عوامل مؤثر بر توسعه يادگيري گروهي

علي حسني¹

چكيده

اين نوشتار به شناسايي عوامل تأثيرگذار بر توسعه يادگيري گروهي با هدف نهادينه‏سازي آن در سازمان مي‏پردازد. اين عوامل در دو دسته عوامل تقويت‏كننده و عوامل محدودكننده جاي گرفته‏اند. زمينه مورد پژوهش ديگر، روش‏هاي يادگيري گروهي است كه در اين تحقيق به آن اهتمام شده است.

     هدف اين پژوهش، تلاش در جهت باز كردن مرحله جديدي از يادگيري و بهبود مناسب شرايط متغير امروزي سازمان‏ها در حوزه مطالعات مديريتي است و با اين پيش‏فرض وارد بحث مي‏شود كه در شرايط جديد محيطي كه سرعت تحول و تغيير بسيار فزاينده است و رقابت خيلي شديد، تنها راه باقي ماندن در گردونه رقابت، يادگيري مستمر و تعاملي افراد با همديگر و از يگديگر است.

     در اين تحقيق، با مطالعه و بررسي در ميان مباحثي كه به عنوان مباحث بسترساز مشاركت گروهي و پويايي آن در حوزه مديريت مطرح شده‏اند، سعي شده است عوامل موثر بر توسعه يادگيري گروهي شناسايي، موانع يادگيري گروهي معرفي و روش‏هاي يادگيري گروهي نيز تعيين شوند.

كليدواژه‏ها: يادگيري، يادگيري گروهي، يادگيري سازماني، تفكر سيستمي، گروه.

مقدّمه

مفاهيمي همچون يادگيري گروهي، يادگيري سازماني، و سازمان‏هاي يادگيرنده، مفاهيمي كمابيش نزديك و نسبتا جديد در عرصه مديريت و مباحث رفتار سازماني هستند كه به اقتضاي پيچيدگي‏ها و تغييرات محيطي و پيدايي نيازهاي جديد پا به عرصه وجود گذاشته و امروزه دغدغه اصلي انديشمندان اين رشته علمي ـ كاربردي را تشكيل مي‏دهند.

     امروزه با توسعه دانش و فناوري و گسترش حيطه‏هاي كسب و كار، از جمله سازمان‏هاي مجازي يا تحت شبكه، محيط كسب و كار به محيطي رقابتي و پر از چالش تبديل گرديده و پارادايم‏هاي جديدي ظاهر شده‏اند كه بقا را براي بسياري از سازمان‏ها مشكل ساخته است. مركزيت اين پارادايم جديد، يادگيري است. بنابراين، سازمان‏هايي موفق هستند كه زودتر، سريع‏تر، و بهتر از رقبا ياد بگيرند.² به عبارتي ساده‏تر، از مسائل مهم سازمان‏هاي عصر حاضر سرعت تغييرات محيطي و رشد فزاينده دانش‏ها و مهارت‏هاي مديريتي است. در چنين محيط‏هايي پويا، تداوم حيات سازمان‏ها در گرو انطباق آنها با تغييرات محيطي است. اين تغييرات ضرورت‏هايي را به بار آورده كه يكي از مهم‏ترين آنها مسئله يادگيري مستمر است؛ بدين صورت كه سازمان‏ها براي آنكه بتوانند همچنان در گردونه رقابت باقي بمانند، نيازمند برخورداري از مهارت بقا و رقابت هستند. اين مهارت عبارت است از ايجاد تغيير در سازمان همگام و همراه با تغييرات محيطي. عامل اصلي تغيير و يكي از مهم‏ترين مهارت‏ها در

اين زمينه يادگيري است. بدين‏ترتيب، يادگيري عامل كليدي مورد نياز سازماني است كه مي‏خواهد در دنياي جديد اقتصادي پا برجا بماند. يادگيري مهم‏ترين راه براي بهبود عملكرد در درازمدت است و در آينده نزديك تنها سازماني مي‏تواند ادعاي برتري كند كه قادر باشد از قابليت‏هاي تعهد و ظرفيت يادگيري افراد در تمامي سطوح سازمان به نحو احسن بهره‏برداري نمايد.

     يادگيري چيست و چگونه صورت مي‏گيرد؟ چيستي يادگيري و تحقيق در مورد فرايند آن خود موضوعي است ديگر، اما آنچه كه براي مديريت در سازمان‏هاي امروزي از اهميت اساسي برخوردار است صرفا اين نيست كه همواره در سازمان برنامه‏هاي آموزش براي افراد وجود داشته باشد، بلكه امروزه مهم‏ترين مهارت چگونه ياد گرفتن است؛³ به اين معنا كه امروزه با برگزاري دوره‏هاي آموزش در واحد منابع انساني سازمان‏ها و برنامه‏هاي يادگيري از اين دست، نمي‏توان انتظار داشت سازمان‏ها بتوانند در برابر تهاجم‏هاي روزافزون رقباي داخلي و بين‏المللي خود ادامه حيات دهند، بلكه سازمان‏هايي تاب مقابله با تحولات سريع محيطي را دارا خواهند بود كه در سطح گسترده ياد بگيرند و همواره در حال يادگيري باشند، به گونه‏اي كه تمام فعاليت‏هايي كه در سازمان انجام مي‏دهند، با يادگيري همراه باشد؛ يادگيري مستمر و هميشگي. اگر يادگيري در سازمان به اين صورت تحقق پيدا كرد مي‏توان انتظار داشت كه اين سازمان به يك سازمان يادگيرنده تبديل شده است و در آن، افراد به طور مستمر توانايي‏هاي خود را فزوني بخشيده، به الگوهاي جديد فكري مي‏رسند،⁴ انديشه‏هاي جمعي در آن نضج مي‏گيرد و سرانجام افراد سازمان «چگونه ياد گرفتن»، يعني به اتفاق هم آموختن و در گروه يادگرفتن را مي‏آموزند: «يادگيري گروهي».

يادگيري

يادگيري گروهي به چه معناست و مقصود از آن چيست؟ براي اينكه پاسخ اين سؤال را بدانيم، بايد از طرفي با مفهوم يادگيري و سطوح آن آشنا شويم و از جانب ديگر، معنا و مفهوم گروه و فعاليت‏هاي گروهي را بشناسيم و سپس به تعريف يادگيري گروهي و ويژگي‏ها و خصايص آن بپردازيم.

     از «يادگيري» تعاريف متعددي شده است؛ ولي به نظر مي‏رسد بهترين تعريف همان است كه روان‏شناسان ارائه كرده‏اند. آنها يادگيري را فرايندي مي‏دانند كه در نهايت به تغيير رفتار منجر مي‏گردد. در تعريف يادگيري اولين نكته قابل توجه، تفاوت آن با آموزش است. بيشتر كساني كه در حوزه كسب و كار هستند يادگيري را همان آموزش مي‏دانند. آنان يادگيري را كاري اضافي مي‏دانند كه با نتايج كسب و كار هيچ ارتباطي ندارد. اين برداشت متأثر از تجربه ما از شيوه مفصل يادگيري در مدرسه است. يادگيري به معناي تقويت توانايي به كمك تجربه‏اي است كه از پيگيري امور به دست مي‏آيد. يادگيري هميشه طي زمان و در مسير زندگي واقعي به دست مي‏آيد. يادگيري به معناي كسب و انباشتن مقادير زيادي اطلاعات نيست، بلكه گسترش توانايي‏هايي است كه ما را قادر مي‏سازد نتايجي را فراهم آوريم كه در زندگي حقيقي به آن نيازمنديم؛ فرايندي كه در تمامي طول زندگي بايد ادامه يابد. مهم‏ترين نكته اين است كه يادگيري را از كار روزمره جدا ندانيم. در حالي كه آموزش مقطعي است و معمولاً از بستري كه نتايج در آن توليد مي‏شود جدا افتاده است، يادگيري نيازمند تحول و حركتي اساسي در ذهن و فكر است. يادگيري نيازمند داشتن ظرفيت پذيرش است. يادگيري به معناي واقعي به قلب و روح انسان وارد مي‏شود. از طريق يادگيري، انسان مجددا خود را خلق مي‏كند. يادگيري ظرفيت خلّاقيت انسان را افزايش داده و به او كمك مي‏كند كه بخشي از فرايند حيات‏بخش هستي شود.⁵ يكي از ويژگي‏هاي اساسي يادگيري، افزايش قدرت خلّاقيت و نوآوري در يادگيرنده است. وجود نيروهاي خلّاق و نوآور براي سازمان امري حياتي است.

     با توجه به آنچه كه بيان گرديد، مي‏توان گفت: يادگيري عبارت است از تغييري نسبتا دايمي در رفتار كه نتيجه تجربه‏هاي مستقيم يا غيرمستقيم باشد.⁶ اجزاي اساسي اين تعريف، قابل توجه است: 1. يادگيري همراه با تغيير در رفتار است؛ اگر تغييري حاصل نشد، يادگيري صورت نگرفته است. 2. اين تغيير تغييري مداوم است، در غير اين صورت، آموزش است و يادگيري اتفاق نيفتاده است. 3. اين تغيير حاصل تجارب مستقيم و غيرمستقيم است. 4. يادگيري پديده‏اي فرايندي و تدريجي است؛ به يكباره اتفاق نخواهد افتاد.

سطوح يادگيري

يادگيري به معنايي كه ذكر شد، در سه سطح صورت مي‏گيرد: فردي، گروهي و سازماني. يادگيري در تمامي سطوح مزبور، براي دست‏يابي به آرمان سازمان يادگيرنده امري حياتي است. سازمان‏ها براي آنكه به يك سازماني يادگيرنده (سازمان مورد نياز عصر دانش و فناوري؛ سازماني كه به طور مستمر در حال افزايش ظرفيت خود براي ساختن آينده‏اي بهتر است) تبديل شوند به توسعه مهارت يادگيري در سه سطح فوق نيازمندند.

     در سطح فردي، وجود كاركنان با قابليت‏هاي فردي ضروري است. چنين كاركناني همواره درصددند قابليت‏هاي خود را توسعه دهند تا به خواست‏هاي فردي و سازماني خود برسند. روح سازمان‏هاي يادگيرنده، انسان‏هاي يادگيرنده هستند.⁷

    در سطح گروهي، بايد افراد قادر باشند كه به عنوان يك هويت واحد فكر كرده، خلق كنند و بياموزند.

     در سطح سازماني نيز بايد روش‏ها، سازوكارها و فرايندها در درون سازمان به منظور تحقق يادگيري به كار گرفته شوند.

گروه

گروه عبارت است از دو يا چند نفر كه به هم وابسته‏اند و براي دست‏يابي به اهداف خاصي با يكديگر تعامل دارند. گروه داراي ساختاري است كه رفتار اعضايش را شكل مي‏دهد. اعضاي گروه داراي هنجارها، نيازها، و هدف‏هاي مشترك هستند.⁸مفهوم گروه هرچند متفاوت با مفهوم تيم است، ولي در بحث ما، يادگيري گروهي با يادگيري تيمي، بيانگر مفهوم واحدي هستند و مي‏توانند به جاي هم مورد استفاده قرار گيرند.

     گروه‏ها امروزه نقش غيرقابل انكاري در موفقيت سازمان‏ها دارند. امروزه در سازمان‏ها تقريبا تمامي تصميمات كليدي توسط گروه‏ها اتخاذ و به مرحله اجرا گذاشته مي‏شود. توسعه گروه‏ها در سازمان‏ها به دليل نياز شديدي است كه به تلاش گروهي و تفكر عميق گروهي درباره پديده‏ها و مفاهيم پيچيده در سازمان وجود دارد.

يادگيري گروهي

يادگيري گروهي بدين معناست كه تيم‏ها قادر باشند به عنوان يك هويت واحد فكر كرده، خلق كنند و بياموزند.⁹ متفكران بسياري از جمله پيتر سنگه و پاولوسكي به بحث از يادگيري گروهي و مشخصات آن و چگونگي دست‏يابي به آن همت گماشته‏اند. پاولوسكي يادگيري تيمي را مدخل يادگيري سازماني دانسته تأكيد مي‏كند كه يادگيري تيمي پلي است براي تبديل يادگيري به دانش سازماني، به نحوي كه براي همه به اشتراك گذاشته شود. سنگه نيز يادگيري جمعي را فرايندي مي‏داند كه طي آن ظرفيت اعضا توسعه يافته و به گونه‏اي همسو مي‏شود كه نتايج حاصله از آن چيزي خواهد بود كه همگان واقعا طالب آن بوده‏اند.¹⁰ به تعبيري ديگر، يادگيري گروهي عبارت است از توانايي يك سازمان در كسب بصيرت از تجارب خود و ديگران (افراد، گروه‏ها، الگوها و...) و ايجاد تغيير در چگونگي عملكرد خود بر اساس بصيرت جديد. وقتي مي‏توان به يادگيري گروهي و سازماني مطمئن شد كه سازمان دانش و آگاهي جديد خلق كند و از آن در عمل استفاده نمايد.

     يادگيري گروهي، علي‏رغم اهميت فراوانش، بسيار كم مورد توجه قرار گرفته است. مادامي كه ما نتوانيم اين پديده را بهتر بشناسيم، همچنان در هاله‏اي از ابهام باقي خواهد ماند و تا زماني كه فرضيه‏هاي قابل قبولي راجع به چگونگي يادگيري جمعي (در مقابل يادگيري فردي و فرد در گروه) ارائه ننماييم، نمي‏توانيم تمايزي مابين خرد گروهي و نقطه‏نظر جمعي كه طي آن افراد به ناچار نظر جمع را مي‏پذيرند قايل شويم و سرانجام تا زماني كه روش‏هاي قابل اطميناني براي ايجاد گروه‏هايي كه بتوانند با يگديگر ياد بگيرند، به دست نيامده است، به وجود آمدن آنها تنها به صورتي تصادفي، رخ خواهد داد. به همين دلايل است كه كسب مهارت در يادگيري جمعي، قدمي حياتي در ايجاد سازمان‏هاي فراگير مي‏باشد.¹¹

اهميت يادگيري گروهي

امروزه به يادگيري گروهي بيش از يادگيري فردي اهميت داده مي‏شود؛ زيرا زيربناي يادگيري مباحثه و گفت‏وگوست كه به صورت جمعي صورت مي‏گيرد. يادگيري در گروه بهتر و سهل‏تر صورت مي‏گيرد. افراد وقتي كه در جمع قرار مي‏گيرند، خلّاقيت بيشتري از خود نشان مي‏دهند. يادگيري در جمع باعث نيروافزايي مي‏شود. در نهايت اينكه يادگيري گروهي زيربناي يادگيري سازماني است. سازمان يادگيرنده وقتي به وجود مي‏آيد كه قبلاً گروه‏هاي يادگيرنده شكل گرفته باشند. يادگيري گروهي هسته اوليه يادگيري در تمام سازمان‏هاي يادگيرنده است.¹² هرچند كه يادگيري گروهي، خود بر قاعده «قابليت‏هاي فردي» استوار است، اما اين مسئله را نبايد از نظر دور داشت كه بنا به گفته بوهم، فيزيكدان و از پيشگامان نظريه كوانتوم، «فكر پديده‏اي مشاركتي است.»¹³ در نتيجه، افزايش توانايي افراد نيز تا حد زيادي به مشاركت آنها در تفكر و يادگيري گروهي وابسته است.

     يادگيري گروهي، تأثيرات غيرقابل انكاري در رشد و بالندگي سازمان‏ها دارد. از جمله تأثيرات مثبت آن مي‏توان به موارد ذيل اشاره كرد:

     1. خلق دانش و استفاده بهينه از آن؛

     2. مشاركت و استفاده از تمام افراد در تمام سطوح سازمان؛

     3. حذف فردگرايي و استقبال از اختلاف و تعارض در عقايد و ديدگاه‏ها؛

     4. توجه به علايق، نيازها، و انتظارات مخاطبان با توجه به شرايط جسمي، روحي، و فكري آنها؛

     5. ديد سيستمي و كل‏گرايانه به سازمان و همه را با هم ديدن؛

     6. توجه به بهره‏وري (كارايي + اثربخشي) در كل فعاليت‏هاي سازمان؛

     7. ايجاد و خلق الگوهاي جديد يادگيري (حل مسئله، ايفاي نقش، و...)؛

     8. ايجاد جوّ تفكر در بين كاركنان و درگير نشدن آنها در كارهاي اجرايي صرف؛

     9. توجه به كيفيت و كميّت و فرايندهاي تعريف شده يادگيري تا حصول نتيجه مشخص و عيني؛

     10. استقبال از بازخوردهاي همكاران براي انتقال پيشنهادها و انتقادها؛¹⁴

    11. افزايش اعتماد به نفس در كاركنان؛

     12. ارتقاي مهارت‏ها، دانش‏ها و توانايي‏هاي ادراكي كاركنان.

عوامل مؤثر بر توسعه يادگيري گروهي

هدف، نهادينه كردن يادگيري جمعي و گروهي در سازمان و در ذهن و ضمير افراد است. در مسير نيل به اين هدف، بايد به دو مسئله عمده توجه كرد: 1. روش يا روش‏هاي يادگيري گروهي و به عبارتي، الگوي يادگيري گروهي؛ 2. عوامل درون‏سازماني و برون‏سازماني مؤثر بر يادگيري گروهي و زمينه‏اي كه يادگيري در آن اتفاق مي‏افتد. در نتيجه، نيازمند آن هستيم كه هم نگاهي درون‏گرايانه و هم نگاهي برون‏گرايانه به مسئله داشته باشيم؛ به اين معنا كه بايد تلاش كنيم در عين ارائه الگويي براي يادگيري جمعي در سازمان و شناسايي روش‏هاي دست‏يابي به آن، عوامل و شرايط مؤثر بر يادگيري جمعي را شناسايي نماييم.

     عوامل مؤثر بر يادگيري جمعي، يعني عواملي كه مي‏توانند در ايجاد و تثبيت يادگيري گروهي نقش داشته باشند، دو دسته مختلف را تشكيل مي‏دهند: تقويت‏كننده‏ها (عوامل مثبت)؛ و بازدارنده‏ها (عوامل منفي). تقويت‏كننده‏ها عواملي‏اند كه شرط لازم يادگيري جمعي هستند و بدون آنها نمي‏توان انتظار داشت كه يادگيري گروهي تحقق پيدا كند. اما بازدارنده‏ها عواملي‏اند كه مانع يادگيري جمعي و گروهي شده، سد راه آن مي‏شوند و بايد سازوكارهايي براي حذف يا عدم مداخله آنها انديشيده شود.

الف. عوامل تقويت‏كننده يادگيري گروهي

     1. توانايي‏هاي فردي (كاركنان يادگيرنده و خلّاق)

شرط لازم يادگيري گروهي، قابليت و توانايي در سطح فردي است؛ هرچند شرط كافي براي يادگيري گروهي نمي‏باشد.¹⁵ به اين بيان كه نمي‏توان گفت با داشتن افراد قابل و يادگيرنده، لزوما تيمي يادگيرنده خواهيم داشت؛ زيرا در حقيقت، توانايي يادگيري گروهي چيزي است فراتر از جمع توانايي‏هاي يادگيري افراد آن گروه. برنامه‏ريزي براي رشد افراد و توسعه توانايي‏هاي آنها مي‏تواند يك تلاش مهم و مؤثر، در راستاي يادگيري گروهي باشد. اين را هميشه به ياد داشته باشيم كه گروه‏هاي توانا از افراد توانا تشكيل مي‏شوند. مسلما در همه انسان‏ها نيروي خلّاقه‏اي به درجات مختلف نهفته است كه شكوفا كردن و به ثمر رساندن آن، بهره‏هاي ارزشمندي براي سازمان و جامعه به ارمغان مي‏آورد؛ چه آنكه انسان با شناخت استعدادها و توانايي‏هايش و رشد و توسعه آنها به فرد خلّاق، با انگيزه شايق يادگيري تبديل خواهد شد و اين مي‏تواند زمينه‏اي مؤثر براي توسعه يادگيري در سطح‏گروهي به وجود بياورد.¹⁶

     2. تفكر سيستمي

تفكر سيستمي، زيربناي يادگيري سازماني و گروهي است. شاه‏بيت تفكر سيستمي اين است كه جزء را بايد در پرتو كل ديد و در ارتباط با اجزاي ديگر مطالعه نمود، نه جدا و بي‏ارتباط با اجزاي ديگر. بين اجزاي يك سازمان روابط پويا وجود دارد؛ تغيير در يكي مي‏تواند در ديگري تأثير بگذارد و خود معلول علل ديگري باشد. همين روابط بين سيستم و محيطش وجود دارد. اگر تمامي عوامل توانمندساز، مهيا باشد اما محيط لازم براي رشد سازمان يادگيرنده وجود نداشته باشد، تمامي كوشش‏ها بي‏ثمر و يا كم‏اثر خواهند بود. وجود تفكر سيستمي در سازمان باعث مي‏شود افراد به اين واقعيت پي ببرند كه رفتار آنها در ارتباطي دوسويه با رفتار ديگر افراد قرار دارد. توانايي‏ها و مهارت‏هاي همكاران فرد مي‏تواند اثر فوق‏العاده روي عملكرد خودش داشته باشد و بعكس. بدين‏سان، به ميزاني كه در جهت ارتقاي سطح دانش و توان خودش تلاش مي‏كند، در جهت ارتقاي سطح دانش و مهارت همكاران و هم‏گروهي‏هايش خواهد كوشيد و يادگيري جمعي و گروهي را بر يادگيري فردي و صرفا تلاش در جهت افزايش توانايي‏هاي خود، ترجيح خواهد داد. همچنان‏كه با اعتقاد به اينكه ميان سيستم و محيط رابطه تأثير و تأثر متقابل وجود دارد، متغيرهاي محيطي حكم پديده‏هايي را پيدا مي‏كنند كه مي‏توان از آنها و با آنها ياد گرفت. افراد با تفكر سيستمي ياد مي‏گيرند كه تغيير و به هم پيوستگي را بهتر درك كنند، پديده‏ها را در كل ببينند و با نيروهايي كه پيامدهاي كارهاي ما را تشكيل مي‏دهند برخوردي مؤثر داشته باشند.¹⁷

     3. فرهنگ سازماني قوي

فرهنگ سازماني عبارت است از اعتقادات و باورهاي اساسي، ارزش‏هاي حاكم و الگوهاي رفتاري كه عموما افراد سازمان بدان پايبند بوده و در طول زمان توسعه يافته‏اند.¹⁸ قوت يك فرهنگ از يك طرف به محتواي آن بستگي دارد و از جانب ديگر به ميزان پذيرش آن در ميان اعضا. متغيرهاي محتوايي كه از قوت يك فرهنگ در سازمان‏هاي امروزي حكايت مي‏كنند عبارتند از: تشويق و حمايت از يادگيري، ايجاد نگرش و آرمان گروهي، پايبندي به اصول مديريت مشاركتي، اهميت دادن به ريسك‏پذيري و پذيرش اشتباه به عنوان نتيجه طبيعي كارها و مستوجب عقوبت ندانستن آن، اهميت نوآوري و خلّاقيت، اهميت نيروي انساني، و اهميت ارتباط و تبادل اطلاعات در داخل و خارج سازمان.

     يادگيري گروهي مستلزم داشتن ارزش‏ها و الگوهاي رفتاري لازم براي توسعه يادگيري است كه اهمّ آنها عبارت است از: توجه به گروه به عنوان يك كل، عشق ورزيدن و احترام به اعضا، تأكيد به رفتار تيمي، پذيرش شكست‏ها، تأكيد بر روابط و همكاري بين افراد، پذيرش پيشنهادها و انتقادها.¹⁹ ارزش‏ها و هنجارهاي حاكم بر رفتار افراد در سازمان، اگر برخاسته از باورهاي اصيل ديني و ارزش‏هاي والاي اسلامي باشد و افراد سازمان معتقد و پايبند به اصول اسلامي و ارزش‏هاي الهي باشند، در چنين سازماني، فرهنگ سازماني قوي حاكم خواهد بود؛ زيرا در چنين فرهنگي افراد نفس خود را ميزان ميان خود و ديگران قرار مي‏دهند و براي همكاران و هم‏قطاران خود همان را مي‏پسندند كه براي نفس خود مي‏پسندند.²⁰

    در فرهنگ برخاسته از ارزش‏هاي اسلامي، يادگيري به هيچ عنوان متوقف نمي‏شود و بهبود مستمر، از طريق يادگيري مستمر سرلوحه كارها قرار دارد، چنان‏كه پيامبر اكرم صلي‏الله‏عليه‏و‏آله مي‏فرمايند: «اطلبو العلم من المهد الي اللحد.»²¹ در فرهنگ ديني، همكاري‏هاي صميمانه همطرازان چون ريشه در نيكي‏ها مي‏گيرد، سمت و جهتش نيكي‏ها و شايستگي‏ها بوده²² و تأثير سازنده‏اي در نايل شدن طرفين به كمالات بيشتر دارا مي‏باشد. در نتيجه، اين ياري رساندن فكري و عملي به افراد و هم‏قطاران،²³ قسمتي از رسالت كمال‏بخشي سازمان به كاركنان را محقق مي‏سازد و به عنوان عامل صيانت‏بخشي افراد را از فروافتادن در ورطه زشتي‏ها و رذايل حفظ مي‏كند.²⁴

    4. تمركز بر هدف يادگيري

هدف گروه‏ها و به تبع آن سازمان‏هاي يادگيرنده زماني قابل حصول است كه خود به عنوان يك هدف اساسي در سازمان شناخته شود، به گونه‏اي كه سازمان بر آن متمركز شده و مدام در پي دست‏يابي به آن باشد و در اين مسير هميشه از عملكرد افراد و گروه‏ها بازخور بگيرد. فقط سازمان‏هاي جسور و توانمندي كه بنيانشان بر يادگيري استوار است و بهترين راه بهبود عملكرد را در درازمدت، «يادگيري» مي‏دانند، و سازمان‏هايي كه حاضر هستند به خاطر فرداي سازمان از عملكرد امروز خود صرف‏نظر كنند، به چنين هدفي دست خواهند يافت. به بياني ساده‏تر، وقتي يادگيري گروهي در سازمان نهادينه مي‏شود كه در زمره اهداف اساسي سازمان درآيد و براي تحقق آن به عنوان يك هدف سازماني، سازوكارهاي اجرايي و عملياتي طراحي شود.

     5. ايجاد ساختار مناسب سازماني

ايجاد ساختارهاي سازماني پويا، اندام‏وار، مسطح و با حداقل سلسله مراتب سازماني در جهت فراهم‏سازي زمينه‏هاي يادگيري جمعي در سازمان از اهميت بسزايي برخوردار است. مطالعات نشان مي‏دهد كه سازمان‏هايي با توانايي يادگيري قوي، داراي درجه پاييني از رسميت‏گرايي در ساختار سازماني‏شان هستند. نتايج اين تحقيقات، وجود رابطه منفي بين رسميت‏گرايي (تأكيد بر قوانين و مقرّرات) و توانايي يادگيري را به وضوح نشان مي‏دهد. تحقيقات ديگر نشان مي‏دهد كه در سازمان‏هاي يادگيرنده كاركنان آزادي عمل بيشتري دارند و ساختار سازماني آنها از نوع اندام‏وار، پويا و مسطح است و تصميم‏گيري‏ها به صورت گروهي و مشاركتي است.²⁵

     6. ايجاد نگرش و آرمان گروهي

نوع نگرش ما نسبت به همكاران و افراد داخل سازمان، باور ما نسبت به نوع تعامل با آنها و نيز نوع تصور و برداشت ما از عكس‏العمل‏هاي رفتاري آنها، عامل مؤثر مهمي در شكل‏دهي رفتارهاي ما مي‏باشند. در گذشته نوع تعامل‏هاي بين فردي كه معمولاً از سوي مديريت سازمان‏ها نيز تشويق مي‏شد، تعامل مبتني بر رابطه برد ـ باخت بوده است؛ به اين صورت كه به افراد ديگر به ديد رقبايي نگاه كنيم كه مترصد هستند فرصت‏ها را از ما بربايند و موفقيت را از آن خود كنند. موفقيت ما فقط با شكست ديگران است كه تأمين مي‏شود و اينكه فرد براي رسيدن به موفقيت بايد همواره خود را در ميدان نبرد ببيند. در اين نگاه و نگرش، يادگيري در سطح فردي متوقف مي‏ماند و هيچ زمينه‏اي براي يادگيري در سطوح گروهي و سازماني فراهم نمي‏شود. براي توسعه يادگيري در اين سطوح بايد به تغيير بينش‏ها و باورها در زمينه نحوه تعامل بين فردي، از تعامل مبتني بر رابطه برد ـ باخت، به تعامل مبتني بر رابطه برد ـ برد پرداخته شود.²⁶ امروزه اين تفكر كه موفقيت خود را در شكست ديگران ببينيم منسوخ شده است. در محيط‏هاي پوياي امروزي همكاري و همياري جاي خود را به رقابت داده است و رابطه برد ـ برد حاكم است. در تفكر تعاملي جديد، افراد موفقيت خود را در موفقيت ديگران مي‏دانند و بايد اين‏گونه باشد تا يادگيري گروهي شكل بگيرد.

     7. ايجاد و توسعه چشم‏انداز مشترك

چشم‏انداز مشترك، تصويري است كه در يك سازمان و نزد گروهي از انسان‏ها وجود دارد. چشم‏انداز مشترك، توجه به اهداف مشترك را برمي‏انگيزاند. چشم‏انداز مشترك ما را به آنچه كه مي‏خواهيم خلق كنيم رهنمون مي‏كند. با داشتن آرمان مشترك و توسعه آن، افراد مي‏آموزند كه درباره آينده مورد انتظارشان و راه‏هاي عملي رسيدن به آن آينده، در گروه خود نوعي تعهد ايجاد كنند. آرمان مشترك نبايد تدافعي و يا منفي باشد. آرمان تدافعي در چارچوب جنگ و چالش با رقيب محدود مي‏شودوبه‏ندرت‏قادربه‏ايجادخلّاقيت‏ونوآوري‏است.

     بايد به تفاوت اساسي كه بين هدف و چشم‏انداز وجود دارد، توجه داشت. هدف يعني مأموريت و دليل وجودي سازمان. اما چشم‏انداز يعني تصويري از آينده‏اي كه مي‏خواهيم بيافرينيم. به تعبير ديگر، هدف و مأموريت يعني آنچه كه انجام مي‏دهيم تا به چشم‏انداز موردنظر برسيم.

     داشتن آرمان مشترك عاملي است كه مي‏تواند باعث فراهم‏سازي انرژي لازم براي يادگيري گروهي باشد. با وجود چنين آرماني است كه همبستگي و هم‏فكري‏به‏عنوان‏اساس‏يادگيري‏گروهي‏محقق‏مي‏شود.

     8. وجود تعارض موثر بين افراد

تعارض در تعريفي ساده عبارت است از وجود اختلاف‏نظر بين اعضاي يك گروه و يا بين گروه‏ها. در مورد تعارض و اينكه وجودش در بين افراد و گروه‏ها امري مفيد و ضروري است يا مضر و غيرضروري، نظريات متفاوتي وجود دارد. تعارض مؤثر در عملكرد را سازنده، و تعارض‏هايي را كه مانع عملكرد خوب مي‏شوند، مخرّب مي‏نامند. وجه تمايز بين تعارض سازنده و مخرّب، خطي روشن و دقيق نيست. با وجود اين، اين مطلب كه تعارض در حد خودش مي‏تواند مفيد و مؤثر باشد، امري پذيرفته شده است. به عقيده پيتر سنگه، تعارض در يادگيري گروهي نقش تعيين‏كننده‏اي دارد. به باور وي،تيم‏هاي‏بزرگ‏به‏واسطه‏نبودتعارض‏حاصل‏نمي‏شوند، بلكه يكي از قابل اطمينان‏ترين نشانه‏هاي گروهي كه مستمرا در حال يادگيري است، تعارض مشهود در نظرهاست. در حقيقت، اساس دست‏يابي به نگرش گروهي و آرمان، در فرايندتدريجي ظهور يك نگرش جمعي از ميان نگرش‏هاي مختلف فردي‏نهفته است.

     ب. موانع توسعه يادگيري گروهي

در مسير دست‏يابي به گروه‏ها و سازمان يادگيرنده، موانع و عوامل منفي وجود دارند كه عدم توجه به آنها و مديريت نكردن آنها نه تنها فراگردهاي يادگيري را كند مي‏كنند، بلكه باعث ايجاد توقف در آن نيز مي‏گردند. اين موانع زيربنايي را مي‏توان در چند دسته جاي داد:

     1. موانع فرهنگي

الف. باورهاي غلط: امروزه براي رسيدن به موفقيت در سازمان، تفكرِ داشتن مديري قهرمان، جايش را به انديشه داشتن تيمي قهرمان داده است. ديگر به سادگي امكان ندارد كه يك انسان منحصر به فردي امور را تعيين كند و سپس سازوكارها و ساختارهايي براي تبديل ديدگاه‏هايش به عمليات سازماني به وجود آورد؛ چراكه امور آنچنان پيچيده شده كه نمي‏توان همه چيز را از بالا تعيين كرد و تغييرات آنچنان سريع هستند كه نمي‏توان در سازمان‏هاي پيچيده به انتظار فرايندهاي كند تصميم‏گيري ديوان‏سالارانه از بالا به پايين ماند. بدون وانهادن چنين باورهاي نادرستي، هيچ‏گونه انگيزه‏اي براي تبديل شدن به يك سازمان يادگيرنده وجود نخواهد داشت. بسياري از ما، هم نسبت به قدرت فكري و هم نسبت به قدرت كنترلي مديران از چنين باورهاي نادرستي برخورداريم.

     يكي ديگر از باورهاي غلط، درباره تغيير يك سازمان يادگيرنده است. ما همواره سازمان را به عنوان مجموعه‏اي رسمي از اهداف، استراتژي‏ها، تقسيم مسئوليت، ساختار، مجموعه‏اي از ارزش‏ها، باورها، هنجارها، عقايد (فرهنگ) و عملكرد آنها از طريق فرايندها، جريان اطلاعات و مقرّرات ادراك مي‏كنيم و تغيير سازمان را به معناي تغيير در اين سازوكارها تلقّي مي‏كنيم. از اين نكته غافليم كه سازمان‏ها در واقع مجموعه‏اي از افراد با هدف‏ها و گرايش‏هاي مختلف نيز هستند.²⁷ سازمان‏ها بايد هر آنچه را كه رفتارها و الگوهاي تفكر قديمي را تقويت مي‏كنند، تغيير دهند.

ب. عادت‏هاي فكري غلط: اگر تصور ما اين باشد كه طرح و ايده ما عين واقعيت است و نه الگويي از آن (جزم‏انديشي و قطعيت‏گرايي)، راه را بر هرگونه تغييري كه مي‏تواند تفكري نظام‏مند ايجاد كند، بسته‏ايم. مديران بايد ياد بگيرند كه الگوهاي ذهني خود را به طور مستمر بازبيني كنند. در غير اين صورت، نبايد توقع كاري اساسي از تفكر نظام‏مند داشته باشند.

     رهبران بزرگ اعتماد به خود را با «ترديد معقول» تركيب مي‏كنند. اين كار چرخه يادگيري را به جريان مي‏اندازد. سازمان‏هايي كه عادت يادگيري را كسب مي‏كنند، پيوسته وضع موجود را مورد پرسش قرار مي‏دهند و همواره روش‏هاي جديد يا محصولات جديد را جست‏وجو مي‏كنند.²⁸

ج. عادت‏هاي رفتاري غلط: عادت‏هاي فكري، به طور مستمر ما را به سمت بحث و مجادله سوق داده و از گفت‏وگو دور مي‏كند. ما آنچه را كه فكر مي‏كنيم، واقعيت در نظر مي‏گيريم و با ايماني كه به نگرش خود داريم مي‏خواهيم آنها را به كرسي بنشانيم. همواره نگران اين هستيم كه در حضور جمع پيش‏فرض‏هاي خود را مطرح كنيم. يادگيري جمعي بايد بتواند با موانع قدرتمندي كه بر سر راه بحث و گفت‏وگوي سازنده وجود دارد، به طور جدي مقابله نمايد. آرجريس از اين موانع به عنوان راه‏هاي تدافعي ياد مي‏كند كه عبارت است از: راه‏هايي كه به آنها عادت كرده‏ايم و ما و ديگران را در مقابل تهديد و تشويق محافظت مي‏كند، اما در عين حال مانع يادگيري ما نيز خواهد شد.²⁹

د. پارادايم‏هاي مديران: پارادايم‏هاي ذهني افكار، انديشه‏ها و باورهاي هر انسانند كه مانند يك فيلتر ذهني عمل مي‏نمايند و داده‏ها و اطلاعات ورودي را بررسي و فيلتر مي‏كنند.

     اگر اين پارادايم‏ها نوسازي و ترميم نشوند، ما را در گذشته نگه مي‏دارند و خلّاقيت و پذيرش افكار و پيشنهادهاي نو را از سازمان مي‏گيرند.

     توماس كن پارادايم‏ها را همانند فيلترهايي مي‏داند كه داده‏ها را تصفيه مي‏كنند و افراد تنها آن قسمتي از داده‏ها را كه پارادايم‏هاي ذهني است قبول مي‏كنند. اين پارادايم‏ها مهم‏ترين عامل در «مقاومت در برابر تغيير» مي‏باشند.³⁰

ه . بي‏اعتمادي: اعتماد عبارت از انتظار مثبت از فردي است كه از طريق كلمات، اقدامات، يا تصميمات، فرصت‏طلبانه عمل نكند. اعتماد بر مبناي اطلاعات از افراد ايجاد مي‏شود، در طول زمان و به سختي شكل مي‏گيرد، و به شدت آسيب‏پذير است. اعتماد به عنوان يك ضرورت براي تفويض اختيار، مشاركت و نظام پيشنهادها و نظام يادگيرنده تلقّي مي‏شود. اعتماد به يكديگر باعث مي‏شود كه كاركنان به نظام، مديريت و همكاران حسن نيت و نگرش مثبت داشته باشند و اين نگرش مبناي همكاري، گفت‏وگو و توسعه يادگيري است.

     2. مقاومت مديران

مقاومت مديران‏دربرابريادگيري‏وتغيير،علل‏گوناگوني دارد كه در ذيل به برخي از آنها اشاره مي‏شود:

الف. عدم تعهد به يادگيري عميق: سنگه در پاسخ به اين پرسش كه يك مدير عالي از كجا بايد ايجاد سازمان يادگيرنده را شروع كند، مي‏گويد: همه آنچه كه درباره‏اش صحبت مي‏كنيم، اگر با ديدگاه‏هاي شخصي و ارزش‏هاي اساسي فرد بيگانه باشد، بي‏معناست. اين درست به قلب رهبري برمي‏گردد.³¹ رهبر سازماني كه معتقد است:«يادگيري براي ديگران خوب است، اما من به آنها نيازي ندارم»، پيروان زيادي نخواهد داشت.

ب. باورهاي مديران: يكي از مشكل‏ترين موانع، فايق آمدن بر مقاومت‏ها از سوي مديراني است كه به صورت كامل سازمان سنتي را انتخاب كرده و در آن موفق هم بوده‏اند. آنها براي اين پرسش كه چرا بايد سازمان‏هاي سنتي تغيير كنند، از منظر خود پاسخ شايسته‏اي نمي‏يابند. نيز مديراني كه اصولاً به مهارت‏هاي «انسان‏مدار» در مديريت اعتقاد ندارند، نمي‏توانند انرژي و زماني را كه صرف توسعه اين مهارت‏ها در سازمان مي‏شوند، به درستي هدايت كنند. مديران بايد وظايف خود را مجددا مورد ارزيابي قرار دهند. آنها بايد دگم‏هاي قديمي «برنامه‏ريزي، سازمان‏دهي و كنترل» را فراموش كنند و به وظيفه مقدس خود در برابر زندگي انسان‏هاي زيردستشان پي ببرند. وظيفه اصلي و اساسي مديران، ايجاد شرايطي پويا و توانا براي هدايت انسان‏ها به سمت باروري بيشتر زندگي‏شان است.

     3. عملكردمداري و فقدان زمان يادگيري

گرچه همه سازمان‏ها مي‏آموزند، ولي محور فعاليت‏هاي تمامي آنها يادگيري نيست، بلكه محور فعاليت بيشتر سازمان‏ها عملكرد و يا تمركز بر امور روزمرّه است.³²

    هرچند رويكرد «عملكردمدار» في‏نفسه اشكالي ندارد، ولي در شرايط امروزي، اين رويكرد كافي نيست. سازمان‏هاي «يادگيري‏مدار» حاضرند به خاطر فرداي سازمان، از عملكرد امروز خود صرف‏نظر كنند.³³

     4. سياسي بودن محيط دروني سازمان

محيط سياسي محيطي است كه در آن، «چه كسي» مهم‏تر از «چه چيزي» است. همواره برنده‏ها و بازنده‏ها وجود دارند؛ افرادي كه در حال ساختن قدرت خود هستند و افرادي كه آن را از دست مي‏دهند. قدرت همواره متمركز است و مي‏توان از آن به صورت مستبدانه بهره جست. يك نفر مي‏تواند راجع به سرنوشت ديگران تصميم بگيرد و هيچ محدوديتي براي اين تصميم‏گيري وجود ندارد. بر اساس اين تعابير، محيط سياسي محيطي است كه در آن قدرت در دست يك نفر و يا يك گروه متمركز است، حتي اگر افراد قدرتمند در مناصب و جايگاه‏هاي رسمي سازماني قرار نداشته باشند.

     چنين جوي، مناسب رشد سازمان‏هاي يادگيرنده و حمايتگر از يادگيري نيست. اولين قدم، ايجاد سازماني است كه جو حاكم بر آن بر مبناي «شايستگي» به وجود آيد، نه سياست‏بازي؛ سازماني كه در آن آنچه كه صحيح است، حايز اهميت است و نه‏اينكه‏چه‏كسي‏مايل‏است‏كه‏چه‏چيزي‏انجام‏شود.³⁴

روش‏هاي يادگيري گروهي

     1. گفت‏وگو و مباحثه

يادگيري گروهي، قدرت همفكري كردن با هم است كه از طريق كسب مهارت در گفت‏وگو و مباحثه با يكديگر به دست مي‏آيد.³⁵ در واقع، يادگيري تيمي با گفت‏وگو آغاز مي‏شود.

     ورنر هايزنبرگ³⁶ نظريه‏پرداز مشهور فيزيكمي‏گويد: علوم ريشه در بحث و گفت‏وگو دارند. همكاري مابين افراد مختلف، ممكن است منجر به رسيدن به درخشان‏ترين نتايج علمي شود كه از بالاترين درجه اهميت برخوردارند. افراد به صورت گروهي عموما از دقت بالاتري برخوردار شده و هوشيارانه‏تر از حركات فردي عمل مي‏كنند. بهره هوشي يك گروه مي‏تواند به صورت بالقوه بسيار بالاتر از بهره هوشي تك‏تك افراد باشد.

     يكي از افرادي كه در جهت خلق قواعد يادگيري جمعي، تحقيقات ارزشمندي ارائه كرده، ديويد بوهم است. به عقيده بوهم، دو دسته كلي برخورد و تعامل وجود دارد: گفت‏وگو و مباحثه. براي يك گروه كه داراي توانايي يادگيري خلّاق و مستمر است، وجود هر دوي اينها واجد اهميت مي‏باشد.

     وي به وجود  تفاوت معناداري بين گفت‏وگو و مباحثه قايل است. به عقيده وي، واژه «بحث»³⁷ درزبان انگليسي با كلمه «تضارب و تصادم»³⁸ داراييك ريشه مشترك مي‏باشد. در بحث، موضوع مورد علاقه از نظر افراد شركت‏كننده مورد تجزيه و تحليل و موشكافي واقع مي‏شود. واضح است كه اين كار، ثمربخش است، اما از سوي ديگر، منظور و مقصود نهايي در بحث، بردن است؛ به اين معنا كه نقطه نظر يك نفر توسط ساير افراد پذيرفته شود. شما ممكن است هر از گاهي قسمتي از نظر ديگران را به دليل تقويت نقطه نظر خود بپذيريد، اما اساسا مايل هستيد كه نظر شما بر ديگران فايق آيد. و اين تأكيد شديد بر پيروزي و فايق آمدن بر ديگران، با دلبستگي شديد به تحصيل حقايق، سازگار نمي‏باشد. بوهم اظهار نظر مي‏كند كه آنچه براي موفقيت در تغيير دادن اولويت‏ها ضروري است «گفت‏وگو» مي‏باشد كه عبارت از نوع ديگري برقراري ارتباط است. بوهم معتقد است كه در گفت‏وگو افراد به دريايي وسيع‏تر از معاني مشترك دست مي‏يابند كه به تنهايي قابل حصول نمي‏باشند.

     هدف گفت‏وگو، عبارت از رسيدن به مرحله‏اي وراي فهم تك‏تك افراد است. در يك گفت‏وگو، هيچ‏يك از ما به دنبال پيروزي نيستيم؛ چراكه اگر كار را درست انجام دهيم، همگي پيروز شده‏ايم. بر اين اساس، نوع جديدي از خرد به منصه ظهور مي‏رسد كه بر پايه پيدايي يك معناي مشترك استوار است و ديگر افراد در جبهه مقابل يگديگر قرار ندارند.

     در گفت‏وگو، يك گروه مباحث غامض و پيچيده را از زواياي مختلف بررسي مي‏كند. افراد هر يك براي خود واجد فرضياتي هستند كه آنها را آزادانه براي يكديگر مطرح مي‏سازند. حاصل اين كار بيان آشكار و آزادانه عميق‏ترين افكار و تجربيات افراد مختلف است كه از نقطه‏نظر تك‏تك ايشان، بسيار وسيع‏تر است.

     به نظر بوهم، هدف گفت‏وگو، آشكار ساختن بي‏ربطي‏هاي موجود در افكار ماست. گفت‏وگو يكي از راه‏هايي است كه ما را در جهت پي بردن به جنبه‏هاي نمايشي و مشاركتي فكر ياري مي‏دهد و همچنين حساسيت فرد را نسبت به گسيختگي‏هاي موجود در افكار بالا مي‏برد. «در حين گفت‏وگو افراد در افكار خود نيز به كاوش مي‏پردازند.»

     در گفت‏وگو افراد متوجه جنبه جمعي افكارشان نيز خواهند شد. به اعتقاد بوهم، قسمت اعظم افكار موجود در اصل جمعي هستند. پس بر طبق اظهارات بوهم، يادگيري جمعي نه تنها امري است امكان‏پذير، بلكه براي درك واقعي خرد بشري، حياتي است. به كمك گفت‏وگو افراد مي‏توانند يكديگر را براي تشخيص گسيختگي‏ها و بي‏ربطي‏هاي موجود در افكارشان، ياري دهند و بدين‏ترتيب، افكار جمعي هرچه بيشتر منسجم خواهند شد.

     به عقيده بوهم، يك گفت‏وگوي مؤثر، بايد داراي سه شرط اساسي ذيل باشد:

     1. تعليق پيش‏فرض‏ها؛

     2. نگاه كردن به يكديگر به چشم يك دوست؛

     3. وجود فردي كه حافظ چارچوب اصلي گفت‏وگوست.³⁹

    معلّق ساختن پيش‏فرض‏ها به معناي دور انداختن آنها نيست، بلكه منظور اين است كه اجازه دهيم آنها مورد سؤال و تحقيق قرار بگيرند. پس اين گفته، به معناي حذف تفكرات فردي و ناپسند بودن آنها نيست، بلكه منظور اين است كه نسبت به پيش‏فرض‏هاي خود آگاه باشيم و آنها را به كمك امتحان، بيازماييم. با پافشاري بر روي افكار شخصي و مفروضات، باب گفت‏وگو مسدود مي‏شود.

     اهميت نگاه كردن به يكديگر به چشم يك دوست وقتي بيشتر مي‏شود كه بدانيم فكر يك پديده مشاركتي است. تلاشي آگاهانه در جهت نگاه كردن به يگديگر به چشم يك دوست، منجر به برقراري ارتباطي دوستانه خواهد شد. يكديگر را به چشم دوست ديدن، نقشي بسيار حياتي و مهم در ايجاد جوي مثبت و سازنده دارد، كه براي جبران آسيب‏هاي احتمالي گفت‏وگو ضروري است.

     معناي دوست داشتن به هيچ وجه اين نيست كه افراد هيچ‏يك از نظريات يكديگر را قبول نداشته باشند، بلكه درست بعكس، قدرت واقعي يكديگر را به چشم يك دوست نگاه كردن زماني مشهود خواهد شد كه اختلاف‏نظر وجود داشته باشد.

     و اما شرط سوم براي گفت‏وگو، فردي است كه حافظ چارچوب و زمينه اصلي گفت‏وگو مي‏باشد. با فقدان چنين فردي، عادت‏هاي فكري به طور مستمر ما را به سمت بحث و مجادله سوق داده و از گفت‏وگو دور مي‏كند. هرچه تجربه و قابليت‏هاي گروهي در گفت‏وگو بالاتر مي‏رود، نقش حافظ گفت‏وگو كم‏رنگ‏تر شده و به تدريج وي تنها عضوي از فرايند گفت‏وگوي جمعي خواهد شد.

     گفت‏وگو از درون گروه‏هاي بدون رهبر خواهد جوشيد و اين امر زماني حاصل مي‏شود كه اعضاي گروه قابليت‏ها و ادراك خود را توسعه بخشند.⁴⁰

    البته به نظر نمي‏رسد كه از ديدگاه بوهم، مباحثه امري ناپسند و يا بي‏تأثير در يادگيري جمعي و گروهي باشد؛ زيرا وي معتقد است كه در يادگيري گروهي مباحثه همراهِ ضروري گفت‏وگو است. نكته‏اي كه به نظر وي در اين امر بايد مورد توجه قرار گيرد، حفظ تعادل ميان مباحثه و گفت‏وگوست. يك تيم‏يادگير،استادحركت‏بين‏بحث‏وگفت‏وگومي‏باشد.⁴¹

     2. تمرين

يادگيري جمعي نظير هر كار ديگري نيازمند تمرين و ممارست است؛ درست مثل اينكه اگر بخواهيم يك كار نمايشي را بر روي صحنه اجرا كنيم و يا يك تيم قهرماني ورزش را به صحنه مسابقه بياوريم، نيازمند تمرين مي‏باشيم. در حقيقت، فرايندي كه طي آن اين‏گونه تيم‏ها فرا مي‏گيرند، عبارت است از حركت دايمي مابين تمرين و اجرا و تمرين و اجرا و... .⁴²

    اين مطلب را بايد اكيدا مورد توجه قرار داد كه يادگيري جمعي، يك قابليت جمعي است. يادگيري جمعي، حاصل جمع قابليت‏هاي يادگيري در سطح فردي نمي‏باشد و گروهي از افراد كه به تنهايي فراگيرهاي قابلي هستند، الزاما يك گروه يادگيري راتشكيل نخواهند داد؛ به همان صورت كه گروهي از ورزشكاران برجسته الزاما به وجودآورنده يك تيم برجسته نمي‏باشند. گروه‏هاي يادگير، ياد مي‏گيرند كه چگونه با يگديگر بياموزند. به طور قطع، مي‏توان گفت كه ايجاد توانايي‏هاي گروهي چالشي دشوارتر از به وجود آوردن توانايي‏هاي فردي است. به همين دليل است كه گروه‏هاي فراگير نيازمند زمينه‏هاي تجربي هستند كه در آن قابليت‏هاي يادگيري گروهي خود را توسعه بخشند. فقدان يك تمرين معنادار، اصلي‏ترين دليلي است كه اكثر گروه‏هاي مديريتي را از تبديل به يك واحد ثمربخش يادگيري باز مي‏دارد.

     مشخصا دو زمينه بارز براي تمرين وجود دارد. اولين آنها مربوط به تمرين گفت‏وگو است، به نحوي كه يك تيم بتواند قابليت‏هاي مشترك خود را چنان توسعه‏بخشدكه‏ضريب‏هوشي‏كل‏گروه‏بالاتراز ضريب هوش تك‏تك افراد قرار گيرد. دومين زمينه به ايجاد آزمايشگاه‏هاي‏يادگيري‏مرتبط‏است‏كه‏درآنها به كمك رايانه محيط‏هايي به وجود مي‏آيند كه گروه‏ها با پويايي‏واقعيت‏هاي‏پيچيده‏دنياي‏تجاري‏مواجه‏مي‏شوند.

     جلسات گفت‏وگو به يك تيم اجازه مي‏دهد كه با يگديگر گفت‏وگو را تمرين نموده و قابليت‏هاي مورد نياز را توسعه بخشند. شروط اساسي براي تشكيل چنين جلساتي عبارت است از:

     1. حضور همه اعضاي تيم در كنار يكديگر؛

     2. توضيح دادن قواعد اساسي گفت‏وگو؛

     3. تأكيد بر اين قواعد اساسي، به نحوي كه اگر هر يك از اعضاي تيم نتواند پيش‏فرض‏هاي خود را به حالت تعليق درآورد، متوجه شود كه مشغول بحث مي‏باشد و درگير گفت‏وگو نيست.

     4. ترغيب اعضاي تيم به دشوارترين، مهم‏ترين و تعارض‏انگيزترين مواردي كه در كار گروهي ايشان حايز اهميت است.

نتيجه‏گيري

اين بررسي، به دنبال ضرورت غيرقابل انكار نهادينه‏سازي يادگيري گروهي در سازمان و تبديل آن به يك سازمان يادگيرنده، كه متناسب نيازهاي متغير امروزي باشد، با شناسايي عواملي كه موجب توسعه و تعميم يادگيري سازماني مي‏شوند و زمينه‏هاي لازم براي تبديل شدن به يك سازمان يادگيرنده را فراهم مي‏نمايند، موانعي را كه در سر راه اين حركت قرار دارند بازگو نمود. همه عوامل و موانع ارائه شده در اين مقاله توجه جدي مديران در سطوح مختلف مديريتي را به خود جلب مي‏كند و سازوكارهايي را هرچند خلاصه و تا حدودي كلي در اختيارشان قرار مي‏دهد تا فتح بابي باشد در اين مسير و انگيزه‏اي شود براي توجه جدي‏تر و عملياتي‏تر به اين موضوع.

---

• پى نوشت ها

  1 دانش‏آموخته حوزه علميه و دانش‏پژوه كارشناسى ارشد مديريت مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى ره. دريافت: 30/11/87 ـ پذيرش: 1/2/88.

  2ـ ژوزف بهنامى، «يادگيرى سازمانى»، تدبير، ش 161 ص 19.

  3ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمان‏هاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 61.

  4ـ ر.ك: عليرضا شيروانى و سيدمحسن خليفه ساطانى، «چگونه سازمان را به يك سازمان يادگيرنده تبديل سازيم»، فولاد، ش 63.

  5ـ پيتر سنگه مصاحبه، «انديشه‏هاى پيتر سنگه»، ترجمه مسعود بينش، تدبير، ش 161، ص 59.

  6ـ على رضائيان، مبانى رفتار سازمانى، ص 74.

  7ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمان‏هاى يادگيرنده»، مجتمع آموزشى عالى قم، ش 10، ص 66.

  8. Stephen Robbins, Essentials of Organizational Behavior, p. 84.

  9ـ ژوزف بهنامى، «يادگيرى سازمانى»، تدبير، ش 161، ص 22.

  10ـ پيتر سنگه، پنجمين فرمان، ترجمه حافظ كمال هدايت و محمد روشن، ص 298.

  11ـ همان، ص 301.

  12ـ همان.

  13ـ همان، ص 303.

  14ـ محمدرضا كرامتى، «سازمان‏دهى گروه‏هاى مشاركتى در سازمان‏هاى يادگيرنده»، تدبير، ش 178، ص 21.

  15ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمان‏هاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 65.

  16ـ سيدمهدى الوانى، «سازمان‏هاى كامياب امروز، سازمان‏هاى يادگيرنده و دانش‏آفرين»، مديريت دولتى، ش 26و27، ص 4.

  17ـ پيتر سنگه مصاحبه، «انديشه‏هاى پيتر سنگه»، تدبير، ش 160، ص 60.

  18ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمان‏هاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 75.

  19ـ همان.

  20ـ نهج‏البلاغه، ن 31.

  21ـ نهج‏الفصاحه، ح 2506، ص 474.

  22ـ «وَتَعَاوَنُواْ عَلَى الْبرِّ وَالتَّقْوَى» مائده: 2.

  23ـ «وَتَوَاصَوْا بِالْحَقِّ وَتَوَاصَوْا بِالصَّبْرِ» عصر: 3.

  24ـ  «وَلاَ تَعَاوَنُواْ عَلَى الإِثْمِ وَالْعُدْوَانِ» مائده: 2.

  25ـ حسن زارعى‏متين، «دوازده ويژگى سازمان‏هاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 75.

  26ـ ويندال فرنچ و اچ. بل سسيل، مديريت تحول در سازمان، ترجمه سيدمهدى الوانى و حسن دانايى‏فرد، ص 51.

  27ـ فرج‏اللّه رهنورد، «يادگيرى سازمانى و سازمان‏هاى يادگيرنده»، مديريت دولتى، ش 43، ص 20.

  28ـ چارلز هندى، «مديريت سازمان‏هاى يادگيرنده»، ترجمه مهدى ايران‏نژاد پاريزى، مديريت و توسعه، ش 2، ص 52.

  29. C.F. C. Argyris & D.A., Schon, Organizational learning: A Theory of Action Perspective, Reading Mass: Addison Wesley.

  30ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمان‏هاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 76.

  31. M. Peter Senge, Leading Learning Organizations, http://www.Solne.Org/res/krleadleam.html

  32ـ باب گانز، سازمان تندآموز، حفظ و تداوم مزيت رقابتى، ترجمه خدايار ابيلى، ص 15.

  33. C.F. Ray Stata, "Organizational Learning- The key to Management Innovation", Sloan Management review.

  34ـ رضا شفاعى و امير البدوى، «راه‏كارهاى ايجاد سازمان‏هاى يادگيرنده در ايران»، دانش مديريت، ش 57، ص 21.

  35ـ پيتر سنگه، گفت‏وگو «پيشرفت‏هاى تازه در يادگيرى سازمانى»، تدبير، ش 104، ص 23.

  36. Wener Heisenberg.

  37 Discussion.

  38. Percussion and Concussion.

  39ـ پيتر سنگه، پنجمين فرمان، ص 307.

  40ـ همان، ص 311ـ312.

  41ـ همان، ص 313.

  42ـ همان، ص 301.

  ---

• ··· منابع

  ـ نهج‏الفصاحه، به اهتمام غلامحسين مجيدى انصارى، قم، انصاريان، 1385.

  ـ الوانى، سيد مهدى، «سازمان‏هاى كامياب امروز، سازمان‏هاى يادگيرنده و دانش‏آفرين»، مديريت دولتى، ش 26و27، پاييز و زمستان 1373، ص 1ـ10.

  ـ بهنامى، ژوزف، «يادگيرى سازمانى»، تدبير، ش 161، مهر 1384، ص 19ـ25.

  ـ رضائيان، على، مبانى رفتار سازمانى، تهران، سمت، 1382.

  ـ رهنورد، فرج‏اللّه، «يادگيرى سازمانى و سازمان‏هاى يادگيرنده»، مديريت دولتى، ش 43، بهار 1378، ص 11ـ20.

  ـ زارعى‏متين، حسن، «دوازده ويژگى سازمان‏هاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، پاييز 1380، ص 59ـ87.

  ـ سنگه، پيتر، پنجمين فرمان، ترجمه حافظ كمال هدايت و محمد روشن، تهران، سازمان مديرت صنعتى. 1377.

  ـ سنگه، پيتر، گفت‏وگو، «پيشرفت‏هاى تازه در يادگيرى سازمانى»، ترجمه وجه‏اللّه قربانى‏زاده، تدبير، ش 104، مرداد 1379، ص 22ـ27.

  ـ شفاعى، رضا و امير البدوى، «راه‏كارهاى ايجاد سازمان‏هاى يادگيرنده در ايران»، دانش مديريت، ش 57، تابستان 1381، ص 5ـ27.

  ـ شيروانى، على‏رضا و سيدمحسن خليفه ساطانى، «چگونه سازمان را به يك سازمان يادگيرنده تبديل سازيم؟»، فولاد، ش 63.

  ـ فرنچ، ويندال، اچ. بل، سسيل، مديريت تحول در سازمان، ترجمه سيدمهدى الوانى و حسن دانايى فرد، تهران، صفار، 1382.

  ـ كرامتى، محمدرضا، «سازمان‏دهى گروه‏هاى مشاركتى در سازمان‏هاى يادگيرنده»، تدبير، ش 178، اسفند 1385، ص 20ـ25.

  ـ گانز، باب، سازمان تندآموز، حفظ و تداوم مزيت رقابتى، ترجمه خدايار ابيلى، تهران، شركت طراحى مهندسى و تأمين قطعات خودرو داخلى، 1378.

  ـ سنگه، پيتر، (مصاحبه)، «انديشه‏هاى پيتر سنگه»، ترجمه مسعود بينش، تدبير، ش 161، مهر 1384، ص 57ـ60.

  ـ هندى، چارلز، «مديريت سازمان‏هاى يادگيرنده»، ترجمه مهدى ايران‏نژاد پاريزى، مديريت و توسعه، ش 2، پاييز 1378، ص 50ـ60.

  - Argyris, C., & D.A., Schon, Organizational learning: A Theory of Action Perspective, Reading Mass: Addison Wesley, 1978.

  - Robbins, Stephen, Essentials of Organizational Behavior, Tehran, off-set by Termeh Press, 2003.

  - Senge, M. Peter, Leading Learning Organizations, http://www.Solne.Org/res/krleadleam.html

  - Stata, Ray, "Organizational Learning-The key to Management Innovation", Sloan Management review, April 1989.