آسيب‏ شناسي نظام آموزشي با تأكيد بر درماندگي آموخته‏ شده

آسيب‏شناسي نظام آموزشي با تأكيد بر درماندگي آموخته‏شده

عوامل و راه‏كارها

محمّد رحمان‏پور¹

سردار بهرامي گهروئي²

حسنعلي بختيار نصرآبادي³

چكيده

يكي از عوامل مهم و تأثيرگذار بر روند پيشرفت تحصيلي دانش‏آموزان، درماندگي آموخته‏شده است. با عنايت به اهميت اين مسئله، هدف اصلي اين نوشتار، بررسي نقش اين پديده در انگيزش و عملكرد تحصيلي دانش‏آموزان مي‏باشد. در اين نوشته، محقق با بهره‏گيري از روش تحليلي ـ استنباطي و با استفاده از منابع موجود، ضمن بررسي جايگاه انگيزش از ديدگاه مكاتب و نظريه‏هاي مختلف، در پي ارائه تبيين صحيح از انگيزش، درماندگي آموخته‏شده و ارتباط اين دو با پيشرفت تحصيلي مي‏باشد. از جمله يافته‏هاي اين مقاله اين است كه هرچند انگيزش نقش محوري در يادگيري دانش‏آموز دارد، اما ممكن است عملكرد وي را تحت تأثير قرار دهد و اين امر معلول عواملي همچون بعد عاطفي مدرسه، معلمان، كلاس درس، روش‏ها و اهداف تدريس مي‏باشد. به همين منظور راه‏كارهاي مؤثري براي درمان معضل درماندگي دانش‏آموخته ارائه شده است.

كليدواژه‏ها: درماندگي آموخته‏شده، آموزش و پرورش، انگيزش، يادگيري.

مقدّمه

نظر به اينكه از راه آموزش و پرورش مي‏توان موجبات رشد فردي و رفاه جمعي را فراهم نمود، نظام آموزشي در هر كشوري نقشي مهم و حياتي در پرورش استعدادهاي فردي، تحكيم پايه‏هاي زندگي اجتماعي، گسترش آرمان‏هاي دموكراتيك و ايجاد تفاهم ميان افراد انساني ايفا مي‏كند.⁴ تحقق چنين هدفي در گرو به كارگيري نظريه‏ها و اصول بيان شده توسط مربيان و متخصصان آموزش و پرورش در فرايند آموزش است. يكي از مهم‏ترين اين اصول، اصول مربوط به تحقيقات و نظريات روان‏شناسي است كه در قالب روان‏شناسي يادگيري روان‏شناسي پرورشي، روان‏شناسي رشد و به طور كلي، روان‏شناسي تربيتي نمود يافته است. روان‏شناسي تربيتي شاخه‏اي از روان‏شناسي است كه با مسائل و موضوعات مرتبط با آموزش و يادگيري سر و كار دارد.⁵ به عبارت ديگر، اين علم با به كار بردن اصول و فنون روان‏شناسي در آموزشگاه‏ها و مؤسسات آموزشي، درصدد كاهش بسياري از مشكلات و آسيب‏هاي خاص نظام است.⁶ يكي از پيچيده‏ترين و مهم‏ترين اين آسيب‏ها، انگيزش ناكافي فراگيران براي يادگيري است كه متأسفانه اثرات آن در عملكرد نامناسب تحصيلي و غيرتحصيلي آنان نمود پيدا مي‏كند.⁷ روشن است كه فراگير بدون انگيزش لازم، بهره‏اي از آموزش خوب نخواهد برد⁸ و در نتيجه، احساس تزلزل و بي‏ثباتي و عدم كنترل بر محيط، به وي القا خواهد شد.⁹ امروزه از چنين پيامدهايي با عنوان «درماندگي آموخته‏شده» ياد مي‏شود. درماندگي آموخته‏شده در مفهوم كلي به معناي درك كنترل‏ناپذير بودن رويدادهاست.

طبق نظريه درماندگي آموخته‏شده¹⁰

سليگمن(Seligman)، زماني كه فرد در موقعيت ناكامي‏هاي متعدد اجتماعي، فرهنگي و آموزشي قرار گيرد، و احساس ناتواني كنترل بر شرايط محيط را تجربه نمايد و بي‏تأثير بودن فعاليت و پاسخ خود را احساس كند، دچار نوعي تزلزل و بي‏ثباتي خواهد شد و در موقعيت‏هاي بعدي نيز با وجود امكان موفقيت، پيشاپيش شكست را مي‏پذيرد.¹¹ سخن امام علي عليه‏السلام كه مي‏فرمايد: «في القنوط التفريط»¹² (نوميدي، باعث تفريط و تقصيركاري مي‏شود) نيز اشاره به همين پديده دارد. درماندگي آموخته‏شده، در فرايند آموزش و يادگيري مي‏تواند تزلزل و بي‏ثباتي انگيزشي را به دنبال داشته باشد.

دانكر (Danker)، براون (Brawn) و بانكوم (Bancom) تحقيقي را انجام دادند كه در آن از فراگيران خواسته شده بود مسائلي را حل كنند كه به عنوان بخشي از آزمون هوش به آنها عرضه شده بود. به فراگيران گروه آزمايش، پسخوراندهاي نادرستي داده شد كه مانع حل مسئله توسط آنها مي‏شد (ايجاد شرايط درماندگي آموخته‏شده). فراگيران گروه ديگر، پسخوراندهايي دريافت مي‏كردند كه نشان‏دهنده موفقيت در حل مسئله بود. پس از ارائه تكاليفي از نوع جور كردن لغات و كلمات درهم ريخته، نتايج نشان داد كه دستكاري در شرايط آزمايش در ايجاد نشانه‏هاي درماندگي در فراگيراني كه به اجبار در حل مسائل شكست خورده بودند، مؤثر است. در نتيجه، فراگيراني كه درماندگي را آموخته بودند، كوشش‏هاي بي‏حاصل‏تري را در تكاليف جوركردني به عمل آوردند.¹³ در پژوهش‏هاي مشابه، دويك و همكاران (1999) با انجام آزمايش بر روي دانش‏آموزان و طرح اين سؤال كه چرا در مدرسه شكست مي‏خورند يا موفق مي‏شوند؟ نشان دادند كه دانش‏آموزان مبتلا به درماندگي آموخته‏شده، موفقيت را به توانايي نسبت‏نمي‏دادند و علت‏شكست‏هاي‏خودراخارج از كنترل مي‏دانستند و به همين‏دليل، به سادگي دست‏از كار و تلاش مي‏كشيدند. سالومون و بون (Salomon & Bone) در پژوهش خود بر روي دانش‏آموزان تربيت بدني، نشان دادند شاگرداني كه در كلاس‏هاي تربيت بدني درك زيادي از توانايي خود داشتند (اسناد مثبت و خوش‏بينانه به خود)، نسبت به ديگران پايداري بيشتري در اجراي مهارت‏ها نشان دادند.¹⁴ هيبت‏اللهي در پژوهش خود بر روي دانش‏آموزان داراي موفقيت (داراي معدل بالا) و شكست تحصيلي (با سابقه تجديدي و مردودي) نشان داد كه دانش‏آموزان داراي سابقه شكست (مردودي يا تجديد) از نظر تحصيلي آسيب‏پذيري بيشتري را نشان دادند.¹⁵ فرخي و محمدزاده نيز در پژوهشي در ارتباط با تأثير درماندگي بر يادگيري و عملكرد مهارت حركتي، به اين نتيجه دست يافتند كه القاي حالت‏هاي شكست در طول دوره اكتساب، باعث افول سطح عملكرد و يادآوري آنان شده بود.¹⁶

تحقيقات ذكر شده نشان مي‏دهد كه عمده عملكرد فراگيران يا دانش‏آموزان به شكست‏هايي كه تجربه كرده‏اند بستگي دارد. اما چنانچه فراگيران تجربه موفقيت داشته باشند، عملكرد مناسب‏تري خواهند داشت. براي مثال، بنسون و كنلي (Benson & Canlly) در پژوهش خود مشاهده كردند قرار گرفتن فراگيران در موقعيت موفقيت و نتايج مثبت، موجب القاي حالتي مي‏شود كه آن را كفايت آموخته‏شده¹⁷ يا به عبارتي، كوشندگيآموخته‏شده مي‏نامند كه نقطه مقابل درماندگي آموخته‏شده به شمار مي‏رود.¹⁸

نظر به اهميت بسيار بالاي انگيزش در نظام آموزشي، شناسايي عوامل بازدارنده و تسهيل‏كننده آن در جريان آموزش و يادگيري فراگيران به يك «بايد» تبديل شده است. درماندگي آموخته‏شده يكي از عوامل بازدارنده و مخل در انگيزش دانش‏آموزان است كه معلول علت‏هاي بسياري مي‏باشد. شناسايي اين عوامل و ارائه راه‏كارهايي براي كاهش و از بين بردن اين معضل همچنان قابل لمس است. از اين‏رو، اين مقاله، ضمن تبيين مفهوم درماندگي آموخته‏شده، هدف اصلي خود را شناسايي عوامل ايجادكننده درماندگي آموخته‏شده و ارائه راه‏كارهايي مطلوب در اين زمينه قرار داده است. در اين مقاله سعي شده تا با استفاده از منابع و مستندات موجود و نيز بررسي تحقيقات انجام گرفته درباره موضوع، يافته‏هاي حاصل از آنها مورد تفسير و تحليل قرار گيرد و عوامل و راه‏كارهاي درماندگي آموخته‏شده و نيز ارتباط آن با انگيزش و پيشرفت تحصيلي فراگيران از آن استنباط گردد.

انگيزش و نظريه‏هاي آن در آموزش و پرورش

آموزش و پرورش مؤثر، آموزش و پرورشي است كه فراگيران را فعال مي‏كند و فعال نگه مي‏دارد؛ يعني همه عناصر آموزشگاه‏ها، بخصوص مربيان، فعال باشند و فعاليت را برانگيزند و سكوت و ثبوت را مترادف مرگ بدانند.¹⁹ در هر محيط آموزشي، انگيزش نقش بسيار مهمي را در هدايت برنامه‏ريزي، تصميم‏گيري و اجراي برنامه‏هاي آموزش و پرورش ايفا مي‏كند.²⁰

مسلّم است كه در فرايند آموزش و تدريس، انگيزش، محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري و آموزش است.²¹ فرض بر اين است كه رفتارهاي انگيزشي با باورهايي كه دانش‏آموزان درباره تكاليف خودشان و تكاليف ديگران دارند در ارتباط است. اين باورها دربرگيرنده معيارهايي در مورد استدلال فراگيران به منظور انتخاب روش‏هاي انجام دادن تكاليف است.²² كلاسي كه در آن فراگيران به درس توجه كامل دارند، سؤال‏هاي زيادي مي‏پرسند، در بحث‏هاي كلاسي شركت فعال دارند و تكاليف را با دقت و به موقع انجام مي‏دهند، كلاسي داراي انگيزه است.²³ انگيزش در يادگيري بر دو نوع است: انگيزش بيروني²⁴ و انگيزش دروني.²⁵ درانگيزش بيروني، يك عامل خارجي فراگير را به فعاليت برمي‏انگيزد. براي مثال، دانش‏آموزي كه تكاليفش را خوب انجام مي‏دهد تا در بازي فوتبال شركت كند داراي انگيزش بيروني است. در مقابل، فراگيران داراي انگيزش دروني، كاري را به خاطر خود آن انجام مي‏دهند نه نتيجه‏اي جداگانه، و حتي اگر هم نتيجه‏اي از آن نگيرند، احساس پشيماني نمي‏كنند.²⁶

متأسفانه وجه غالب در بيشتر كلاس‏هاي درس، انگيزش بيروني (نمره، برچسب‏هاي رنگارنگ، ستايش و مانند آن) است و توجه چنداني به انگيزش دروني نمي‏شود. معلمان و مربيان بايد در كنار انگيزش بيروني، به انگيزش دروني هم توجه كنند و با ايجاد توازن منطقي بين اين دو، به فراگيران بياموزند كه چگونه مي‏توانند از انگيزش بيروني به انگيزش دروني دست يابند. آنچه از نظر تربيتي داراي اهميت مي‏باشد، اين است كه مربيان و معلمان توجه داشته باشند كه فراگيران بي‏انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي‏دهند، بلكه با بي‏تفاوتي و بي‏توجهي مانع يادگيري ديگر فراگيران مي‏شوند. در مقابل، فراگيران داراي انگيزش، حتي اگر از پيشرفت اندكي برخوردار باشند، در محدوده توانايي خود عمل كرده و مزاحمتي براي ديگر فراگيران ايجاد نمي‏كنند. از اين‏رو، معلمان، مربيان و مديران بايد محيط آموزشي و برنامه‏هاي آموزشي و انضباطي را به گونه‏اي طراحي و اجرا كنند كه از يك‏سو، به ايجاد و افزايش انگيزه در فراگيران فاقد انگيزش منجر شود و از سوي ديگر، به فراگيران داراي انگيزش ـ بخصوص انگيزش دروني ـ اين امكان را بدهد كه همواره از ادراك كفايت، خودمختاري و عملكرد تحصيلي بالايي برخوردار باشند.

درباره چرايي و چگونگي انگيزش فراگيران در محيط‏هاي آموزشي و كلاس‏هاي درس، نظريه‏هاي گوناگوني مطرح شده است كه بحث از همه آنها در اين مختصر نه ضروري است و نه امكان‏پذير. از اين‏رو، تنها به توضيح نظريه‏هاي معروف اكتفا مي‏كنيم:

ديدگاه رفتارگرايي

شايد معروف‏ترين نظريه‏ها در بحث انگيزش، نظريه رفتارگرايي است كه زيربنايي عمدتا ماده‏گرايي دارد و مهم‏ترين نظريه‏پرداز آن اسكينر (Skinner) مي‏باشد.²⁷ اين دسته از نظريه‏پردازان، به انگيزش بر حسب حالت‏هاي نياز يا فعاليت‏هاي ناشي از سائق²⁸مي‏نگرند.²⁹ بنا به نظر هال (Hull) وجود نيازها و كمبودها در ارگانيزم، موجب بر هم خوردن تعادل حياتي مي‏شود و اين نيازها حالات رواني خاصي به نام سائقه اوليه را به دنبال دارند. سائقه‏ها نيز به نوبه خود فعاليت ارگانيزم را تا دست‏يابي به حالت تعادل اوليه موجب مي‏شوند.³⁰ رفتارگرايان در توجيه خود از انگيزش، آن را حاصل عوامل بيروني مي‏دانند و به همين دليل، از انگيزش بيروني سخن مي‏گويند. انگيزش بيروني حاصل عواملي بيرون از خود يادگيرنده است.³¹ اين عوامل همان است كه با عنوان «تقويت يا پاداش» شناخته شده‏اند كه اسكينر آموزش برنامه‏اي خود را بر اساس آن بنا نهاد. در اين نوع برنامه، فراگير براي هر پاسخ درست خود تقويت مي‏شود و اين برنامه تقويت تا رسيدن به گام نهايي و پيشرفته در يادگيري ادامه دارد.³²

نكته تربيتي اين ديدگاه اين است كه معلمان و مربيان بايد عملكرد فراگيران خود را به خوبي تشويق و تقويت كنند. در واقع، آنها بايد نسبت به رفتارهاي نامناسب و بي‏ضرر فراگيران بي‏اعتنا باشند و در مقابل، رفتارهاي مناسب و مطلوب را مورد توجه و تشويق قرار دهند.

ديدگاه شناختي (شناخت‏گرايي)

اين ديدگاه بر خلاف رفتارگرايي، نه عوامل غيرشخصي يا محيطي، بلكه خود شخص يا عوامل شخصي (دروني) را تعيين‏كننده رفتار مي‏داند:³³ انگيزش دروني. انگيزش دروني عبارت است از پاسخ به نيازهايي كه در درون يادگيرنده است؛ نظير كنجكاوي، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد.³⁴

اين ديدگاه بر اهميت تلاش خود يادگيرنده تأكيد دارد و معتقد است كه بايد فعاليت‏هاي آموزشي متناسب با توان او باشد. طبق قانون يركز ـ دادسون،³⁵ بين سطوحبرانگيختگي، پيچيدگي تكليف، و اثربخش بودن عملكرد تحصيلي، ارتباط وجود دارد؛ يعني عملكرد فراگير به ميزان انگيزش وي و ميزان دشواري تكليف بستگي دارد.³⁶ آنچه مي‏توان از اين ديدگاه استنباط كرد اين است كه تكاليف و فعاليت‏هاي فراگيران بايد متناسب با توانايي آنان باشد تا با انجام درست اين تكاليف بتوانند به ادراك فردي از موفقيت دست يابند. در غير اين صورت، ممكن است به درماندگي آموخته‏شده در فراگيران منجر شود.

ديدگاه انسان‏گرايانه

روان‏شناسي انسان‏گرا به عنوان «موج سوم» همدوش با رفتارگرايي و روان‏كاوي پديدار شد. در اين ديدگاه، انگيزش، نيروي فعالي تلقّي مي‏گردد كه باعث مي‏شود همه انسان‏ها رشد كنند و تحول يابند.³⁷

مزلو (Maslow) به عنوان بنيانگذار انسان‏گرايي، ريشه بسياري از رفتارها را در انگيزه‏هاي دروني، از قبيل خودآگاهي و تحقق توانايي بالقوّه خويش مي‏داند.³⁸ وي قايل به وجود سلسله مراتبي در نيازها مي‏باشد و معتقد است كه هر فراگيري مي‏كوشد با نظم و ترتيب خاصي نيازهايش را ارضا كند. هنگامي كه فردي در موقعيتي قرار بگيرد كه مي‏تواند چندين نيازش را همزمان ارضا كند، ابتدا به ارضاي نيازي خواهد پرداخت كه در آن هنگام، بيشترين اهميت را دارد.³⁹ دو عنصر رابطه شاگرد ـ معلم و جو كلاسي، براي انسانگراها اساسي مي‏باشد، به گونه‏اي كه اگر مربيانْ حمايتگر و دلسوز باشند و نيز جو كلاسي حالت شخصي و معناداري داشته باشد، آنها براي يادگيري برانگيخته مي‏شوند.⁴⁰ اگر غير از اين باشد، فراگيران دچار افت انگيزه خواهند شد و يادگيري آنها آسيب مي‏بيند.⁴¹

نظريه انسانگرايانه و بخصوص سلسله مراتب نيازهاي مزلو، بيشتر از ساير نظريه‏ها جنبه تعليم و تربيتي دارد و مي‏تواند راهنماي دست‏اندركاران تعليم و تربيت باشد. طبق اين ديدگاه، براي اينكه فراگير آمادگي و علاقه به يادگيري و مطالعه پيدا كند بايد در وهله اول نيازهايش تأمين شود تا انگيزه و اشتياق او به فراگيري افزايش يابد. در غير اين صورت، يادگيري او دچار صدمه خواهد شد و به ادراك شكست و ناكامي در او منجر مي‏شود.

نقش انگيزش در يادگيري

يادگيري از جمله فعاليت‏هاي شاخص انسان به شمار مي‏رود كه هميشه، حتي گاهي بدون آگاهي مستقيم انسان، صورت مي‏گيرد. انگيزش، پديده‏اي مهم و ناگسستني در جريان يادگيري است؛ عاملي دروني يا بيروني كه فرد را به يادگيري برمي‏انگيزد، به آن جهت مي‏دهد و آن را هدايت مي‏كند.⁴² انگيزش، نقش مهمي در تمايل فراگيران به يادگيري دارد، به گونه‏اي كه فراگيراني كه درك مثبتي از كفايت خود دارند در زمره فراگيران خوب، ساعي و علاقه‏مند قرار مي‏گيرند. هرچند تصوري كه آنان از كفايت‏هاي خود دارند، شايد با واقعيت منطبق نباشد، اما تحقيقات نشان داده است كه رابطه مستقيم و محكمي بين انگيزش (ادراك كفايت) و عملكرد تحصيلي مطلوب آنان وجود دارد.⁴³ به همين دليل، معلمان، مربيان و دست‏اندركاران تعليم و تربيت همواره در پي جست‏وجوي راه‏هاي برطرف كردن بي‏علاقگي و عدم انگيزه برخي از فراگيران هستند و تلاش مي‏نمايند تا به هر وسيله فراگيران را به يادگيري و درس و مدرسه علاقه‏مند و مشتاق كنند.⁴⁴

در جريان تدريس، معلمان و مربيان به عنوان افرادي كه در تماس نزديك با فراگيران هستند و سهم بسزايي در برانگيختن آنان به يادگيري دارند، هرچند نمي‏توانند انگيزش فراگيران خود را كنترل كنند، اما قادرند با اعمال برخي شيوه‏ها، انگيزش آنان را تحت تأثير قرار دهند.⁴⁵ اگرچه در اين مورد نمي‏توان الگو و يا شيوه واحد و ثابتي را پيشنهاد كرد، اما مهم‏ترين كاري كه معلمان و مربيان بايد انجام دهند اين است كه در برنامه‏ريزي‏ها و طرح‏ريزي‏هاي خود، نيازها، خواسته ها و علايق فراگيران را در نظر بگيرند تا بتوانند انگيزش و علاقه لازم را در آنان ايجاد كنند و خودشان نيز با زحمت و ناراحتي بيشتري مواجه نشوند.⁴⁶

بحث انگيزش و يادگيري در دو سطح «عمومي» و «اختصاصي» قابل بررسي است. انگيزش عمومي،⁴⁷گرايشي بادوام⁴⁸ و گسترده⁴⁹ براي تلاش در جهتكسب دانش و تسلط بر مهارت‏هاي مربوط به يادگيري است.⁵⁰ جنبه بادوام بودن بر اين واقعيت اشاره دارد كه وقتي انگيزش براي يادگيري ايجاد شد، در تمام دوره‏هاي تحصيلي، از دبستان گرفته تا دانشگاه و محيط كار، ادامه خواهد يافت.⁵¹ ويژگي گسترده نيز كه نقش ميان‏بر زدنرا در برنامه درسي دارد، اين مطلب را مي‏رساند كه انگيزش به يادگيري، هرچند ممكن است از يك كلاس تا كلاس ديگر تفاوت داشته باشد، اما انگيزش مثبت نوعا فراتر از يك موضوع كلاسي خاص است.

انگيزش اختصاصي، به يادگيري يك درس خاص از سوي فراگيرنيرومي‏دهد و معمولاً وابسته به عوامل بيروني است و بيشتر بستگي به محتواي درس و معلم دارد.⁵²

آنچه از لحاظ تربيتي حايز اهميت مي‏باشد، اين است كه بايد در طرح‏ريزي برنامه‏ها و فعاليت‏هاي آموزشي كوشيد كه اين برنامه‏ها با نيازها و انتظارات فراگيران هماهنگ شود، نه اينكه فراگيران را به هماهنگ ساختن خود با برنامه‏ها وادار ساخت. همچنين براي ايجاد علاقه و تغييرات رفتاري لازم در فراگيران، بايد به تقويت رفتارهاي مناسب آنان پرداخت. بايد توجه داشت كه در سال‏هاي اول تحصيل ارائه تقويت‏هاي اوليه در سطح نيازهاي فيزيولوژيكي به منظور ايجاد انگيزش عمومي مؤثر واقع مي‏شود. اما بايد به تدريج تقويت‏هاي ثانويه جانشين تقويت‏هاي اوليه، و انگيزش اختصاصي، جانشين انگيزش‏هاي عمومي شود.

درماندگي آموخته‏شده

از جمله مفاهيمي كه در زمينه رفتار نابهنجار يا در زمينه آسيب‏شناسي رواني مطرح مي‏شود، مفهومي است كه «درماندگي» يا «استيصال» ناميده مي‏شود. اين مفهوم كه توجه پژوهشگران و روان‏شناسان تربيتي را به خود جلب كرده است، در توجيه بعضي از عقب‏ماندگي‏هاي تحصيلي و برخي از افسردگي‏ها، نقش اساسي دارد.⁵³ در اينجا اين سؤال مطرح است كه درماندگي آموخته‏شده با مفهوم انگيزش چگونه ارتباط پيدا مي‏كند؟ مي‏توان ادعا كرد: چنانچه فردي واقعا اعتقاد پيدا كرده باشد كه هيچ ارزش و اهميتي ندارد، انگيزش او براي تلاش كردن تا حد بسيار زيادي پايين خواهد آمد يا آنكه اصلاً انگيزشي نخواهد داشت.⁵⁴ به عبارت ديگر، اين افراد در خود احساس شرمساري و ترديد دارند و معتقدند كه هر قدر تلاش كنند موفق نخواهند شد.⁵⁵

به طور معمول، مفهوم درماندگي آموخته‏شده عبارت است از تهديد نسبت‏به‏احساس‏كنترل‏فرد كه اغلب فعاليت شديدي را به قصد بازيابي كنترل به وجود مي‏آورد. اين احساس‏فقدان‏كنترل،نوعي‏كاهش در فعاليت به وجود مي‏آورد؛ يعني نوعي فقدان ظاهري انگيزش و بي‏ميلي پايدار. ⁵⁶ رابرت و گردون (Robert & Gordon)معتقدند: درماندگي آموخته‏شده يك پاسخ شرطي است كه معمولاً در افراد، بخصوص كودكان، نقايص شناختي، انگيزشي و هيجاني به وجود مي‏آورد.

در محيط‏هاي آموزشي و كلامي، درماندگي آموخته‏شده به فراگيراني اشاره دارد كه تلاش و كوشش را با پيشرفت مرتبط نمي‏دانند. آنها فكر مي‏كنند هر كاري بكنند موفقيت به دست نمي‏آورند. چنين حالتي ناشي از اين‏اعتقاداست‏كه‏پيامدهاي‏رفتار،مستقل‏ازرفتارفرداست.⁵⁷

مارتين سليگمن از پيشگامان پژوهش در زمينه درماندگي آموخته‏شده است. وي كه مطالعات خود را در ابتدا بر روي حيوانات به انجام رساند، در پي آن بود كه بين درماندگي آموخته‏شده و بي‏تفاوتي با بي‏علاقگي كه در افسردگي به چشم مي‏خورد، پيوندهايي برقرار سازد. افراد افسرده معتقدند هر كاري انجام بدهند، فايده‏اي به حال آنها ندارد.⁵⁸ بر اساس اين شواهد، سليگمن اظهار مي‏كند كه درماندگي آموخته‏شده علت توجيه‏كننده افسردگي در انسان‏هاست. به اعتقاد وي، افرادي كه در شرايط آزارنده كنترل‏پذير قرار مي‏گيرند، مي‏آموزند كه هيچ عملي از سوي آنها به تعديل يا رفع شرايط نامطلوب كمكي نخواهد كرد و با درك اين امر كه پيامد به رفتار وابسته نيست، از هر نوع تلاشي دست مي‏كشند.⁵⁹

اين الگوي اوليه به خاطر نقص‏هايي كه داشت، از سوي صاحب‏نظران مورد تجديدنظر قرار گرفت. نقص عمده آن، عدم توجه به تفاوت‏هاي فردي بود. طي آزمايش‏هاي مكرر روشن شد كه همه افراد تحت شرايط يكسان واكنش‏هاي يكساني از خود نشان نمي‏دهند. برخي در مواجهه با مسئله، آن را غيرقابل حل مي‏دانند، در حالي كه برخي ديگر معتقدند كه مسئلهْ قابل حل است، اما آنها توانايي حل آن را ندارند. اين نوع تفسير متفاوت، نظر صاحب‏نظران را به عوامل جديدي رهنمون ساخت كه «منبع كنترل»⁶⁰ نام دارد؛ مفهومي كه قرابت بسياري بامفهوم منبع كنترل دروني ـ بيروني راتر (Rotter) داشت.⁶¹ در نتيجه، از همين زمان بود كه آبرامسون و همكاران (Abramson & et al) (2000) سعي كردند كسب‏هاي اسنادي را وارد نظريه درماندگي آموخته‏شده كنند و بدين‏سان، نظريه جديد درماندگي، مطرح گرديد كه چشم‏اندازهاي تازه‏اي را در مورد الگوي مواجهه انسان با وقايع غيرقابل كنترل گشود.⁶² همزمان با پيشرفت تحقيقات مشابه در مورد درماندگي، اين نظريه به نحو روزافزوني شناختي‏تر شد و بدين ترتيب، پديده‏اي كه اولين بار در آزمايشگاه‏هاي شرطي‏سازي حيوانات تشخيص داده شده بود، به رفتار انسان‏ها تعميم داده شد. تا جايي كه نظريه‏پردازان با دنبال كردن اين پديده، آن را وارد عرصه تعليم و تربيت كردند.

معمولاً صاحب‏نظران دو نوع درماندگي را در نظر گرفته‏اند:

1. درماندگي شخصي: زماني است كه در در آن فرد خود را به دليل ناتواني در برابر رويدادهاي منفي سرزنش مي‏كند، اما بر اين باور است كه كسي مي‏تواند به وي كمك كند. به عبارت ديگر، اين نوع درماندگي زماني رخ مي‏دهد كه فرد باور دارد پاسخ‏هايي وجود دارد كه احتمالاً به وجودآورنده پيامد مطلوب خواهد بود، گرچه دادن آن پاسخ از او ساخته نيست.⁶³

2. درماندگي عمومي (همگاني): در اين نوع درماندگي، افراد از يك‏سو تصور مي‏كنند نبايد به دليل شكست‏هاي خودشان مورد سرزنش قرار گيرند (اسناد بيروني) و از سوي ديگر، عقيده دارند كه هيچ كسي توانايي كمك به آنها را ندارد.⁶⁴

رابطه بين درماندگي آموخته‏شده با انگيزش و پيشرفت تحصيلي

مدرسه جامعه كوچكي است كه فضاي اجتماعي معيني را به وجود مي‏آورد و داراي اثرات انگيزشي است. در واقع، نگرش‏هايي كه مدارس به صورت پنهان و نه به صورت رسمي به دانش‏آموزان منتقل مي‏كنند، در ميزان انگيزش و پيشرفت تحصيلي آنها مؤثر است.⁶⁵ فراگيران از سطوح مختلفي از انگيزه برخوردارند؛ به همين دليل، در جريان يادگيري نيز پيشرفت تحصيلي متفاوتي دارند. يكي از بهترين پژوهش‏هاي مروري كه انگيزش را به محيط تربيتي ارتباط داده است، توسط پينتريچ و دوگوروت (Pinterich & Degroot) (1990) انجام شده. به اعتقاد آنها، اين ارتباط از سه طريق ميسر است: 1. دلايل اهدافي كه دانش‏آموزان براي انجام تكاليف دارند؛ 2. باور دانش‏آموزان در مورد توانايي‏هاي خود براي انجام تكاليف؛ 3. واكنش‏هاي عاطفي دانش‏آموزان نسبت به تكليف (مثل اضطراب، خشم، غرور، شرم و احساس گناه.)⁶⁶

انگيزش با عوامل بسياري در ارتباط است كه مي‏توان دو مقوله ويژگي‏هاي آموزشگاهي و اجتماعي را از مهم‏ترين آنها دانست. عوامل آموزشگاهي متفاوتي در ايجاد انگيزش تحصيلي مؤثرند؛ مثل اسنادهاي دبيران، كلاس درس، نظام تشويق و تنبيه، روابط عاطفي درون مدرسه، روش تدريس و آراستگي دبير يا معلم.⁶⁷

يكي از مهم‏ترين عوامل مؤثر بر انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانش‏آموزان، روابط عاطفي درون مدرسه است. به نظر اسپالدينگ اولين هدف معلم بايد برقرار كردن رابطه مطلوب و دوستانه با دانش‏آموزان باشد. هر معلمي در برقراري ارتباط روش خاصي دارد كه ناشي از شخصيت وي، شخصيت دانش‏آموزان و موقعيت است. رضايي (1372) و بهرامي و رضوان (1385) نشان دادند كه روابط عاطفي درون مدرسه بيشترين تأثير را بر انگيزش و پيشرفت دانش‏آموزان دارد. برخي از دبيران در مواجهه با عملكرد نامطلوب فراگيران عصباني مي‏شوند و بعضي همدردي نشان مي‏دهند. تحقيق گرانلاند (Gronlund) (1986) نشان داد علت اينكه معلمي نسبت به شكست دانش‏آموزان عصبانيت نشان مي‏دهد، اين است كه او معتقد است دانش‏آموز براي موفقيت تلاش كافي نكرده، و عملكرد ضعيف او را به كم‏هوشي او نسبت نمي‏دهد. به دنبال چنين اسنادي، هيجان و خشم در دانش‏آموز پديد مي‏آيد. در اين‏باره امام علي عليه‏السلاممي‏فرمايند: «الافراط في الملامه يشب ناراللجاجه»؛⁶⁸ سرزنش زياد، آتش لجاجت را شعله‏ور مي‏سازد. اما اگر معلمي همدردي نشان دهد، اسنادي كه در پشت اين هيجان وجود دارد، باور به عدم توانايي فراگيرنده است و دانش‏آموزان به دنبال اين خشم يا همدردي، اسنادهاي معلمان خود را مي‏پذيرند. در نتيجه، انتظار خواهند داشت كه عملكردشان همين اندازه باشد. همچنين چنانچه معلمان عملكردهاي دانش‏آموز خود را بپذيرند، اين رفتار موجب شكل‏گيري عاطفه مثبت در وي مي‏شود. در غير اين صورت، چنانچه رفتار وي مورد تأييد قرار نگيرد، كار او پس داده شود و مورد سرزنش قرار گيرد، سبب تشكيل عاطفه منفي و درماندگي در او مي‏گردند. روش تدريس معلم نيز مي‏تواند يك عامل انگيزش باشد. روشي كه بيشتر بتواند دانش‏آموز را درگير مسائل عاطفي نمايد، مي‏تواند انگيزش بيشتري براي يادگيري ايجاد كند.⁶⁹

نوع ساختار كلاس نيز در افزايش انگيزش دانش‏آموزان به درس و تلاش بيشتر مؤثر است. در يك كلاس با ساختار رقابتي، دانش‏آموزاني كه توانايي بالايي دارند، احساس غرور خواهند كرد. اما در مورد دانش‏آموزاني كه توانايي آنها كم است، ميزان انگيزش كاهش مي‏يابد. در كلاس با ساختار غيررقابتي، اثرات شكست، حتي شكست‏هايي كه پس از تلاش بسيار اتفاق مي‏افتند، آنچنان ويرانگر نيست؛ زيرا در اين‏گونه كلاس‏ها، يادگيري انفرادي را مورد تأكيد قرار مي‏دهند. به اين ترتيب، خودبهبودي از خودكوشي پديد مي‏آيد.⁷⁰ كاوينگتون (Cavington) (1984) معتقد است كه در ساختار رقابتي كلاس، دانش‏آموزان داراي توانايي بالا، احساس غرور، و دانش‏آموزان داراي توانايي كم، احساس شرم خواهند كرد و شكست‏هاي آنها به احساس عدم توانايي آنها نسبت داده مي‏شود. ايمز و ايمز (Ames & Ames) (1984) بيان مي‏دارند كه در اين كلاس‏ها بيشترين دانش‏آموزان بازنده هستند تا برنده.

نظام تشويق و تنبيه در آموزشگاه نيز عاملي است كه مي‏تواند انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانش‏آموزان را متأثر سازد. پژوهش‏هاي موجود در ايران نشان مي‏دهند كه استفاده از روش‏هاي تشويقي نتايج رضايت‏بخشي به دست مي‏دهد و از تشويق به عنوان عاملي كه در ايجاد انگيزه و كارايي دانش‏آموزان مؤثر است، ياد شده است.⁷¹ آراستگي دبير يا معلم نيز مي‏تواند به عنوان يك متغير ديگر بر انگيزش و پيشرفت دانش‏آموزان نقش ايفا كند. هر چه معلم از ظاهري آراسته و شاد برخوردار باشد موجب انگيزش و علاقه زياد فراگيران مي‏شود. در غير اين صورت، احساس بي‏اهميتي و بي‏انگيزگي در فراگيران شكل مي‏گيرد.⁷²

با توجه به اينكه عوامل آموزشگاهي، مهم‏ترين عوامل مؤثر بر انگيزش و پيشرفت تحصيلي فراگيران به شمار مي‏روند، لازم است تا اين ارتباط به صورت عيني‏تري تشريح شود. شكل (1) رابطه بين عوامل آموزشگاهي را با انگيزش و پيشرفت تحصيلي نشان مي‏دهد.

شكل (1) رابطه بين انگيزش، پيشرفت تحصيلي و درماندگي آموخته‏شده

 

همان‏گونه كه ملاحظه مي‏شود، شكل (1) سه فرايند را نشان مي‏دهد. فرايند اول، يك فرايند كلي را در مورد رابطه بين انگيزش، عملكرد تحصيلي، و سازه انگيزشي نشان مي‏دهد. فرايند دوم، نشان مي‏دهد كه چنانچه در آموزشگاه جو عاطفي مثبت و خوشايندي حاكم باشد، يعني روش‏هاي تدريس و تكاليف متناسب با سطح توانايي و عملكرد فراگيران بوده و رابطه معلم با شاگردان مبتني بر صميميت و خوش‏رويي، و جو غيررقابتي و مبتني بر تشويق در كلاس وجود داشته باشد، فراگيران از انجام آنها برآمده و احساس مثبتي نسبت به درس و آموزشگاه در آنها ايجاد مي‏شود. در اين حالت، انگيزش دانش‏آموزان فزوني يافته و احساس خوش‏بينانه و منطقي‏تري از خود به دست مي‏آورند. اين دسته از فراگيران، موفقيت خود را مديون تلاش خود مي‏دانند، در حالي كه شكست خود را به دشواري تكاليف و تلاش ناكافي نسبت مي‏دهند.⁷³ اين‏گونه اسناد منجر بهمباهات، احساس كنترل و پيشرفت تحصيلي در فراگيران مي‏شود، به گونه‏اي كه همواره از انگيزش پيشرفت برخوردار خواهند شد. انگيزش پيشرفت تحصيلي عبارت است از گرايش همه‏جانبه به ارزيابي عملكرد خود با توجه به عالي‏ترين معيارها، تلاش براي موفقيت در عملكرد و برخورداري از لذتي كه با موفقيت همراه است. در اين حالت، يادگيري فراگيران سرعت يافته و با كفايت يافتن و موفقيت، افتخار كسب مي‏كنند.⁷⁴ براي نمونه، آنها تمايل بيشتري نسبت به تحصيلات دانشگاهي، كسب نمره‏اي بالاتر و فعاليت‏هاي فوق برنامه از خود نشان مي‏دهند.⁷⁵

اما فرايند سوم، بعكس دو فرايند قبلي، نشان مي‏دهد كه جو عاطفي ناخوشايند آموزشگاه، ساختار رقابتي و مبتني بر سرزنش يا تنبيه در كلاس، روش‏هاي تدريس و تكاليف خارج از توان دانش‏آموزان و برخورد خشك و غيرصميمانه معلمان با شاگردان، به احساس منفي و ناخوشايند آنها از درس و آموزشگاه منجر شده و انگيزش آنها كاهش پيدا مي‏كند. در اين حالت، احساس بدبينانه و غيرمنطقي به آنها دست مي‏دهد، به گونه‏اي كه شكست خود را به كم‏استعدادي، و موفقيت خود را به شانس نسبت مي‏دهند و باور ندارند كه تلاش‏هايشان عامل موفقيت آنها و عدم تلاششان علت شكست آنها بوده است.⁷⁶ اين دسته از فراگيران، به دليل اينكه انتظاراتيسطح پايين از موفقيت‏هاي بعدي خود دارند، از انگيزش كمتري برخوردارند و خود را افرادي ضعيف و بي‏مصرف مي‏دانند.⁷⁷ اين نوع سبك اسنادي منجر به شكست تحصيلي و در نهايت، درماندگي آموخته‏شده در دانش‏آموزان مي‏شود. فراگيران درمانده ياد گرفته‏اند كه خواه بكوشند و خواه نكوشند، محكوم به شكست هستند. آنها خود را بازنده‏هاي درمانده احساس مي‏كنند و اين برداشت شخصي از خود، آنان را از كوشش باز مي‏دارد.⁷⁸ مشكل بزرگ آموزشي معلمان، وجود دانش‏آموزاني است كه داراي مفهوم «خود سطح پايين»⁷⁹ هستند. اين مفهوم، از شكست‏هاي پياپي آنهادر يادگيري ناشي مي‏شود. اين دانش‏آموزان، ميان موفقيت‏ها و اعمال خود رابطه‏اي نمي‏بينند و شكست خود را به عدم توانايي نسبت مي‏دهند.⁸⁰

به طور كلي، مي‏توان گفت كه پيشرفت تحصيلي (انگيزش پيشرفت) و درماندگي آموخته‏شده نقطه مقابل هم هستند. چنانچه انگيزش دانش‏آموزان مطلوب باشد و يا به واسطه عوامل آموزشگاهي افزايش يابد، پيشرفت تحصيلي و انگيزش پيشرفت در آنها حاصل مي‏شود. اما در صورتي كه انگيزش دانش‏آموزان مطلوب نباشد و يا در جريان آموزش به واسطه عوامل آموزشي دخيل كاهش يابد، به شكست تحصيلي و در نهايت، درماندگي آموخته‏شده دچار مي‏شوند.

عوامل مؤثر بر درماندگي آموخته‏شده

محيط آموزشي بعد از خانواده مهم‏ترين نقش را در فرايند اجتماعي كردن دانش‏آموزان به عهده دارد. مؤسسات آموزشي از طريق آموزش مهارت‏هاي علمي و فني و فراهم آوردن زمينه همكاري گروهي و مسئوليت‏پذيري دانش‏آموزان، موجبات رشد همه‏جانبه و متعادل شخصيت آنان را فراهم مي‏سازند.⁸¹ در اين مؤسسات عواملي وجود دارند كه بر موفقيت و عدم موفقيت فراگيران تأثير مي‏گذارند. در ذيل به برخي از اين عوامل اشاره مي‏شود:

اهداف آموزشي

هدف‏هاي آموزشي از جمله عواملي هستند كه بر درماندگي فراگيران تأثير مي‏گذارند. هدف از تعليم و تربيت بايد براي معلم و فراگير روشن و مشخص باشد. چنانچه دانش‏آموزان ندانند كه چه انتظاري از آنها مي‏رود، به جاي تلاش براي دست‏يابي به اهداف آموزشي، دست از كوشش برمي‏دارند و در خود احساس شكست و درماندگي مي‏كنند.⁸²

متأسفانه در مؤسسات آموزشي به جاي تأكيد توأم بر رشد عقلي و عاطفي و رواني دانش‏آموزان، تنها بر اهداف عقلاني يا شناختي، آن هم در سطح پايين، تأكيد مي‏شود و اين باعث مي‏شود كه فراگيران تك‏بعدي و ناموزون بار بيايند و در خود احساس نااميدي و بي‏كفايتي كنند.⁸³

جو كلاس

جو كلاسي محصول روابط جمعي شاگرد ـ معلم است كه در طول زمان شكل گرفته است و شواهد تجربي نيز نقش آن را در انگيزش تأييد مي‏كنند.⁸⁴ بر اساس مطالعات انجام شده، دانش‏آموزان در جوي كه فشار رواني كمتري داشته باشد، جوي كه در آن راهنمايي شده و احساس امنيت نمايند، پيشرفت مي‏كنند.⁸⁵ بعكس، هر گاه دانش‏آموزان احساس ناامني و تهديد كنند، يا مورد بي‏مهري قرار گيرند، به سختي خواهند توانست ذهن خود را به يادگيري متمركز كنند. يا اگر احساس كنند كه به علت شكست تحصيلي، تنبيه و مجازات خواهند شد، بيشتر براي اجتناب از مجازات تلاش مي‏كنند تا موفقيت.⁸⁶ كلاس علاوه بر پاكيزه بودن و داشتن نور و حرارت كافي، بايد جالب، آرام و بي‏سر و صدا و عاري از هرگونه عامل اخلال‏گر باشد. محيط كلاس ممكن است باز و يا بسته باشد. در يك محيط باز، افراد با انرژي بيشتر به بحث و گفت‏وگو مي‏پردازند و كمتر نسبت به هم رقابت و حسادت مي‏ورزند. در نتيجه، در چنين محيطي دانش‏آموزان به يادگيري تشويق مي‏شوند. در مقابل، يك محيط بسته، بدون روح و خشك كه گفت و شنودي بين فراگيران صورت نمي‏گيرد و معلم متكلم‏الوحده است، كسالت‏آور بوده و تأثير منفي بر انگيزه دانش‏آموزان خواهد داشت.⁸⁷ متأسفانه آنچه در بيشتر كلاس‏ها غالب است، توجه زياد به انگيزش بيروني مانند نمره‏هاي خوب، برچسب‏هاي رنگارنگ، ستايش و تمجيد و مانند آن است. همچنين تنبيه كردن نيز به عنوان روشي براي افزايش انگيزش بيروني همواره در نظر گرفته مي‏شود. اگرچه چنين روندي خوشايند عده كمي از دانش‏آموزان است، اما باعث لطمه خوردن به انگيزه اكثريت آنها خواهد شد.⁸⁸

معلمان

معلم نقش بسزايي در رشد و تكامل و اجتماعي ساختن دانش‏آموزان دارد و در كيفيت و ميزان يادگيري آنان، يك عامل تعيين‏كننده است.⁸⁹ هرچند دقيقا نمي‏توان گفت كه معلم چه بايد بكند و چگونه رفتاري را اعمال كند، اما به طور كلي مي‏توان گفت كه رفتار معلم بايد تا حد امكان با در نظر گرفتن شرايط و موقعيت‏ها، دوستانه، و در عين حال، بر اراده خود ثابت و متكي به نفس باشد تا بتواند در دانش‏آموزان نفوذ كند و در يادگيري آنها تأثير مثبت داشته باشد.⁹⁰ انتظارات معلم از دانش‏آموز از جمله عواملي است كه ممكن است به شكل‏گيري درماندگي در دانش‏آموزان منجر شود. اين انتظارات، هم به صورت كلامي و هم به صورت غيركلامي انتقال مي‏يابد و جو كلاس، انگيزش دانش‏آموزان، و در نهايت، يادگيري آنها را تحت تأثير قرار مي‏دهد.⁹¹

اغلب انتظارهاي معلمان از دانش‏آموزان غيرمنطقي است و بر پايه پيش‏فرض‏ها و داوري‏هاي غير اصولي استوار است. يكي از پيش‏فرض‏هاي غلط معلمان اين است كه از دانش‏آموزان ضعيف انتظار كمتري دارند و ـ براي مثال ـ به آنها فرصت كمتري براي بحث كردن مي‏دهند و يا آنها را در انتهاي كلاس مي‏نشانند.⁹² از ديگر پيش‏فرض‏هاي معلمان اين است كه هنگام تدريس فرض مي‏كنند دانش‏آموزان مطالب قبلي را ياد گرفته‏اند، در حالي كه چنين فرضي در مورد اغلب دانش‏آموزان صدق نمي‏كند؛ زيرا گروهي از آنها تنها به اين دليل كه پيش‏نيازهاي لازم را براي شروع و ادامه درس جديد ندارند، ياد نمي‏گيرند و به خيل عقب‏ماندگان تحصيلي مي‏پيوندند و باورشان مي‏شود كه براي جبران عقب‏ماندگي خود قادر به هيچ كاري نيستند.⁹³

رقابت

هر مؤسسه آموزشي يك مكان رقابتي است كه در آن دانش‏آموزان بر سر نمره، جايزه، تمجيد و مانند آن با يكديگر به رقابت مي‏پردازند.⁹⁴ اگرچه رقابت يكي از راه‏هاي ايجاد انگيزش و فعاليت در فراگيران است، اما موجب ايجاد تنش و اضطراب مي‏شود؛ چراكه بر اثر رقابت ممكن بعضي از دانش‏آموزان شكست بخورند و در اثر شكست اعتماد به نفس خود را از دست بدهند.⁹⁵ از سوي ديگر، در دنياي رقابت، دانش‏آموزان ناموفق، سرزنش مي‏شوند و موفق‏ها پاداش مي‏گيرند. در نتيجه، دانش‏آموزان ناموفق ممكن است به تدريج رغبت به يادگيري و پيشرفت را از دست بدهند و درمانده شوند؛ چراكه‏توانايي‏خودرادرحدرقابت‏باگروه‏قوي‏نمي‏دانند.⁹⁶

راه‏هاي كاهش درماندگي آموخته‏شده

تاكنون معلوم شد كه درماندگي آموخته‏شده دانش‏آموزان معلول عوامل بسياري است كه كنترل تمامي آنها در شرايط آموزشي، غيرممكن است. لكن راه‏هايي وجود دارد كه با كمك آنها مي‏توان اين معضل را تا حد زيادي در ميان دانش‏آموزان كاهش داد. نكته مهم در اين رابطه اين است كه تمامي تلاش‏ها براي كاهش درماندگي آموخته‏شده به افزايش انگيزش منجر خواهد شد. در ذيل، به برخي از مهم‏ترين اين شيوه‏ها اشاره مي‏شود:

1. پاداش گروهي به جاي پاداش فردي

در هر موقعيت آموزشي بايد از پاداش‏هاي انفرادي كه عده كمي بيشترين پاداش‏ها را بگيرند پرهيز كرد و در عوض، پاداش‏ها به صورت گروهي باشد. در اين حالت، پاداش‏ها تنها بر اساس عملكرد گروه توزيع مي‏شوند. هر عضو گروه تنها زماني مي‏تواند پاداش دريافت كند كه ديگر اعضاي گروه نيز همان پاداش را دريافت كنند. در نتيجه، در جو همكاري انگيزش بيشتر شده و به يادگيري مطمئن و مطلوب منجر خواهد شد.⁹⁷

2. آموزش اسناد (بازسازي اسناد)

اگر درماندگي آموخته‏شده، حاصل سبك اسنادي معيوب فراگير باشد، آموزش اسناد دادن به وي مفيد واقع مي‏شود. هدف بازسازي اسنادي اين است كه سبك اسنادي نامطلوب فراگيران تغيير يابد؛ بدين معنا كه دانش‏آموزاني كه شكست خود را به توانايي پايين نسبت مي‏دهند، بياموزند تا اسنادهاي نامطلوب خود را تغيير دهند. به عبارت ديگر، فراگيران بايد ياد بگيرند كه شكست را به عوامل بي‏ثبات و موفقيت را به عوامل با ثبات نسبت دهند.⁹⁸ به طور كلي، برنامه‏هاي آموزشي اسنادي، شيوه‏هاي مثبت مواجه شدن با شكست را به دانش‏آموزان مي‏آموزد تا بتوانند به سطوح بالاتري از انگيزش دست يابند.⁹⁹

3. مشاركت

يكي از راه‏هاي جلوگيري از درماندگي آموخته‏شده و بالا بردن انگيزش دانش‏آموزان، افزايش مشاركت آنان در امر يادگيري است. اين امر مي‏تواند به وسيله تشويق دانش‏آموزان به مشاركت در تعيين اهداف، تصميم‏گيري‏ها و انتخابات حاصل شود. مشاركت دادن دانش‏آموزان در تعيين اهداف باعث مي‏شود كه آنها اهداف خود را تنظيم كنند و نظارت و كنترل بيشتري بر آنها داشته باشند. در نتيجه، بدون هيچ ترسي از ناتواني در برآورده كردن اهداف، با انگيزش بالايي در فرايند يادگيري درگير مي‏شوند.¹⁰⁰ معلمان بايد توجه داشته باشند كه با دادن فرصت‏هاي انتخاب به دانش‏آموزان ـ مانند انتخاب محتوايي و انتخاب روش كاري ـ به آنها اين امكان را بدهند تا بر يادگيري خود كنترل و حاكميت بيشتري داشته باشندودرنتيجه،درخوداحساس‏كفايت‏وصلاحيت‏كنند.¹⁰¹

4. توازن ميان تكاليف دشوار و آسان

به اعتقاد متخصصان، دانش‏آموزان داراي نياز قوي به پيشرفت با تكاليف و فعاليت‏هاي چالش‏برانگيخته مي‏شوند.¹⁰² تكاليف چالش‏برانگيز تكاليفي هستند كه نه زياد دشوار و نه زياد ساده‏اند، بلكه در حد توانايي دانش‏آموزان مي‏باشند. تكاليف دشوار باعث احساس شكست و ناتواني، و تكاليف ساده نيز باعث احساس بي‏كفايتي و دلسرد شدن در دانش‏آموزان مي‏گردد كه در هر دو حالت باعث صدمه ديدن انگيزش آنان مي‏شود. اما چنانچه بين اين دو دسته تكليف توازن منطقي برقرار شود باعث افزايش اشتياق و علاقه دانش‏آموزان به يادگيري خواهد شد.¹⁰³

5. تأمين حمايت آموزشي

اگر قرار است كه دانش‏آموزان به انجام كارها و تكاليف دشوار بپردازند، براي اطمينان يافتن از موفقيت خود به حمايت آموزشي نياز دارند. حمايت آموزشي نوعي ياري است كه فردي توانا در روند فعاليت تحصيلي در اختيار فردي ديگر كه نيازمند آن است قرار مي‏دهد. اين حمايت‏ها مي‏توانند به اشكال ذيل ظاهر شوند:

الف. خرد كردن هدف: معلماني كه از اين راهبرد سود مي‏جويند، فعاليت‏هاي نسبتا دشوار را به اجزاي كوچك‏تر و عملي‏تر تقسيم مي‏كنند، كه قطعا مهارت‏هاي شناختي كمتري را نياز دارد. در نتيجه خرد شدن هدف، احتمال موفقيت دانش‏آموزان‏دركارهاي‏دشواربيشترمي‏شود.¹⁰⁴

ب. كمك‏هاي جبراني: فراهم كردن كمك‏هاي جبراني براي دانش‏آموزاني كه قادر نيستند از عهده انجام امور تحصيلي مشكل خود برآيند، اين امكان را مي‏دهد تا موفقيت را، هرچند در سطحي پايين، تجربه كنند. اين امر باعث مي‏شود تا عزت نفس آنان افزايش يافته و نگرش مثبت‏تري را نسبت به يادگيري كسب كنند.¹⁰⁵

ج. تقسيم كار: تقسيم كار يكي ديگر از شيوه‏هاي حمايتي است كه تحقق مطلوب فعاليت‏هاي دشوار را تضمين مي‏كند. در اين راهبرد، فقط برخي از كارها توسط يك دانش‏آموز و بقيه كارها توسط معلم و يا ديگر دانش‏آموزان انجام مي‏گيرد و به اين طريق، دشوارترين تكاليف به سهولت به موفقيت مي‏انجامد و دانش‏آموزان نيز احساس كفايت و لياقت بيشتري خواهند كرد. البته براي افزايش تأثير اين روش، بهتر است كه افراد تواناتر مسئول بخش دشوارتر، و افراد كم‏توان‏تر مسئول بخش‏هاي ساده‏تر باشند.¹⁰⁶

6. تأكيد بر فعاليت و نه پيشرفت

اين اقدام آموزشي كه توسط بل ـ گردلر (Beel-Gredler) (1995) مطرح شده، بر اين نكته تأكيد دارد كه شرايط آموزشي بايد بر فعاليت دانش‏آموزان (فرايند) تأكيد كند نه پيشرفت آن (نتايج). تأكيد بر فعاليت يادگيري به جاي تأكيد بر درستي يا نادرستي پاسخ، انگيزه دانش‏آموزان را افزايش‏مي‏دهدوعملكردتحصيلي‏آنان‏رامطلوب‏مي‏گرداند.

7. اجتناب از مقايسه اجتماعي دانش‏آموزان

اگرچه در موقعيت آموزشي، تا حدي بين دانش‏آموزان رقابت ايجاد مي‏شود، اما بايد كوشيد اثرات منفي آن را كاهش داد. دو راه‏كار در اين زمينه وجود دارد: اول، بايد سعي شود كه عملكرد يا رتبه كنوني شاگردان با عملكرد و رتبه پيشين آنها و يا با معيارهاي اصولي مقايسه گردد و نه با عملكرد و رتبه ديگر شاگردان.¹⁰⁷ راه‏كار دوم، استفاده از روش تسلط‏آموزي است. در اين روش، پس از تعيين حد تسلط، هر يك از دانش‏آموزان كه در آموزش كلاسي يا گروهي به اين حد نرسيده باشند، با آموزش اصلاحي بعدي سطح يادگيري آنها به سطح تسلط افزايش مي‏يابد و از تجربه شكست و ايجاد مفهوم خود منفي در آنها جلوگيري مي‏شود.¹⁰⁸

8. ايجاد روابط مثبت با دانش‏آموزان

اولين هدف معلم بايد بر قرار كردن رابطه‏اي مطلوب، دوستانه و حمايت‏كننده با دانش‏آموزان باشد. چنين هدفي فقط با تعامل دوستانه و خوش‏رويي معلم با دانش‏آموز حاصل مي‏آيد. معلمان بخصوص در روزهاي اول مدرسه با روي باز به دانش‏آموزان نشان دهند كه به آنها علاقه‏مندند و آنها مي‏توانند به او اعتماد نمايند و در صورت نياز براي هر كمكي به وي رجوع كنند.¹⁰⁹ رسول خدا صلي‏الله‏عليه‏و‏آلهمي‏فرمايند: «حسن الخلق يثبت الموده»؛¹¹⁰ خوش خلقي رشته دوستي را استوار مي‏كند. همچنين از امام باقر عليه‏السلامنقل شده است: «چهره شاد و روي باز وسيله جلب دوستي، و ترش‏رويي و گرفتگي چهره سبب جلب دشمني است.»¹¹¹

نتيجه‏گيري

با توجه به آنچه گفته شد، مي‏توان نتيجه گرفت كه اگرچه انگيزش، نقش محوري در يادگيري دانش‏آموزان دارد، اما به دلايلي ممكن است آسيب ببيند و عملكرد آنان را تحت تأثير قرار دهد. يكي از مهم‏ترين اين آسيب‏ها درماندگي آموخته‏شده مي‏باشد. در نظام آموزشي اين پديده معلول علت‏هاي گوناگوني است. جو عاطفي مدرسه، كلاس درس، معلمان و دبيران، ساختار كلاس درس و اهداف و روش‏هاي تدريس از مهم‏ترين اين عوامل به شمار مي‏روند.

چنانچه جو عاطفي مدرسه يا آموزشگاه به شكلي باشد كه تمام عوامل از جمله مديران و معلمان به دانش‏آموزان احترام بگذارند و با صميميت و مهرباني با آنها برخورد كنند و خود را مشتاق حل مشكلات و مسائل آنها بدانند، دانش‏آموزان در چنين جوي احساس خوشايندي و عاري از هرگونه دلهره و نگراني خواهند داشت. در نتيجه، عاطفه و احساس مثبت در آنها نسبت به درس و آموزشگاه در آنها شكل گرفته و بيشتر به درس و مدرسه علاقه‏مند مي‏شوند. اما در صورتي كه برخوردها در آموزشگاه به صورت رسمي و خشك با دانش‏آموزان انجام گيرد و به مسائل آنها توجهي نشود، عاطفه و احساس منفي نسبت به درس و آموزشگاه در آنها شكل گرفته و محيط تربيتي را ناامن و ناخوشايند مي‏دانند و از اين‏رو، تلاش و علاقه زيادي براي درس و پيشرفت از خود نشان نمي‏دهند. اين امر بخصوص در سال‏هاي اول تحصيلي بسيار مهم است؛ چراكه هنوز شاكله ذهني دانش‏آموزان نسبت به جو مدرسه شكل نگرفته است و هرگونه برخورد با دانش‏آموزان، خواه خوشايند يا ناخوشايند، بر برداشت و ديدي آنها نسبت به مدرسه تأثير مي‏گذارد.

معلمان از ديگر عوامل مهم مؤثر بر درماندگي مي‏باشند. معلمان بعد از والدين بيشترين تماس را به عنوان يك بزرگ‏تر با دانش‏آموزان دارند. چنانچه معلمان رابطه مطلوب و دوستانه با دانش‏آموزان داشته باشند، تأثير زيادي بر انگيزش و پيشرفت تحصيلي آنها مي‏گذارند. وجود معلمان گرم و صميمي، انگيزه تحصيل و پيوندجويي را در دانش‏آموزان افزايش مي‏دهد و همين احساس تعلق باعث مي‏شود كه دانش‏آموزان نيز با همديگر دوستانه رفتار كنند و براي پيشرفت و حل مسائل يكديگر تلاش نمايند. اما در كلاس‏هايي كه معلمان مانند يك ديكتاتور عمل مي‏كنند و رابطه‏اي سرد با دانش‏آموزان دارند، جو كلاس براي تربيت و پيشرفت تحصيلي دانش‏آموزان مناسب نيست و بيشتر احساس ترس و درماندگي را به آنها القا مي‏كند.

ساختار و جو كلاس درس نيز عامل مهمي در ايجاد درماندگي آموخته‏شده به شمار مي‏رود. ساختار كلاس از لحاظ تأثير بر احساس دانش‏آموزان نسبت به ارزش و شايستگي آنها مهم است. در كلاس‏هاي داراي ساختار رقابتي، به تدريج از ميزان انگيزش به يادگيري و پيشرفت كاسته مي‏شود. معلمان و دبيران بايد هرچه بيشتر در جهت تغيير كلاس‏هاي خود از ساختار رقابتي به ساختار غيررقابتي بكوشند و سعي در تقويت توانايي دانش‏آموزان داشته باشند؛ زيرا شكست موقعيت رقابتي، عواطف منفي قدرتمندي را فرامي‏خواند كه به سوي فرد ناموفق جهت‏گيري شده است، و به دليل آنكه رقابت الزاما موقعيتي است كه در آن تعداد بسياري بازنده و تعداد كمي برنده هستند، تهديدي براي عزت نفس و شكل‏گيري درماندگي آنها خواهد بود.

اهداف آموزشي و روش تدريس معلمان از ديگر عوامل تأثيرگذار بر شكل‏گيري درماندگي آموخته‏شده مي‏باشد. چنانچه اهداف آموزشي از روشني كافي برخوردار نباشد و معلمان و دانش‏آموزان ندانند كه چه انتظاراتي از آنها مي‏رود، نه معلمان براي تدريس انگيزه زيادي دارند و نه شاگردان براي يادگيري برانگيخته مي‏شوند. از طرفي، متأسفانه در نظام آموزشي ما بيشتر اهداف در حيطه عقلاني و سطوح پايين شناختي هستند. اين امر اگرچه باعث رضايت آني برخي فراگيران مي‏شود، اما ناپايدار بوده و به دليل ماهيت تكراري زمينه ناخشنودي و بي‏علاقگي را در اكثر آنها فراهم مي‏سازد. همچنين چنانچه روش تدريس معلمان مبتني بر سطح توانايي و عملكرد دانش‏آموزان نباشد، و يا روش تدريس متناسب با دروس گوناگون نباشد، موجب سلب انگيزه و تلاش در آنان مي‏شود. متأسفانه وجه غالب در بيشتر مدارس ما، روش سخنراني و توضيحي معلمان است. در حالي كه تحقيقات گوناگون تأييد كرده‏اند كه اين روش تنها براي دروس محدودي كاربرد داشته و نمي‏تواند در تمامي دروس انگيزه و علاقه فراگيران را تحت تأثير قرار دهد. از اين‏رو، معلمان بايد دانش روش‏شناسي آموزشي و نيز روان‏شناسي تربيتي خود را بالا ببرند تا ضمن به كارگيري روش‏هاي تدريس متناسب با واحدهاي درسي دانش‏آموزان، بر اساس ميزان آمادگي و توانايي دانش‏آموزان در دروس مختلف، آموزش دهند.

در هنگام ارزيابي نيز اگر معلمان عملكرد دانش‏آموزان خود را بپذيرند و مورد تشويق قرار دهند، موجب شكل‏گيري عاطفه مثبت در آنان مي‏شوند. در غير اين صورت، چنانچه عملكرد شاگردان از سوي معلم مورد تأييد قرار نگيرد، آن را به فراگيران پس دهند و آنان را مورد سرزنش يا تنبيه قرار دهند، سبب تشكيل عاطفه منفي در آنها مي‏گردند. در نتيجه، خود فراگير نيز چنين ارزيابي از عملكرد خويش انجام مي‏دهد و اين فرايند به شكل‏گيري احساس بي‏كفايتي و درماندگي منجر مي‏شود.

به طوركلي، عوامل بسياري در شكل‏گيري عواطف منفي و درماندگي آموخته‏شده در دانش‏آموزان دخيل هستند. اگرچه عوامل وراثتي و خانوادگي را نمي‏توان ناديده گرفت، اما عمده اين عوامل آموزشگاهي و تحصيلي مي‏باشند. راه‏كارهاي ارائه شده در اين مقاله تا حد زيادي مي‏تواند در درمان يا حداقل كاهش اين معضل مددكار معلمان و دست‏اندركاران نظام آموزشي باشد. از جمله اين راه‏كارها مي‏توان به ايجاد روابط مطلوب و عاطفي در كلاس و مدرسه، پاداش گروهي و ساختار غيررقابتي كلاس، آموزش اسناد، مشاركت دادن دانش‏آموزان، توازن بين تكاليف دشوار و آسان متناسب با توانايي شاگردان و تأمين حمايت‏هاي آموزشي و تشويق اشاره كرد.

---

• پى نوشت ها

  1 دانشجوى كارشناسى ارشد علوم تربيتى، دانشگاه اصفهان. تاريخ دريافت: 11/9/87 ـ تاريخ پذيرش: 30/11/87.

  2ـ دانشجوى كارشناسى ارشد علوم تربيتى، دانشگاه اصفهان.

  3 دانشيار دانشگاه اصفهان.

  4ـ على شريعتمدارى، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، 1382، ص 74.

  5ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، 1384، ص 11.

  6ـ بدرى مقدم، كاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، 1363، ص 11.

  7ـ على‏اكبر شعارى‏نژاد، يادداشت‏هايى درباره نظريه‏هاى انگيزش در آموزش و پرورش، 1378، ص 137.

  8ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، 1381، ص 18.

  9ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثير شكست درماندگى بر يادگيرى و عملكرد مهارت حركتى در دانشجويان تربيت بدنى دانشگاه اروميه»، المپيك 4، ص 32.

  10. Learned Helplessness.

  11ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثير شكست درماندگى بر يادگيرى و عملكرد مهارت حركتى در دانشجويان تربيت بدنى دانشگاه اروميه»، المپيك 4، ص 32.

  12ـ محمّد محمّدى رى‏شهرى، ميزان‏الحكمه، 1377، ص 5046ـ5047.

  13ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر كاهش ميزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، 1381، ص 63.

  14ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثير شكست درماندگى بر يادگيرى....»، المپيك 4، ص 33.

  15ـ ر.ك. سيدمحمّد هيبت‏اللهى، بررسى سبك اسناد دانش‏آموزان با توجه به موفقيت و شكست تحصيلى و جنسيت بر اساس مدل اسناد درماندگى آموخته‏شده در كلاس‏هاى دوم راهنمايى، 1373.

  16ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثير شكست درماندگى بر يادگيرى و...»، المپيك 4، ص 41.

  17. Learned Competence.

  18. Christophe Gernigon & Fleurace Philip, Effects of uncontrollability and Failure on the development of learned Helplessness in perceptual- Motor tasks, Research Quarterly for Exercise and sport, 71, 2000, p. 53.

  19ـ على‏اكبر شعارى‏نژاد، يادداشت‏هايى درباره نظريه‏هاى انگيزش در آموزش و پرورش، ص 13.

  20ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ص 58.

  21ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 140.

  22ـ اكبر رضايى و على‏اكبر سيف، «نقش باورهاى انگيزشى، راهبردهاى يادگيرى و جنسيت در عملكرد تحصيلى»، تعليم و تربيت 4، ص 46.

  23ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، 1385، ص 159.

  24 Extrinsic motivation.

  25. Intrinsic motivation.

  26ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ص 14.

  27ـ على‏اكبر شعارى‏نژاد، يادداشت‏هايى درباره نظريه‏هاى انگيزش در آموزش و پرورش، ص 83.

  28. drive.

  29ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 142.

  30ـ بدرى مقدم، كاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 92.

  31ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 162.

  32ـ على‏اكبر شعارى‏نژاد، يادداشت‏هايى درباره نظريه‏هاى انگيزش در آموزش و پرورش، ص 84.

  33ـ همان، ص 88.

  34ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 165.

  35. Yerkes-Dadson Law.

  36ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 143.

  37ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 174.

  38ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 143.

  39ـ على‏اكبر شعارى‏نژاد، يادداشت‏هايى درباره نظريه‏هاى انگيزش در آموزش و پرورش، ص 91.

  40ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 176.

  41ـ احمد فرخى و حسن محمدزاده، «تأثير شكست درماندگى بر يادگيرى و...»، المپيك 4، ص 32.

  42ـ على‏اكبر شعارى‏نژاد، يادداشت‏هايى درباره نظريه‏هاى انگيزش در آموزش و پرورش، ص 15.

  43ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ص 74.

  44ـ بدرى مقدم، كاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 89.

  45ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 140.

  46ـ بدرى مقدم، كاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 90.

  47 General Motivation.

  48. Enduring.

  49. Grad.

  50. J. Brophy, Syntheses of Research on Strategies for Motivating Students to Learn, Educational Leadership, 45, 1998, p. 45.

  -

  51. T. Mason & D. Stipeck, The stability of Students' Achievement- Related Thoughts and School performance From One Grade to the Next, The Elementary School Journal, 90, 1989, p. 63.

  52ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 165.

  53ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر كاهش ميزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، ص 37.

  54ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 150.

  55ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 171.

  56. M. P. Seligman, Helplessness: on depression, development, and death, 1996.

  57ـ على‏اكبر سيف، «درماندگى آموخته‏شده»، پژوهش در مسائل روانى ـ اجتماعى 4و5، ص 19.

  58ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 150.

  59ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر كاهش ميزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏اموزان پسر شهر همدان، ص 40.

  60. Jocus Control.

  61ـ همان، ص 44.

  62ـ همان، ص 57.

  63ـ همان، ص 46.

  64. I. M. Blackburn & K. M. Eunson, A content analysis of Thoughts and emotions elicited from depressed patients during Cognitive therapy. Brutish Journal of Medical psychology, 62, 2001, p. 28.

  65ـ فاطمه بهرامى و شيوا رضوان، «بررسى رابطه بين انگيزش پيشرفت تحصيلى دانش‏آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ويژگى‏هاى آموزشگاهى آنان»، پژوهش‏هاى تربيتى و روان‏شناختى اصفهان 2، ص 64.

  66ـ سودابه شاهسونى، بررسى علل كاهش انگيزه به تحصيل در دانش‏آموزان دوره متوسطه نظرى شهر اصفهان، 1379.

  67ـ فاطمه بهرامى و شيوا رضوان، «بررسى رابطه بين انگيزش پيشرفت تحصيلى دانش‏آموزان دختر و پسر...»، پژوهش‏هاى تربيتى و روان‏شناختى اصفهان 2، ص 64.

  68ـ محمّد محمّدى رى‏شهرى، ميزان‏الحكمه، ص 5374ـ5375.

  69ـ فاطمه بهرامى و شيوا رضوان، «بررسى رابطه بين انگيزش پيشرفت تحصيلى دانش‏آموزان دختر و پسر...»، پژوهش‏هاى تربيتى و روان‏شناختى اصفهان 2، ص 64.

  70ـ نيتل گيج و ديويد سى برلاينز، روان‏شناسى تربيتى، 1373.

  71ـ سيامك مهابادى، بررسى رابطه رفتارهاى اخلاقى، اجتماعى دانش‏آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عوامل آموزشگاه، 1377.

  72ـ فاطمه بهرامى و شيوا رضوان، «بررسى رابطه بين انگيزش پيشرفت تحصيلى دانش‏آموزان دختر و پسر...»، پژوهش‏هاى تربيتى و روان‏شناختى اصفهان 2، ص 65.

  73. C. Ames, Motivation: What Teachers Need to Know, Teachers College Record, 91, 1990;

  سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى.

  74ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 167.

  75. J W. Atkinson, Motivation effects in so-called tests of ability and educational achievement, Achievement motivation, 1980.

  76. Macmillan, D., B. Keogh & R. Jones, Special Educational Research on Mildly Handicapped Learners, Handbook of Research on Teaching 7, 2003, p. 714.

  77ـ ر.ك. يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى / سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى.

  78ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر كاهش ميزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، ص 5.

  79. Low self-concept.

  80ـ على‏اكبر سيف، «درماندگى آموخته‏شده»، پژوهش در مسائل روانى اجتماعى 4و5، ص 21.

  81ـ عبدالكريم رحيمى، راه‏هاى كاهش شكست تحصيلى، 1386، www.farsedu.ir.

  82ـ بدرى مقدم، كاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 96.

  83ـ عبدالكريم رحيمى، راه‏هاى كاهش شكست تحصيلى، www.farsedu.ir.

  84ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 176.

  85ـ عبدالكريم رحيمى، راه‏هاى كاهش شكست تحصيلى، www.farsedu.ir.

  86ـ على‏اكبر شعارى‏نژاد، يادداشت‏هايى درباره نظريه انگيزش در آموزش و پرورش، ص 109.

  87ـ بدرى مقدم، كاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 97.

  88ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ص 14.

  89ـ على‏اكبر شعارى‏نژاد، يادداشت‏هايى درباره نظريه‏هاى انگيزش در آموزش و پرورش، ص 13.

  90ـ بدرى مقدم، كاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 96ـ97.

  91ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 185.

  92ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ص 19ـ20.

  93ـ عبدالكريم رحيمى، راه‏هاى كاهش شكست تحصيلى، www.farsedu.ir.

  94ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 141.

  95ـ بدرى مقدم، كاربرد روان‏شناسى در آموزشگاه، ص 97.

  96ـ على‏اكبر شعارى‏نژاد، يادداشت‏هايى درباره نظريه‏هاى انگيزش در آموزش و پرورش، ص 112.

  97ـ همان، ص 110.

  98ـ داود جعفرى، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر كاهش ميزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، ص 53.

  99ـ سوزان بنتهام، روان‏شناسى تربيتى، ص 152.

  100ـ همان، ص 153.

  101ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ص 42.

  102ـ يوسف كريمى، روان‏شناسى تربيتى، ص 167.

  103ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ص 34.

  104ـ همان، ص 38.

  105ـ عبدالكريم رحيمى، راه‏هاى كاهش شكست تحصيلى، www.farsedu.ir.

  106ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ص 41.

  107ـ همان، ص 45.

  108. C. Ames, Children's attributions and self-reinforcement: Effects of self concept and competitive reward structur, Journal of Educational psychology, 70, 1992, p. 352.

  109ـ چريل. ال اسپالدينگ، انگيزش در كلاس درس، ص 60.

  110ـ محمّد محمّدى رى‏شهرى، ميزان‏الحكمه، ص 1535ـ1534.

  111ـ همان، ص 932ـ933.

  ---

• ··· منابع

  ـ اسپالدينگ، چريل. ال، انگيزش در كلاس درس، ترجمه محمد نائينيان و اسماعيل بيابانگرد، تهران، رشد، 1381.

  ـ بنتهام، سوزان، روان شناسى تربيتى، ترجمه اسماعيل بيابانگرد و على نعمتى، تهران، نى، 1384.

  ـ بهرامى، فاطمه و شيوا رضوان، «بررسى رابطه بين انگيزش پيشرفت تحصيلى دانش‏آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ويژگى‏هاى آموزشگاهى آنان»، پژوهش‏هاى تربيتى و روان‏شناختى اصفهان 2 بهار 1385، ص 61ـ72.

  ـ جعفرى، داوود، بررسى اثربخشى آموزش بازسازى شناختى بر كاهش ميزان درماندگى آموخته‏شده دانش‏آموزان پسر شهر همدان، پايان‏نامه كارشناسى ارشد، رشته روان‏شناسى عمومى، اصفهان، دانشكده روان‏شناسى و علوم تربيتى دانشگاه اصفهان، 1381.

  ـ رحيمى، عبدالكريم، راه‏هاى كاهش شكست تحصيلى، سازمان آموزش و پرورش فارس، 1386، www.farsedu.ir.

  ـ رضايى، اكبر و على‏اكبر سيف، «نقش باورهاى انگيزشى، راهبردهاى يادگيرى و جنسيت در عملكرد تحصيلى»، تعليم و تربيت 4 (زمستان 1384)، ص 43ـ85.

  ـ سيف، على‏اكبر، «درماندگى آموخته‏شده» پژوهش در مسائل روانى ـ اجتماعى 4و5 (پاييز و زمستان 1369)، ص 18ـ26.

  ـ شاهسونى، سودابه، بررسى علل كاهش انگيزه به تحصيل در دانش‏آموزان دوره متوسطه نظرى شهر اصفهان، اصفهان، پژوهش شوراى تحقيقات اداره كل آموزش و پرورش استان اصفهان، 1379.

  ـ شريعتمدارى، على، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، تهران، اميركبير، 1382.

  ـ شعارى‏نژاد، على‏اكبر، ياددداشت‏هايى درباره نظريه‏هاى انگيزش در آموزش و پرورش، تهران، رشد، 1378.

  ـ فرخى، احمد و حسن محمّدزاده، «تأثير شكست (درماندگى) بر يادگيرى و عملكرد مهارت حركتى در دانشجويان تربيت بدنى دانشگاه اروميه»، المپيك 4 (زمستان 1383)، ص 32ـ41.

  ـ كريمى، يوسف، روان‏شناسى تربيتى، تهران، ارسباران، 1385.

  ـ گيج، نيتل و ديويدسى برلاينر، روان‏شناسى تربيتى، ترجمه غلامرضا خوى‏نژاد و ديگران، مشهد، پاز، 1373.

  ـ محمّدى رى‏شهرى، محمّد، ميزان الحكمه، قم، دارالحديث، 1377.

  ـ مقدم، بدرى، كاربرد روان شناسى در آموزشگاه، تهران، سروش، 1363.

  ـ مهابادى، سيامك، بررسى رابطه رفتارهاى اخلاقى، اجتماعى دانش‏آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عوامل آموزشگاه، اصفهان، پژوهش شوراى تحقيقات اداره كل آموزش و پرورش استان اصفهان، 1377.

  ـ هيبت‏الهى، سيدمحمّد، بررسى سبك اسناد دانش‏آموزان، با توجه به موفقيت و شكست تحصيلى و جنسيت بر اساس مدل اسنادى درماندگى آموخته‏شده در كلاس‏هاى دوم راهنمايى، پايان‏نامه كارشناسى ارشد، رشته روان‏شناسى عمومى، تهران، دانشگاه تربيت معلم، دانشكده علوم تربيتى و روان‏شناسى، 1373.

  - Ames, C., Children's attributions and self-reinforcement: Effects of self concept and competitive reward structur, Journal of Educational psychology 70, 1992, pp. 345-355.

  - Ames, C., Motivation: What Teachers Need to Know, Teachers college Record 91, 1990, pp. 404-441.

  - Atkinson, J W., Motivation effects in so-called tests of ability and educational achievement, Achievement motivation, New York, Plenum Press, 1980.

  - Blackburn, I. M & K.M. Eunson, A Content Analysis of Thoughts and Emotions Elicited from Depressed patients During Cognitive Therapy, Brutish Journal of Medical psychology 62, 2001, pp. 23-33.

  - Brophy, J., Syntheses of Research on Strategies for Motivating Students to Learn, Educational Leadership 45, 1998, pp. 40-48.

  - Gernigon, Christophe & Philip Fleurace, Effects of uncontrollability and Failure on the development of learned Helplessness in perceptual-Motor tasks, Research Quarterly for Exercise and Sport 71, 2000. pp. 44-54.

  - Macmillan, D., B. Keogh & R. Jones, Special Educational Research on Mildly Handicapped Learners, Handbook of Research on Teaching 7, 2003, pp. 688-726.

  - Masnon, T. & D. Stipeck, The Stability of Students Achievement-Related Thoughts and School Performance From One Grade to the Next, The Elementary School Journal 90, 1989, pp. 57-67.

  - Seligman, M.P., Helplessness: on depression, development, and death, New York, W. H. Frenchman and Company, 1996.