای نمونه‌های آزمایش و کنترل انتخاب شدند که در سال تحصیلی 1402ـ1403 مشغول به تحصیل بودند. چیدمان نمونه‌ها به صورت تصادفی انجام شد. ملاک‌های ورود شرکت‌کنندگان به گروه آزمایش پژوهش حاضر دانش‌آموزان دختر پایه هفتم، عدم مردودی دانش‌آموز، عدم وجود اختلالات یادگیری بود و ملاک خروج، ایجاد آشوب در فرايند پژوهش و یا غیبت بیش از ۲ جلسه بود. جهت اطمینان از همگنی گروها متغیر‌های اقتصادی، اجتماعی، تحصیلی در نظر گرفته شد. فرایند تصادفی‌سازی با استفاده از سایت (randomization.com) صورت گرفت. جهت رعایت ملاحظات اخلاقی رضایت آگاهانه از افراد اخذ شد. اطمینان داده شد که از اطلاعات خصوصی و شخصی داوطلبان محافظت می‌گردد. مشارکت در تحقیق موجب هیچ‌گونه بار مالی برای شرکت‌کنندگان نداشت. این پژوهش با موازین دینی و فرهنگی آزمودنی و جامعه هیچ‌گونه مغایرتی نداشت. هر دانش‌آموز آزاد بود که هر زمان که خواست از پژوهش خارج شود. گروه کنترل نیز دانش‌آموزان یک کلاس دیگر بودند که تحت همان آموزش معمول و رایج قرار گرفتند. به آنها درس‌هایی در کلاس داده می‌شد و باید تکالیفشان را انجام می‌دادند و بازخوردها ثبت می‌شد. در نهایت برای تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار Spss26 استفاده شد. مهم‌ترین تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل، استفاده از طراحی آموزشی حکمی برای گروه آزمایش بود. پژوهشگر برای یادگیری سبک زندگی دینی در دانش‌آموزان از طراحی آموزشی مبتنی‌بر مدل حکمی استفاده کردند. برای سنجش اثربخشی مدل، پرسشنامه‌ای طراحی شد که روایی و پایایی آن سنجیده شد و آلفای کرونباخ از ۷/۰ بیشتر بود. سؤال‌ها در قالب پاسخ‌های پنج گزینه‌ای لیکرت مطرح شد. گرچه نحوه سنجش فعالیت‌های یادگیری در این الگوی طراحی آموزشی در سطوح مختلف یادگیری متفاوت است، اما برای سنجش کلی از این پرسشنامه استفاده شد. این پرسشنامه شامل ۲۳ سؤال در ارتباط با سبک زندگی دینی است که از سؤال یک تا سیزده مربوط به سنجش شایستگی تعادل، سؤال چهارده تا بیست مربوط به سنجش شایستگی تعامل و سؤالات شماره بیست و یک تا بیست و سه مربوط به شایستگی تعالی در سبک زندگی دینی است.
3. یافته‌های پژوهش
سؤال اول پژوهش این است که طراحی آموزشی حکمی برای تحقق انسان حکیم و ارزش‌بخشی به سبک زندگی دینی دانش‌آموزان متوسطه چگونه طراحی می‌شود و چه جنبه‌هایی دارد؟ برای پاسخ به سؤال اول، طراحی آموزشی انجام شد. جدول (1)، عناصر طراحی آموزشی حکمی برای تحقق انسان حکیم و ارزش‌بخشی به سبک زندگی دینی دانش‌آموزان متوسطه را نمایش داده است.
جدول ۱: طراحی آموزشی حکمی برای تحقق انسان حکیم و ارزش‌بخشی سبک زندگی دینی
اهداف    سطوح اهداف    سؤال اساسی    تلاش حکمت‌آموزی    راهبردهای یادگیری حکیمانه    تکنولوژی و رسانه    سنجش حکیمانه
            تجربه حکمت آموز    تجربه حکمت آموزی            
یادگیری تعادل    تأمل در منش
با سؤال از خود    1. ضرورت و اهمیت کشف حقیقت سبک زندگی دینی و تناسب آن با خیرخواهی چیست    1. چیستی سبک زندگی دینی و یافتن تناسب آن با خیرخواهی
2. تهیه لیستی از ارزش‌ها و اهداف زندگی خود
3. سازماندهی اهمیت یادگیری سبک زندگی دینی در بین ارزش‌ها    1. کمک در کاوش چیستی این موضوع
2. طرح سؤال در مورد تناسب خیرخواهی و سبک زندگی دینی
3. راهنمایی در تهیه لیست ارزش‌ها    1. تشویق به تفکر و تأمل
2. هدایتگری تأمل و تفکر دانش آموز
3. ساماندهی و اولویت‌بندی ارزش‌ها    1. فیلم آموزشی
2. منابع مبتنی‌بر وب
3. کار با نرم‌افزار مربوطه
4. کار با شبکه‌های اجتماعی    1. جست‌وجو و تلاش و زمانی که برای فهم مطلب صرف می‌کند.
2. طراحی نقشه مفهومی
        2. آیا من به کشف حقیقت سبک زندگی دینی عشق می‌ورزم؟    1. احساس من نسبت به یادگیری سبک زندگی دینی و تناسب آن با خیر خواهی چیست    1. تشویق و همراهی شاگرد در کشف و بیان احساس و چالش‌های درونی خود    1. تفکر و تأمل و یا ترسیم نوعی تداعی مفهوم    1. تولید محتوای نوشتاری یا صوتی    1. توانایی شناخت و بیان احساسات خود
        3. محدودیت‌های من در کشف حقیقت سبک زندگی دینی چیست ؟    1. تفکر در علل عدم توجه یا اشتیاق به موضوع
2. تفکر در نتایج موافقت یا مخالفت با این موضوع
3. موضوعاتی که مطرح نشده و از نگاه او مهم‌تر
4. اکنون چه تصمیمی دارد؟    1. هدایتگری در فهم محدودیت‌های کشف حقیقت
2. معرفی منابع دیگر در کشف حقیقت    1. راهبرد قیاس و جست‌وجو    1. نوشتن متن یا محتوا در فضای مجازی    1. جست‌وجو در داستان‌های واقعی و تاریخی مرتبط با موضوع
2. ثبت دقیق آثار و نتایج پرسش‌ها
    هم‌افزایی در کنش
با سؤال از دیگری    1. ضرورت واهمیت کشف حقیقت سبک زندگی دینی برای دوست من چیست؟    1. گفت‌وگو با دوستان درباره اهمیت کشف حقیقت سبک زندگی دینی    1. تشویق به گفت‌وگو و تبادل نظرات
2. راهبری افراد در تبادل نظرات و دلایل    1. تعامل و تبادل نظر
2. کشف معنا در تعاملات گروهی    1. امکانات فیزیکی و شبکه‌های اجتماعی برای کارگروهی    1. پیگیری در ارتباط با دوستان و تعامل گروهی
        2. آیا دوست من به کشف حقیقت سبک زندگی دینی و تناسب آن با خیرخواهی علاقه دارد؟    1. گفت‌وگو و تعاملات گروهی
2. بیان احساسات درباره سبک زندگی دینی و تناسب آن با خیرخواهی    1. هدایت و کمک در کشف احساسات
2. راهبری در کشف تناسب آن با خیرخواهی    1. آزاداندیشی
2. تعامل گروهی
3. خیرخواهی
در گروه    1.کارگروهی با وسایل فیزیکی یا در فضای مجازی    1. مشارکت و تعامل در مشاهده محتواها با نظارت معلم
        3. محدودیت‌های دوست من در کشف حقیقت سبک زندگی دینی چیست؟
و در نهایت چه تصمیمی دارم    1. گفت‌وگو در علل عدم توجه به سبک زندگی دینی
2. بررسی و بیان گروهی نتایج موافقت و مخالفت با سبک زندگی دینی در زندگی
3. موضوعاتی که مطرح نشده و از نگاه آنها مهم‌تر چیست؟
4. اکنون چه تصمیمی دارند؟    1. هدایت کردن مباحث بر قیاس درست و مبانی درست
2. آموزش نقد کردن و نقد پذیرفتن    1. تمرین نقادی و انعطاف‌پذیری
2. رعایت انصاف
3. عدم قضاوت    1. کارگروهی با ابزار موجود در کلاس و یا تعامل در فضای مجازی    1. بتواند از مصاحبه و گفت‌وگو با دیگران متن یا کلیپ تهیه کند
    تعاون در کسب بینش
با رفع تعارضات خود و دیگران    .1. آیا بین من و دوستانم در کشف حقیقت سبک زندگی دینی و یافتن تناسب آن با خیرخواهی تعارضاتی هست؟    1. یافتن تعارضات خودش و دیگران
2. دسته‌بندی و اولویت‌گذاری تعارضات    1. راهنمایی در دسته‌بندی تعارضات
2. تشویق به کاوشگری
و همیاری و نقدپذیری و رعایت احترام    1. تفکر و تأمل
2. کاوشگری
3. نقدپذیری
4. همیاری
5. سازماندهی    1. امکانات کارگروهی
2. کار با شبکه‌های اجتماعی    1. ارزیابی مشارکت گروهی
2. دقت در دسته‌بندی تعارضات
        2. برای رفع تعارضات از چه منابع مطلوبی استفاده کنیم؟    1. کاوشگری برای پاسخ به تعارضات دسته‌بندی‌شده
2. رعایت ادب و احترام در برخورد با تناقض‌ها    ۱. نظات و همراهی در انتخاب منابع
2. تشویق به جست‌وجوی داستان‌ها واقعی اجتماعی    ۱. کشف و جست‌وجو
2. همیاری برای ایجاد فهم گروهی
(خیلی مهم)    ۱. جست‌ وجو در منابع مکتوب
2. جست‌وجو در منابع الکترونیکی    ۱. تعداد منابع استفاده‌شده
2. بررسی اعتبار منابع
        3. آیا منابع قبلی در رفع تعارضات و ایجاد ثبات به ما کمک کرد ؟ در غیر این‌صورت منبع مطلوب چیست    1. آیا تعارضات حل شده یا نه؟
2.انعطاف‌پذیری و انصاف در رفع تعارضات    ۱. هدایتگری در بررسی و  انتخاب منابع
2. پایشگری حل تعارضات    ۱. انتخابگری
۲. استدلال
3. ارزیابی و مقایسه    1. ترسیم نقشه‌های مفهومی رفع تعارضات و بررسی منابع    1. ارزیابی میزان رفع تعارضات
2. ارزیابی ثبات حاصل
        5. در کنش بین من و دوستم آیا نگاه جدیدی به حقیقت سبک زندگی دینی ایجاد شد؟ نگاه جدید چیست    1. انعطاف‌پذیری در ایجاد نگاه جدید بر مبنای منابع معتبر
2. دسته‌بندی نگاه جدید و توافق درباره آنها    ۱. کمک به تأمل و تفکر و راهبری برای ایجاد نگاه جدید
2. تشویق به همیاری و بحث و توافق گروهی    1. تأمل و گفت‌وگو
2. همیاری    1. ترسیم نگاه جدید و ابعاد آن    1. بررسی توافق و نگاه جدیدی و خرد جمعی ایجادشده
یادگیری تعامل برای روشنگری    روشنگری با گویش    1. کاوشگری کشف حقیقت سبک زندگی دینی در جمع دوستان به طور شفاف و جسورانه توضیح داده شود    1. سازمان‌دهی محتوای به‌دست‌آمده
2. بیان مطالبی در خیرخواهی جمعی    کمک در سازمان‌دهی محتوا    راهبرد از کل به جز و  بیان ساده تا مشکل
قالب‌های ساده برای بیان    تهیه فایل صوتی یا پادکست یا...    1. نحوه سازمان‌دهی چگونه است
        2. گروه‌های دیگر نیز نتایج کاوشگری و مراحل رسیدن به تعادل را به طور شفاف وجسورانه توضیح می‌دهند    1. درباره نگاه جدید به توافق برسند و لیست توافقات را بیان کنند
2. در گروه‌های بزرگ‌تر مدرسه یا مساجد یا کانون‌ها و ارائه شفاهی دهند    1. راهبری در رسیدت به توافق جدید
2. نظارت بر ارائه نتایج تعاملات و تعادل حاصل    1. تفکر نقاد
2. همدلی
3. تفکر استدلال‌محور
4. قیاس    بیان شفاهی یا فایل صوتی
نوشتار پای تخته کلاس    1. بیان شفاف نتایج
2. میزان رضایت از تعاملات
یادگیری تعالی برای الهام‌بخشی    اثربخشی با نگارش    1. آنچه از حقیقت کشف شده درباره سبک زندگی دینی کاوش کرده و به هم افزایی رسیده را بنویسد    1. حقیقت کشف شده خود را نگارش کند
2. سطوح یادگیری خود و مراحل رسیدن به تعادل را به نگارش درآورد    1. راهنمایی در نگارش حقیقت کشف شده    1. تفکر و تأمل
2. جرئت‌ورزی در نگارش متن    1. نوشتن مقاله یا متن یا روزنامه دیواری
2. محتوا در فضای مجازی    1. ارزیابی دقت و صحت متن نگارش شده
        2. درباره اهمیت سبک زندگی دینی که کاوش و هم افزایی نموده بنویسد    1. بنویسد جایگاه و ارزش سبک زندگی دینی برای او و دوستانش چیست    1. راهبری و کمک در نگارش    1. اولویت‌شناسی و تصمیم‌گیری    1. ابزار فیزیکی یا فضای مجازی    1. تشخیص اولویت‌ها
        3. درباره اینکه کشف این حقیقت چه کمکی به زندگی و حل مسائل او می‌کند بنویسد    1. درباره کارکرد و اثرات سبک زندگی دینی در زندگی خود و اطرافیان و جامعه بنویسد    1. راهنمایی کند که سبک زندگی دینی چه کارکردهایی درجامعه دارد    1. تفکر راهبردی
2. کاوشگری
3. حل مسئله    1. نوشتن متن
2. تولید محتوا در فضای مجازی    1. کاربردی بودن متن
        4. درباره محدودیت‌های خانوادگی اجتماعی و موانع پیاده‌سازی سبک زندگی دینی بنویسد    1. دانش‌آموز بتواند محدودیت‌ها را توصیف کند
2. قدرت نگاه چندجانبه به محدودیت‌ها داشته باشد تا راه‌حل پیدا کند    1. راهبری دانش‌آموز در نگارش‌های او
2. تشویق به بیان توصیفی محدودیت‌ها و راه‌حل‌ها    1. تفکر نقاد
2. نگاه عمیق به مسائل
3. مسئله‌یابی
4. شرح و بسط    1. نگارش متن
2. تولید محتوا در فضای مجازی    1. ارزیابی نگاه نقادانه و کاربردی
2. ترسیم نقشه مفهومی محدودیت‌ها
        5. حس آرامش و رضایتمندی خود را در پیاده سازی سبک زندگی با توجه به نتایج کاوش و هم‌افزایی بنویسد    ۱. کشف و توصیف حس رضایتمندی
2. بتواند حس رضایت خود را نگارش کند    ۱. معلم حس رضایت دانش آموز را تشویق و راهبری کند
2. برای نگارش کمک کند    ۱. سازماندهی و حفظ انگیزه    ۱. نگارش متن
2. تهیه متن یا کلیپ در فضای مجازی    1. ارزیابی محتوای تولید شده
2. میزان رضایت از فرایند
پس از انجام طراحی آموزشی حکمی برای مفهوم سبک زندگی دینی، طرح درس اجرایی آن برای گروه آزمایش جهت تدریس در کلاس تفکر و سبک زندگی تدوین شد و در ۵ جلسه حضوری در کلاس به اجرا درآمد. برای گروه دوم، یعنی گروه کنترل یک الگوی طراحی آموزشی متداول استفاده شد و تدریس با روال معمول کلاس، یعنی بر اساس روش تدریس مشارکتی و بحث و گفت‌وگو انجام شد. در کلاس درس تفکر و سبک زندگی دینی این طرح درس طی ۳ جلسه برای گروه کنترل اجرا شد.
سؤال دوم پژوهش این بود که آیا طراحی آموزشی حکمی برای تحقق انسان حکیم و ارزش‌بخشی به هویت فرهنگی در بعد سبک زندگی دینی دانش‌آموزان متوسطه تأثیر دارد؟ برای پاسخ به سؤال دوم، تحلیل‌های کمّی یافته‌های پرسشنامه‌ها، توسط نرم‌افزار spss، و تحلیل‌های کیفی و محتوایی از نوشتار و نگارش نهایی برخی دانش‌آموزان هر دو گروه آزمایش و کنترل انجام شده است.
در بخش ارزیابی کمّی نتایج، داده‌های استخراج‌شده از پرسشنامه‌های پیش آزمون و پس آزمون از هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط نرم‌افزار spss بررسی شد. آزمون‌های نرمالیتی داده‌های دو گروه آزمایش و کنترل با استفاده از نمودارهای چولگی و کشیدگی داده بررسی گردید. چون خارج قسمت چولگی و کشیدگی بر انحراف استاندارد در دامنه منفی دو تا مثبت دو است نتیجه می‌گیریم که توزیع نمره در دو مرحله غیرنرمال نیست؛ یعنی این پیش فرض رعایت شده است.
جدول ۲: بررسی نرمالیته داده‌ها
متغیر    وضعیت    تعداد
آماره    چولگی    کشیدگی
            آماره    خطای استاندارد    آماره    خطای استاندارد
یادگیری تعادل    پیش‌آزمون تأمل سبک زندگی دینی متفکرانه    50    028/1-    337/0    954/1    662/0
    پس‌آزمون تأمل سبک زندگی دینی متفکرانه    50    183/0-    337/0    736/0-    662/0
    پيش‌آزمون هم‌افزایی سبک زندگی دینی متفکرانه    50    128/0    337/0    080/1-    662/0
    پس‌آزمون هم‌افزایی سبک زندگی دینی متفکرانه    50    100/0    337/0    754/1-    662/0
    پیش‌آزمون تعاون سبک زندگی دینی متفکرانه    50    025/0    337/0    312/1-    662/0
    ‎ پس آزمون تعاون سبک زندگی دینی متفکرانه    50    076/0    337/0    542/1-    662/0
تعامل    پیش آزمون تعامل سبک زندگی دینی متفکرانه    50    885/0    337/0    141/0-    662/0
    پس‌آزمون تعامل سبک زندگی دینی متفکرانه    50    027/0-    337/0    121/1-    662/0
تعالی    پیش‌آزمون تعالی سبک زندگی دینی متفکرانه    50    011/0-    337/0    765/0-    662/0
    پس‌آزمون تعالی سبک زندگی دینی متفکرانه    50    0.054    337/0    1.373-    662/0
در بررسی داده‌های این تحقیق داده گمشده‌ای یافت نشد. در این تحقیق پس از بررسی داده‌های پرت از طریق باکس پلات داده پرتی مشاهده نگردید. داده‌های پرت مشاهدات بزرگ یا کوچک غیرمعمول هستند. اعتبار ابزار تحقیق (پایایی) پرسشنامه حاضر با استفاده از روش آلفای کرونباخ سنجیده شد. آلفای کرونباخ روشی برای محاسبه پایائی پرسشنامه براساس میزان هماهنگی درونی سؤالات می‌باشد. اگر میزان آلفا از ۷/۰ بیشتر بود؛ یعنی پایایی پرسشنامه قابل قبول است. به‌عبارت دیگر نشان می‌دهد ابزار اندازه‌گیری در شرایط یکسان، نتایج یکسانی به دست می‌دهد.
جدول 3: نتایج آلفای کرونباخ بر روی نمره کلی سازه
مؤلفه‌    آماره آلفا    مقدار بحرانی    نتیجه
سبک زندگی دینی متفکرانه    775/0    7/0    پذیرش
برای بررسی همگنی واریانس داده‌های دو گروه از آزمون Levene استفاده شد و فرضیه صفر این آزمون که داده‌ها به لحاظ واریانس همگن هستند، تأیید شد.
جدول 4: بررسی همگنی واریانس با آزمون لون
متغیر    F    df1    Sig.
سبک زندگی دینی متفکرانه    749/1    1    179/0
همگنی شیب رگرسیون بدین معناست که شیب رگرسیونی خطوط مختلف در بین گروه‌ها باید برابر باشد. نیاز هست که شیب‌های خطوط رگرسیونی برای کووریت‌ها (در ارتباط با متغیر وابسته) در بین گروه‌ها (کیس و کنترل) یکسان باشد که به آن پیش‌فرض همگنی شیب رگرسیون گفته می‌شود که می‌تواند با یک آزمون F بر روی تعامل متغیرهای مستقل با کووریت‌ها ارزیابی شود. با توجه به جدول (5) ملاحظه می‌شود سطح معناداری تعامل گروه تحقیق پیش‌آزمون برای همه متغیرهای تحقیق بیشتر از ۰۵/۰ می‌باشد. ازاين‌رو پیش‌فرض همگنی شیب رگرسیون رعایت می‌شود.
جدول 5: بررسی همگنی شیب رگرسیون
منبع تغییرات    F    Sig.
گروه پیش‌آزمون ‎ سبک زندگی دینی متفکرانه    254/1    402/0
در اجرای تحلیل کواریانس لازم است بین متغیر همپراش و وابسته همبستگی وجود داشته باشد که از طریق بررسی همبستگی و رگرسیون همپراش و وابسته ارزیابی می‌شود. در جدول (5) مقدار F تأثیر متغیر همپراش را نشان می‌دهد که این مقدار در سطح ۹۵ درصد اطمینان معنادار است. بنابراین پیش فرض برقرار است.
جدول ۶: بررسی خطی بودن رگرسیون همپراش و وابسته
منبع تغییرات    F    Sig.
پیش‌آزمون سبک زندگی دینی متفکرانه    254/5    001/0
برای بررسی عدم وجود هم‌خطی چندگانه بین داده‌های کمکی در متغیر انتخاب کاوشگرانه و همه ابعاد آن و همچنین سبک زندگی دینی متفکرانه و همه ابعاد آن در گروه‌ها از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد و نتیجه نشان داد ضرایب همبستگی مشاهده‌شده بیشتر از ۸۰/۰ نیست، ازاين‌رو هم‌خطی مشاهده نمی‌شود. همچنین با توجه به سطح معناداری Sig فرض صفر که بی‌اثر بودن روش مداخله و آموزش است را رد می‌کند.
جدول ۷: بررسی تخمین مقادیر
متغیر    منبع    B    T    Sig.
سبک زندگی دینی متفکرانه    (طراحی آموزشی حکمی)    954/0    102/5    001/0
بررسی فرضیات پژوهش نتایج آزمون‌های چند متغیره بررسی شد. فرضیه پژوهش این بود که طراحی آموزشی حکمی بر سبک زندگی دینی متفکرانه دانش‌آموزان متوسطه تأثیر دارد. جدول (8) نتایج آزمون‌های چندمتغیره (چهار آزمون اثر پیلای، لاندای ویلکز، اثر هتلینگ، بزرگ‌ترین ریشه‌روی) را نشان می‌دهد. برای معنا‌داری و غیرمعنا‌داری هر آزمون می‌توان به مقدار Sig دقت نمود که اگر کمتر از ۰۵/۰ باشد، معنا‌دار است. از میان چهار آزمون چندمتغیره، آزمون لاندای ویلکز از معروفیت بیشتری نسبت به چهار آزمون دیگر برخوردار است، اما آزمون اثر پیلای در موقعیت‌های عملی دارای قدرت بیشتری نسبت به سایر آزمون‌هاست.
جدول ۸: نتایج آزمون‌های چندمتغیره
وضعیت    آزمون    ارزش    F    فرضیه df    خطای df    Sig    مربع اتا جزئی    توان آزمون
گروه    اثر پیلایی    824/0    707/29    000/6    000/38    001/0    824/0    000/1
    لامبدای ویلکز    176/0    707/29    000/6    000/38    001/0    824/0    000/1
    اثر هوتلینگ    4.691    707/29    000/6    000/38    001/0    824/0    000/1
    بزرگ‌ترین ریشه‌روی    4.691    707/29    000/6    000/38    001/0    824/0    000/1
با توجه به نتایج شاخص‌های فوق می‌توان استنباط کرد که با کنترل اثر پیش‌آزمون، طراحی آموزش حکمی بر ترکیب خطی متغیر وابسته سبک زندگی دینی متفکرانه و همه ابعاد آن اثربخش است. همچنین جدول فوق نشان می‌دهد حداقل در یک از متغیرهای مورد مطالعه بین دو گروه تفاوت معنادار است و تفاوت مشاهده‌شده در متغیرهای مورد مطالعه ناشی از تأثیر طراحی آموزشی حکمی بوده است.
جدول ۹: نتایج نهایی آنالیز کواریانس چندمتغیره
منبع    متغیر    وابسته    مجموع مربعات    df    میانگین مربعات    F    Sig/    مربع اتا جزئی    توان آزمون
گروه    یادگیری تعادل    تأمل سبک زندگی دینی متفکرانه    548/2    1    548/2    554/29    003/0    407/0    000/1
        ‎ هم‌افزایی سبک زندگی دینی متفکرانه    126/3    1    126/3    219/25    002/0    370/0    998/0
        ‎ تعاون سبک زندگی دینی متفکرانه    679/2    1    679/2    857/46    001/0    521/0    000/1
گروه    تعامل    ‎ تعامل سبک زندگی دینی متفکرانه    251/1    1    251/1    192/11    002/0    207/0    905/0
گروه    تعالی    ‎ تعالی سبک زندگی دینی متفکرانه    213/1    1    213/1    727/13    001/0    242/0    952/0
با توجه به مقادیر جدول (9) می‌توان استنباط کرد بین دو گروه مورد مطالعه از نظر هریک از مؤلفه‌های مورد بررسی تفاوت معنادار وجود دارد؛ چراکه مقادیر F محاسبه‌شده در سطح ۰۵/۰ >  pمعنادارند و با توجه به میانگین‌های برآوردشده این معنا‌داری به نفع گروه آزمایش بوده است و ازاين‌رو طراحی آموزشی حکمی بر سبک زندگی دینی متفکرانه و همه ابعاد آن در دانش‌آموزان متوسطه مؤثر بوده است.
4. تجزیه و تحلیل داده‌ها
در تحلیل کیفی و محتوایی نتایج به‌دست‌آمده از طراحی آموزشی حکمی، گویش‌ها و نگارش‌های نهایی دانش‌آموزان گروه آزمایش و کنترل مقایسه گردید. در انتهای فرایند تدریس دانش‌آموزان هر دو گروه نگارش‌های متنی فردی و گروهی انجام دادند. پنج مورد از نوشتار و نگارش نهایی دانش‌آموزان گروه آزمایش (با طرح درس حکمی) بدین صورت است. در نگارش نازنین‌زهرا آمده است که سبک زندگی دینی به معنای این است که به نحوی زندگی کنیم که دین اسلام را سرلوحه زندگی خود قرار داده و فرامین آن را در زندگی اجرا کنیم و در این راه باید در خصوص اصول اسلام تفکر کرده و سپس آنها را به کار ببندیم و با تفکر در ریشه و فلسفه احکام آنها را به طور عمقی بپذیریم. اساساً دین اسلام دین تفکر و تعقل است. در نگارش کارین آمده است که سبک زندگی افراد می‌تواند به اجبار یا مستقلانه انتخاب شده باشد که هر کدام از این حالات مزایا و عیوبی دارد. در سبک زندگی دینی باید تفکر و تأمل نیز وجود داشته باشد. به عقیده من هر فرد باید در انتخاب این مسیر آزادی داشته باشد، اما در عین حال آزادی او سبب آسیب به دیگران نشود. در نگارش رها آمده است که سبک زندگی هر فرد باید توسط خود فرد انتخاب شود و نباید تحت تأثیر جامعه و خانواده و دوستان و فضای مجازی و... قرار گیرد. هرچند اینها می‌توانند در انتخاب به فرد کمک کنند، ولی تصمیم نهایی را خود فرد می‌گیرد و باید هنگام تصمیم‌گیری به خوبی روی مزایا و معایب این سبک زندگی فکر کند. در نگارش تینا آمده است که افرادی که سبک زندگی دینی را داوطلبانه انتخاب کرده‌اند معمولاً افراد شادی هستند، چون با ایمان احساس آرامش بیشتری دارند. افرادی که با منطق و بدون افراط سبک زندگی دینی دارند افرادی شایسته و موفق هستند. در نگارش نهایی یک گروه شش نفره آمده است که از نظر گروه ما سبک زندگی دینی متفکرانه لزوماً سبب ایجاد محدودیت‌های ناپسند نمی‌شود و بلکه گاهی محدودیت‌های مفیدی نیز دارد. بهتر است ما به دلیل کوتاه بودن عمرمان اولویت‌بندهای بهتری داشته باشیم که اول مفاهیم معنوی را در بر بگیرد و بعد به مادیات بپردازیم.
جهت مقایسه کیفی نتایج، پنج مورد از نوشتار و نگارش نهایی دانش‌آموزان گروه کنترل (با طرح درس متداول) نیز آورده شده است. در نگارش آروشا آمده است که خوب است در رابطه با سبک زندگی مطالعه انجام شود و راهنمایی که مطلع و آگاه است در این راه ما را حمایت کند. در نگارش ستایش آمده است که سبک زندگی دینی موضوعی نیست که بتوان آن را بدون اندیشه و تأمل گذراند و به اضافه اینکه تصمیم درباره این امر کاملاً شخصی و فردی است، هرچند که اجتماع و خانواده نقش عمده‌ای در این تصمیم دارند. در نگارش دل‌آرا آمده است که معنای واقعی سبک زندگی دینی متفکرانه این است که ما در جامعه بدون شرم مسائل دینی را رعایت کنیم و در محیط خصوصی دیگران نیز به خاطر سبک زندگی‌ای که دارند دخالت نکنیم و اینکه با توجه به مسائل جامعه در یک چارچوب مشخص این سبک زندگی را پیش بگیریم و در تعصب یا بی‌خیالی غرق نشویم. در نگارش نهایی یک گروه پنج نفره آمده است که سبک زندگی دینی شیوه زندگی است که بر اساس قانون و عقاید دینی ما درست شده است. وقتی یک نوجوان درباره عقاید دینی فکر می‌کند و سبک زندگی دینی انتخاب می‌کند روی پوشش و صحبت و برنامه‌ریزی‌های او تأثیر دارد. در نگارش نهایی یک گروه سه نفره آمده است که سبک زندگی دینی قوانین و مقررات و دیدگاه‌هایی است که بر اساس آن چارچوب و محدودیت‌های زندگی‌مان را تعیین می‌کنیم تا به خدا نزدیکتر شویم.
نتیجه‏‌گیری
طراحی آموزشی حکمی (حکمت‌بنیان)، برای ارزش‌بخشی به مفهوم هویت فرهنگی در بعد سبک زندگی دینی بر اساس فراعقلانیت و پژوهش‌محوری انجام شد. الگوی طراحی آموزشی حکمی با یک نگاه شبکه‌ای نسبت به نیازهای انسان و ابعاد وجودی او و شایستگی‌های موردنیاز او تدوین شده است (جامه‌بزرگ، ۱۴۰۲؛ ۱۴۰۳). طراحی آموزشی حکمی کمک می‌کند افراد با کشف حقیقت هر مفهوم بتوانند به هویت‌بخشی در ابعاد وجودی خود از ادب نفس، ادب جمعی و ادب کهن برای به‌کارگیری آن در خیرخواهی و خیرجمعی اقدام نمایند. ارزش‌بخشی به مفهوم هویت به این معناست که افراد خود بتوانند مفهوم، ضرورت، اهمیت و کاربرد آن را در زندگی فردی و اجتماعی خود مشخص کنند و بتوانند موانع و تضادهای مقابل هویت فرهنگی و مخصوصاً سبک زندگی دینی را رفع کنند. ازاين‌رو در این تحقیق با استفاده از یک طراحی آموزشی حکمی دانش‌آموزان از طریق تأمل، هم‌افزایی و تعاون به بینشی جدید درباره مفهوم و اهمیت و کاربرد سبک زندگی دینی رسیدند. در طراحی آموزشی حکمی برای اولین بار با سؤالات اساسی و مهم آن و جزئیات اجرایی در ۵ زمینه تجربه حکمت‌آموز (شاگرد)، تجربه حکمت‌آموزی(معلم)، راهبرد یادگیری حکیمانه، رسانه و تکنولوژی مورد استفاده و نهایتاً سنجش حکیمانه تدوین گردید. دانش‌آموزان برای به دست آوردن تعادل از طریق خردورزی و کاوش در مفهوم سبک زندگی دینی، ابتدا ساختارهای شناختی خود را به چالش کشیده و از طریق تأمل (منش)، هم‌افزایی (کنش) و تعاون (بینش) یک ساختار و مفهوم متعادل را با کمک معلم (راهبر) حکیم و منابع معتبر به دست می‌آورند و در مرحله بعد در تعامل با دیگران از طریق گویش شفاف و شجاعانه، به روشنگری مفهوم حاصل می‌پردازند و در نهایت در مرحلۀ تعالی‌بخشی و ارزش‌آفرینی، دستاورد خود را در حوزۀ هویت فرهنگی در بعد سبک زندگی دینی سازماندهی کرده و به نگارش حکیمانه درمی‌آورند. در پایان حس آرامش و شکر و رضایت‌مندی از مسیر طی‌شده در فهم حقیقت برای خیرخواهی و خیرجمعی را ابراز می‌کنند. بنابراین طراحی آموزش حکمی نسبت به الگوهای طراحی آموزشی موجود، تفاوت‌های مهمی دارد و مطابق با زیست‌بوم فرهنگی ایران و مبانی ارزشی اسلامی تدوین شده است (جامه‌بزرگ و خسروپناه، 1403). نتایج برخی پژوهش‌های مشابه در مورد سبک زندگی دینی و جایگاه هویت فرهنگی در تربیت نسل نوجوان نیز ضرورت توجه به زیست‌بوم مخاطب را تأیید می‌کند (دیباجی و توکل‌نژاد، 1۳۹۵؛ قربانی بهابادی، ۱۳۹۷؛ اميني، 1401؛ مهدیان و ديگران، ۱۴۰۲؛ صفوی، ۱۴۰۳). اساس الگوی طراحی آموزشی حکمی بر تربیت انسان حکیم بر مبنای پژوهش‌محوری و استدلال‌ورزی با استفاده از منابع معتبر و با توجه به ویژگی‌های فردی دانش‌آموزان است. با مقایسه گزارشات و نگارش‌های نهایی به‌دست‌آمده از دانش‌‌آموزان دو گروه کنترل و آزمایش و تحلیل مضمون این گزارشات می‌توان به موفقیت روش تدریس حکمی اشاره کرد. در تمامی مراحل اجرای طراحی آموزشی حکمی پیشرفت دانش‌آموزان گروه آزمایش در فهم مفهوم سبک زندگی دینی به وضوح رؤیت می‌شد و در هر مرحله چالش‌ها باعث عمیق‌تر شدن فهم آنها از موضوع می‌گردید. نتایج مراحل پایانی نگارش آنها گویای این است که علاوه بر درک عمیق‌تر از مفهوم، ضرورت، چالش و کاربردهای سبک زندگی دینی، اعتماد به نفس دانش‌آموزان به مرور بیشتر شد؛ زیرا در مواجهه با چالش‌ها و با استفاده از منابع معتبر و از طریق هم‌افزایی با دیگران، اطمینان بیشتری به یافته‌های خود پیدا کردند. دانش‌آموزان گروه آزمایش به دلیل کسب شایستگی‌های یادگیری تعادل و تعامل و تعالی در مدل حکمت بنیان در هر سه بعد فردی، اجتماعی و تاریخی، توانستند گویش‌ها و نگارش‌های دقیق‌تری از فهم خود و روند کارگروهی خود با دیگران و حل تعارضات بنویسند. دانش‌آموزان گروه آزمایش در نتایج خود به‌درستی به اهمیت و ارزش بالای تفکر و تأمل و کاوشگری فردی و اهمیت انتخاب آزادانه در تفکر برای انتخاب سبک زندگی دینی اشاره کردند. دانش‌آموزان گروه آزمایش به دلیل مواجه عمیق با تعارضات خود و دیگران به اهمیت و ضرورت مراجعه به منابع معتبر برای حل تعارضات پی بردند و در گویش و نگارش نهایی خود به این موضوع اشاره کردند. برای انتخاب منابع معتبر نیز به راهنمایی متخصصان و افراد با تجربه نظیر معلم و والدین مراجعه کردند، اما گروه کنترل بیشتر به نظرات فردی و جمعی خود متکی بودند و به ابعاد موضوع و گستره کاربرد و چالش‌های آن اشاره نکردند. دانش‌آموزان گروه آزمایش در مرحلۀ تعامل به دلیل مواجه با چالش‌های دیگران و لزوم رسیدن به بینش مورد توافق مجبور بودند از شیوه‌های استدلال و تفکر بالاتر و اقناع‌سازی مخاطب استفاده کردند و ازاين‌رو برای این کار به سراغ آموختن شیوه‌های درست تفکر و استدلال در کتب مختلف و سایت‌های اینترنتی رفتند. هر دو گروه آزمایش و کنترل به دلیل انجام کارگروهی توانستند در بحث انتقادکردن صحیح از دیگران و انتقاد‌پذیری خودشان رشد خوبی نشان دهند، ولی دانش‌آموزان گروه آزمایش جهت تنظیم لیست تعارضات و ارزش‌گذاری آنها و سپس اقدام برای رفع آنها در درون گروه خود توانستند به نتایج دقیق‌تری برسند و برای دفاع از نتایج گروه خود در برابر دیگر گروه‌‌ها قوی‌تر عمل کردند. با توجه به اینکه گروه آزمایش بر مبنای طراحی آموزشی حکمی مراحل دقیق‌تر و چالشی‌تری را نسبت به گروه کنترل گذراندند، در نگارش نهایی احساس رضایت‌مندی بیشتری ثبت کردند.
همچنین با توجه به نتایج تحلیل کمّی و آماری داده‌های پژوهش مشخص می‌شود که تحقیق حاضر از اعتبار علمی خوبی برخوردار است. نمرات نمونه‌ها در گروه آزمایش، در متغیر سبک زندگی دینی متفکرانه و همه ابعاد آن، بعد از مداخله طراحی آموزشی حکمی، در پس آزمون افزایش یافته اما این تغییر برای داده‌های گروه کنترل مشاهده نشد. ازاين‌رو مداخله آموزشی از نظر کمّی هم تأثیر خود را نشان داده است. بر اساس نتایج آنالیز کووریانس چندمتغیره بین دو گروه آزمایش و کنترل، تفاوت معنادار از جهت هریک از مؤلفه‌های مورد بررسی، وجود دارد و این معنا‌داری به نفع گروه آزمایش است. پس طراحی آموزشی حکمی، بر سبک زندگی دینی متفکرانه و همه ابعاد آن در دانش آموزان مؤثر بوده است. تحلیل نتایج جداول ۲ تا ۹ نشان می‌دهد که طراحی آموزشی حکمی بر ارزش‌بخشی در مفهوم سبک زندگی دینی به‌عنوان یکی از ابعاد هویت فرهنگی در دانش‌آموزان تأثیر داشته است و در نتایج تفاوت معناداری دیده می‌شود. همچنین تحلیل کواریانس با سنجش پیش‌فرض‌های آن شامل نرمال بودن جامعه همگنی، واریانس همگنی شیب رگرسیون، خطی‌بودن همبستگی همپراش وابسته و هم‌خطی چندگانه بین متغیرهای وابسته بررسی شد و در نهایت نشان داد که فرضیه محقق مورد تأیید است. در این پژوهش به طراحی آموزشی حکمی مبتنی‌بر فلسفه اسلامی حکمت بنیان و بر اساس بافت فرهنگی اسلامی ـ ایرانی پرداخته شده که در تحقیقات پیشین نمونه آن گزارش نشده است. در پایان پیشنهاد می‌شود طراحی آموزشی حکمی به‌عنوان یک مدل در ارزش‌بخشی و فرهنگ‌سازی مفاهیم در برنامه درسی گنجانده شود. طراحان آموزشی، معلمان و محققان می‌توانند برای یادگیری مفاهیم اساسی و مهم انسانی از این مدل استفاده نمایند.