عوامل مؤثر بر توسعه يادگيري گروهي
عوامل مؤثر بر توسعه يادگيري گروهي
علي حسني1
چكيده
اين نوشتار به شناسايي عوامل تأثيرگذار بر توسعه يادگيري گروهي با هدف نهادينهسازي آن در سازمان ميپردازد. اين عوامل در دو دسته عوامل تقويتكننده و عوامل محدودكننده جاي گرفتهاند. زمينه مورد پژوهش ديگر، روشهاي يادگيري گروهي است كه در اين تحقيق به آن اهتمام شده است.
هدف اين پژوهش، تلاش در جهت باز كردن مرحله جديدي از يادگيري و بهبود مناسب شرايط متغير امروزي سازمانها در حوزه مطالعات مديريتي است و با اين پيشفرض وارد بحث ميشود كه در شرايط جديد محيطي كه سرعت تحول و تغيير بسيار فزاينده است و رقابت خيلي شديد، تنها راه باقي ماندن در گردونه رقابت، يادگيري مستمر و تعاملي افراد با همديگر و از يگديگر است.
در اين تحقيق، با مطالعه و بررسي در ميان مباحثي كه به عنوان مباحث بسترساز مشاركت گروهي و پويايي آن در حوزه مديريت مطرح شدهاند، سعي شده است عوامل موثر بر توسعه يادگيري گروهي شناسايي، موانع يادگيري گروهي معرفي و روشهاي يادگيري گروهي نيز تعيين شوند.
كليدواژهها: يادگيري، يادگيري گروهي، يادگيري سازماني، تفكر سيستمي، گروه.
مقدّمه
مفاهيمي همچون يادگيري گروهي، يادگيري سازماني، و سازمانهاي يادگيرنده، مفاهيمي كمابيش نزديك و نسبتا جديد در عرصه مديريت و مباحث رفتار سازماني هستند كه به اقتضاي پيچيدگيها و تغييرات محيطي و پيدايي نيازهاي جديد پا به عرصه وجود گذاشته و امروزه دغدغه اصلي انديشمندان اين رشته علمي ـ كاربردي را تشكيل ميدهند.
امروزه با توسعه دانش و فناوري و گسترش حيطههاي كسب و كار، از جمله سازمانهاي مجازي يا تحت شبكه، محيط كسب و كار به محيطي رقابتي و پر از چالش تبديل گرديده و پارادايمهاي جديدي ظاهر شدهاند كه بقا را براي بسياري از سازمانها مشكل ساخته است. مركزيت اين پارادايم جديد، يادگيري است. بنابراين، سازمانهايي موفق هستند كه زودتر، سريعتر، و بهتر از رقبا ياد بگيرند.2 به عبارتي سادهتر، از مسائل مهم سازمانهاي عصر حاضر سرعت تغييرات محيطي و رشد فزاينده دانشها و مهارتهاي مديريتي است. در چنين محيطهايي پويا، تداوم حيات سازمانها در گرو انطباق آنها با تغييرات محيطي است. اين تغييرات ضرورتهايي را به بار آورده كه يكي از مهمترين آنها مسئله يادگيري مستمر است؛ بدين صورت كه سازمانها براي آنكه بتوانند همچنان در گردونه رقابت باقي بمانند، نيازمند برخورداري از مهارت بقا و رقابت هستند. اين مهارت عبارت است از ايجاد تغيير در سازمان همگام و همراه با تغييرات محيطي. عامل اصلي تغيير و يكي از مهمترين مهارتها در
اين زمينه يادگيري است. بدينترتيب، يادگيري عامل كليدي مورد نياز سازماني است كه ميخواهد در دنياي جديد اقتصادي پا برجا بماند. يادگيري مهمترين راه براي بهبود عملكرد در درازمدت است و در آينده نزديك تنها سازماني ميتواند ادعاي برتري كند كه قادر باشد از قابليتهاي تعهد و ظرفيت يادگيري افراد در تمامي سطوح سازمان به نحو احسن بهرهبرداري نمايد.
يادگيري چيست و چگونه صورت ميگيرد؟ چيستي يادگيري و تحقيق در مورد فرايند آن خود موضوعي است ديگر، اما آنچه كه براي مديريت در سازمانهاي امروزي از اهميت اساسي برخوردار است صرفا اين نيست كه همواره در سازمان برنامههاي آموزش براي افراد وجود داشته باشد، بلكه امروزه مهمترين مهارت چگونه ياد گرفتن است؛3 به اين معنا كه امروزه با برگزاري دورههاي آموزش در واحد منابع انساني سازمانها و برنامههاي يادگيري از اين دست، نميتوان انتظار داشت سازمانها بتوانند در برابر تهاجمهاي روزافزون رقباي داخلي و بينالمللي خود ادامه حيات دهند، بلكه سازمانهايي تاب مقابله با تحولات سريع محيطي را دارا خواهند بود كه در سطح گسترده ياد بگيرند و همواره در حال يادگيري باشند، به گونهاي كه تمام فعاليتهايي كه در سازمان انجام ميدهند، با يادگيري همراه باشد؛ يادگيري مستمر و هميشگي. اگر يادگيري در سازمان به اين صورت تحقق پيدا كرد ميتوان انتظار داشت كه اين سازمان به يك سازمان يادگيرنده تبديل شده است و در آن، افراد به طور مستمر تواناييهاي خود را فزوني بخشيده، به الگوهاي جديد فكري ميرسند،4 انديشههاي جمعي در آن نضج ميگيرد و سرانجام افراد سازمان «چگونه ياد گرفتن»، يعني به اتفاق هم آموختن و در گروه يادگرفتن را ميآموزند: «يادگيري گروهي».
يادگيري
يادگيري گروهي به چه معناست و مقصود از آن چيست؟ براي اينكه پاسخ اين سؤال را بدانيم، بايد از طرفي با مفهوم يادگيري و سطوح آن آشنا شويم و از جانب ديگر، معنا و مفهوم گروه و فعاليتهاي گروهي را بشناسيم و سپس به تعريف يادگيري گروهي و ويژگيها و خصايص آن بپردازيم.
از «يادگيري» تعاريف متعددي شده است؛ ولي به نظر ميرسد بهترين تعريف همان است كه روانشناسان ارائه كردهاند. آنها يادگيري را فرايندي ميدانند كه در نهايت به تغيير رفتار منجر ميگردد. در تعريف يادگيري اولين نكته قابل توجه، تفاوت آن با آموزش است. بيشتر كساني كه در حوزه كسب و كار هستند يادگيري را همان آموزش ميدانند. آنان يادگيري را كاري اضافي ميدانند كه با نتايج كسب و كار هيچ ارتباطي ندارد. اين برداشت متأثر از تجربه ما از شيوه مفصل يادگيري در مدرسه است. يادگيري به معناي تقويت توانايي به كمك تجربهاي است كه از پيگيري امور به دست ميآيد. يادگيري هميشه طي زمان و در مسير زندگي واقعي به دست ميآيد. يادگيري به معناي كسب و انباشتن مقادير زيادي اطلاعات نيست، بلكه گسترش تواناييهايي است كه ما را قادر ميسازد نتايجي را فراهم آوريم كه در زندگي حقيقي به آن نيازمنديم؛ فرايندي كه در تمامي طول زندگي بايد ادامه يابد. مهمترين نكته اين است كه يادگيري را از كار روزمره جدا ندانيم. در حالي كه آموزش مقطعي است و معمولاً از بستري كه نتايج در آن توليد ميشود جدا افتاده است، يادگيري نيازمند تحول و حركتي اساسي در ذهن و فكر است. يادگيري نيازمند داشتن ظرفيت پذيرش است. يادگيري به معناي واقعي به قلب و روح انسان وارد ميشود. از طريق يادگيري، انسان مجددا خود را خلق ميكند. يادگيري ظرفيت خلّاقيت انسان را افزايش داده و به او كمك ميكند كه بخشي از فرايند حياتبخش هستي شود.5 يكي از ويژگيهاي اساسي يادگيري، افزايش قدرت خلّاقيت و نوآوري در يادگيرنده است. وجود نيروهاي خلّاق و نوآور براي سازمان امري حياتي است.
با توجه به آنچه كه بيان گرديد، ميتوان گفت: يادگيري عبارت است از تغييري نسبتا دايمي در رفتار كه نتيجه تجربههاي مستقيم يا غيرمستقيم باشد.6 اجزاي اساسي اين تعريف، قابل توجه است: 1. يادگيري همراه با تغيير در رفتار است؛ اگر تغييري حاصل نشد، يادگيري صورت نگرفته است. 2. اين تغيير تغييري مداوم است، در غير اين صورت، آموزش است و يادگيري اتفاق نيفتاده است. 3. اين تغيير حاصل تجارب مستقيم و غيرمستقيم است. 4. يادگيري پديدهاي فرايندي و تدريجي است؛ به يكباره اتفاق نخواهد افتاد.
سطوح يادگيري
يادگيري به معنايي كه ذكر شد، در سه سطح صورت ميگيرد: فردي، گروهي و سازماني. يادگيري در تمامي سطوح مزبور، براي دستيابي به آرمان سازمان يادگيرنده امري حياتي است. سازمانها براي آنكه به يك سازماني يادگيرنده (سازمان مورد نياز عصر دانش و فناوري؛ سازماني كه به طور مستمر در حال افزايش ظرفيت خود براي ساختن آيندهاي بهتر است) تبديل شوند به توسعه مهارت يادگيري در سه سطح فوق نيازمندند.
در سطح فردي، وجود كاركنان با قابليتهاي فردي ضروري است. چنين كاركناني همواره درصددند قابليتهاي خود را توسعه دهند تا به خواستهاي فردي و سازماني خود برسند. روح سازمانهاي يادگيرنده، انسانهاي يادگيرنده هستند.7
در سطح گروهي، بايد افراد قادر باشند كه به عنوان يك هويت واحد فكر كرده، خلق كنند و بياموزند.
در سطح سازماني نيز بايد روشها، سازوكارها و فرايندها در درون سازمان به منظور تحقق يادگيري به كار گرفته شوند.
گروه
گروه عبارت است از دو يا چند نفر كه به هم وابستهاند و براي دستيابي به اهداف خاصي با يكديگر تعامل دارند. گروه داراي ساختاري است كه رفتار اعضايش را شكل ميدهد. اعضاي گروه داراي هنجارها، نيازها، و هدفهاي مشترك هستند.8مفهوم گروه هرچند متفاوت با مفهوم تيم است، ولي در بحث ما، يادگيري گروهي با يادگيري تيمي، بيانگر مفهوم واحدي هستند و ميتوانند به جاي هم مورد استفاده قرار گيرند.
گروهها امروزه نقش غيرقابل انكاري در موفقيت سازمانها دارند. امروزه در سازمانها تقريبا تمامي تصميمات كليدي توسط گروهها اتخاذ و به مرحله اجرا گذاشته ميشود. توسعه گروهها در سازمانها به دليل نياز شديدي است كه به تلاش گروهي و تفكر عميق گروهي درباره پديدهها و مفاهيم پيچيده در سازمان وجود دارد.
يادگيري گروهي
يادگيري گروهي بدين معناست كه تيمها قادر باشند به عنوان يك هويت واحد فكر كرده، خلق كنند و بياموزند.9 متفكران بسياري از جمله پيتر سنگه و پاولوسكي به بحث از يادگيري گروهي و مشخصات آن و چگونگي دستيابي به آن همت گماشتهاند. پاولوسكي يادگيري تيمي را مدخل يادگيري سازماني دانسته تأكيد ميكند كه يادگيري تيمي پلي است براي تبديل يادگيري به دانش سازماني، به نحوي كه براي همه به اشتراك گذاشته شود. سنگه نيز يادگيري جمعي را فرايندي ميداند كه طي آن ظرفيت اعضا توسعه يافته و به گونهاي همسو ميشود كه نتايج حاصله از آن چيزي خواهد بود كه همگان واقعا طالب آن بودهاند.10 به تعبيري ديگر، يادگيري گروهي عبارت است از توانايي يك سازمان در كسب بصيرت از تجارب خود و ديگران (افراد، گروهها، الگوها و...) و ايجاد تغيير در چگونگي عملكرد خود بر اساس بصيرت جديد. وقتي ميتوان به يادگيري گروهي و سازماني مطمئن شد كه سازمان دانش و آگاهي جديد خلق كند و از آن در عمل استفاده نمايد.
يادگيري گروهي، عليرغم اهميت فراوانش، بسيار كم مورد توجه قرار گرفته است. مادامي كه ما نتوانيم اين پديده را بهتر بشناسيم، همچنان در هالهاي از ابهام باقي خواهد ماند و تا زماني كه فرضيههاي قابل قبولي راجع به چگونگي يادگيري جمعي (در مقابل يادگيري فردي و فرد در گروه) ارائه ننماييم، نميتوانيم تمايزي مابين خرد گروهي و نقطهنظر جمعي كه طي آن افراد به ناچار نظر جمع را ميپذيرند قايل شويم و سرانجام تا زماني كه روشهاي قابل اطميناني براي ايجاد گروههايي كه بتوانند با يگديگر ياد بگيرند، به دست نيامده است، به وجود آمدن آنها تنها به صورتي تصادفي، رخ خواهد داد. به همين دلايل است كه كسب مهارت در يادگيري جمعي، قدمي حياتي در ايجاد سازمانهاي فراگير ميباشد.11
اهميت يادگيري گروهي
امروزه به يادگيري گروهي بيش از يادگيري فردي اهميت داده ميشود؛ زيرا زيربناي يادگيري مباحثه و گفتوگوست كه به صورت جمعي صورت ميگيرد. يادگيري در گروه بهتر و سهلتر صورت ميگيرد. افراد وقتي كه در جمع قرار ميگيرند، خلّاقيت بيشتري از خود نشان ميدهند. يادگيري در جمع باعث نيروافزايي ميشود. در نهايت اينكه يادگيري گروهي زيربناي يادگيري سازماني است. سازمان يادگيرنده وقتي به وجود ميآيد كه قبلاً گروههاي يادگيرنده شكل گرفته باشند. يادگيري گروهي هسته اوليه يادگيري در تمام سازمانهاي يادگيرنده است.12 هرچند كه يادگيري گروهي، خود بر قاعده «قابليتهاي فردي» استوار است، اما اين مسئله را نبايد از نظر دور داشت كه بنا به گفته بوهم، فيزيكدان و از پيشگامان نظريه كوانتوم، «فكر پديدهاي مشاركتي است.»13 در نتيجه، افزايش توانايي افراد نيز تا حد زيادي به مشاركت آنها در تفكر و يادگيري گروهي وابسته است.
يادگيري گروهي، تأثيرات غيرقابل انكاري در رشد و بالندگي سازمانها دارد. از جمله تأثيرات مثبت آن ميتوان به موارد ذيل اشاره كرد:
1. خلق دانش و استفاده بهينه از آن؛
2. مشاركت و استفاده از تمام افراد در تمام سطوح سازمان؛
3. حذف فردگرايي و استقبال از اختلاف و تعارض در عقايد و ديدگاهها؛
4. توجه به علايق، نيازها، و انتظارات مخاطبان با توجه به شرايط جسمي، روحي، و فكري آنها؛
5. ديد سيستمي و كلگرايانه به سازمان و همه را با هم ديدن؛
6. توجه به بهرهوري (كارايي + اثربخشي) در كل فعاليتهاي سازمان؛
7. ايجاد و خلق الگوهاي جديد يادگيري (حل مسئله، ايفاي نقش، و...)؛
8. ايجاد جوّ تفكر در بين كاركنان و درگير نشدن آنها در كارهاي اجرايي صرف؛
9. توجه به كيفيت و كميّت و فرايندهاي تعريف شده يادگيري تا حصول نتيجه مشخص و عيني؛
10. استقبال از بازخوردهاي همكاران براي انتقال پيشنهادها و انتقادها؛14
11. افزايش اعتماد به نفس در كاركنان؛
12. ارتقاي مهارتها، دانشها و تواناييهاي ادراكي كاركنان.
عوامل مؤثر بر توسعه يادگيري گروهي
هدف، نهادينه كردن يادگيري جمعي و گروهي در سازمان و در ذهن و ضمير افراد است. در مسير نيل به اين هدف، بايد به دو مسئله عمده توجه كرد: 1. روش يا روشهاي يادگيري گروهي و به عبارتي، الگوي يادگيري گروهي؛ 2. عوامل درونسازماني و برونسازماني مؤثر بر يادگيري گروهي و زمينهاي كه يادگيري در آن اتفاق ميافتد. در نتيجه، نيازمند آن هستيم كه هم نگاهي درونگرايانه و هم نگاهي برونگرايانه به مسئله داشته باشيم؛ به اين معنا كه بايد تلاش كنيم در عين ارائه الگويي براي يادگيري جمعي در سازمان و شناسايي روشهاي دستيابي به آن، عوامل و شرايط مؤثر بر يادگيري جمعي را شناسايي نماييم.
عوامل مؤثر بر يادگيري جمعي، يعني عواملي كه ميتوانند در ايجاد و تثبيت يادگيري گروهي نقش داشته باشند، دو دسته مختلف را تشكيل ميدهند: تقويتكنندهها (عوامل مثبت)؛ و بازدارندهها (عوامل منفي). تقويتكنندهها عواملياند كه شرط لازم يادگيري جمعي هستند و بدون آنها نميتوان انتظار داشت كه يادگيري گروهي تحقق پيدا كند. اما بازدارندهها عواملياند كه مانع يادگيري جمعي و گروهي شده، سد راه آن ميشوند و بايد سازوكارهايي براي حذف يا عدم مداخله آنها انديشيده شود.
الف. عوامل تقويتكننده يادگيري گروهي
1. تواناييهاي فردي (كاركنان يادگيرنده و خلّاق)
شرط لازم يادگيري گروهي، قابليت و توانايي در سطح فردي است؛ هرچند شرط كافي براي يادگيري گروهي نميباشد.15 به اين بيان كه نميتوان گفت با داشتن افراد قابل و يادگيرنده، لزوما تيمي يادگيرنده خواهيم داشت؛ زيرا در حقيقت، توانايي يادگيري گروهي چيزي است فراتر از جمع تواناييهاي يادگيري افراد آن گروه. برنامهريزي براي رشد افراد و توسعه تواناييهاي آنها ميتواند يك تلاش مهم و مؤثر، در راستاي يادگيري گروهي باشد. اين را هميشه به ياد داشته باشيم كه گروههاي توانا از افراد توانا تشكيل ميشوند. مسلما در همه انسانها نيروي خلّاقهاي به درجات مختلف نهفته است كه شكوفا كردن و به ثمر رساندن آن، بهرههاي ارزشمندي براي سازمان و جامعه به ارمغان ميآورد؛ چه آنكه انسان با شناخت استعدادها و تواناييهايش و رشد و توسعه آنها به فرد خلّاق، با انگيزه شايق يادگيري تبديل خواهد شد و اين ميتواند زمينهاي مؤثر براي توسعه يادگيري در سطحگروهي به وجود بياورد.16
2. تفكر سيستمي
تفكر سيستمي، زيربناي يادگيري سازماني و گروهي است. شاهبيت تفكر سيستمي اين است كه جزء را بايد در پرتو كل ديد و در ارتباط با اجزاي ديگر مطالعه نمود، نه جدا و بيارتباط با اجزاي ديگر. بين اجزاي يك سازمان روابط پويا وجود دارد؛ تغيير در يكي ميتواند در ديگري تأثير بگذارد و خود معلول علل ديگري باشد. همين روابط بين سيستم و محيطش وجود دارد. اگر تمامي عوامل توانمندساز، مهيا باشد اما محيط لازم براي رشد سازمان يادگيرنده وجود نداشته باشد، تمامي كوششها بيثمر و يا كماثر خواهند بود. وجود تفكر سيستمي در سازمان باعث ميشود افراد به اين واقعيت پي ببرند كه رفتار آنها در ارتباطي دوسويه با رفتار ديگر افراد قرار دارد. تواناييها و مهارتهاي همكاران فرد ميتواند اثر فوقالعاده روي عملكرد خودش داشته باشد و بعكس. بدينسان، به ميزاني كه در جهت ارتقاي سطح دانش و توان خودش تلاش ميكند، در جهت ارتقاي سطح دانش و مهارت همكاران و همگروهيهايش خواهد كوشيد و يادگيري جمعي و گروهي را بر يادگيري فردي و صرفا تلاش در جهت افزايش تواناييهاي خود، ترجيح خواهد داد. همچنانكه با اعتقاد به اينكه ميان سيستم و محيط رابطه تأثير و تأثر متقابل وجود دارد، متغيرهاي محيطي حكم پديدههايي را پيدا ميكنند كه ميتوان از آنها و با آنها ياد گرفت. افراد با تفكر سيستمي ياد ميگيرند كه تغيير و به هم پيوستگي را بهتر درك كنند، پديدهها را در كل ببينند و با نيروهايي كه پيامدهاي كارهاي ما را تشكيل ميدهند برخوردي مؤثر داشته باشند.17
3. فرهنگ سازماني قوي
فرهنگ سازماني عبارت است از اعتقادات و باورهاي اساسي، ارزشهاي حاكم و الگوهاي رفتاري كه عموما افراد سازمان بدان پايبند بوده و در طول زمان توسعه يافتهاند.18 قوت يك فرهنگ از يك طرف به محتواي آن بستگي دارد و از جانب ديگر به ميزان پذيرش آن در ميان اعضا. متغيرهاي محتوايي كه از قوت يك فرهنگ در سازمانهاي امروزي حكايت ميكنند عبارتند از: تشويق و حمايت از يادگيري، ايجاد نگرش و آرمان گروهي، پايبندي به اصول مديريت مشاركتي، اهميت دادن به ريسكپذيري و پذيرش اشتباه به عنوان نتيجه طبيعي كارها و مستوجب عقوبت ندانستن آن، اهميت نوآوري و خلّاقيت، اهميت نيروي انساني، و اهميت ارتباط و تبادل اطلاعات در داخل و خارج سازمان.
يادگيري گروهي مستلزم داشتن ارزشها و الگوهاي رفتاري لازم براي توسعه يادگيري است كه اهمّ آنها عبارت است از: توجه به گروه به عنوان يك كل، عشق ورزيدن و احترام به اعضا، تأكيد به رفتار تيمي، پذيرش شكستها، تأكيد بر روابط و همكاري بين افراد، پذيرش پيشنهادها و انتقادها.19 ارزشها و هنجارهاي حاكم بر رفتار افراد در سازمان، اگر برخاسته از باورهاي اصيل ديني و ارزشهاي والاي اسلامي باشد و افراد سازمان معتقد و پايبند به اصول اسلامي و ارزشهاي الهي باشند، در چنين سازماني، فرهنگ سازماني قوي حاكم خواهد بود؛ زيرا در چنين فرهنگي افراد نفس خود را ميزان ميان خود و ديگران قرار ميدهند و براي همكاران و همقطاران خود همان را ميپسندند كه براي نفس خود ميپسندند.20
در فرهنگ برخاسته از ارزشهاي اسلامي، يادگيري به هيچ عنوان متوقف نميشود و بهبود مستمر، از طريق يادگيري مستمر سرلوحه كارها قرار دارد، چنانكه پيامبر اكرم صلياللهعليهوآله ميفرمايند: «اطلبو العلم من المهد الي اللحد.»21 در فرهنگ ديني، همكاريهاي صميمانه همطرازان چون ريشه در نيكيها ميگيرد، سمت و جهتش نيكيها و شايستگيها بوده22 و تأثير سازندهاي در نايل شدن طرفين به كمالات بيشتر دارا ميباشد. در نتيجه، اين ياري رساندن فكري و عملي به افراد و همقطاران،23 قسمتي از رسالت كمالبخشي سازمان به كاركنان را محقق ميسازد و به عنوان عامل صيانتبخشي افراد را از فروافتادن در ورطه زشتيها و رذايل حفظ ميكند.24
4. تمركز بر هدف يادگيري
هدف گروهها و به تبع آن سازمانهاي يادگيرنده زماني قابل حصول است كه خود به عنوان يك هدف اساسي در سازمان شناخته شود، به گونهاي كه سازمان بر آن متمركز شده و مدام در پي دستيابي به آن باشد و در اين مسير هميشه از عملكرد افراد و گروهها بازخور بگيرد. فقط سازمانهاي جسور و توانمندي كه بنيانشان بر يادگيري استوار است و بهترين راه بهبود عملكرد را در درازمدت، «يادگيري» ميدانند، و سازمانهايي كه حاضر هستند به خاطر فرداي سازمان از عملكرد امروز خود صرفنظر كنند، به چنين هدفي دست خواهند يافت. به بياني سادهتر، وقتي يادگيري گروهي در سازمان نهادينه ميشود كه در زمره اهداف اساسي سازمان درآيد و براي تحقق آن به عنوان يك هدف سازماني، سازوكارهاي اجرايي و عملياتي طراحي شود.
5. ايجاد ساختار مناسب سازماني
ايجاد ساختارهاي سازماني پويا، انداموار، مسطح و با حداقل سلسله مراتب سازماني در جهت فراهمسازي زمينههاي يادگيري جمعي در سازمان از اهميت بسزايي برخوردار است. مطالعات نشان ميدهد كه سازمانهايي با توانايي يادگيري قوي، داراي درجه پاييني از رسميتگرايي در ساختار سازمانيشان هستند. نتايج اين تحقيقات، وجود رابطه منفي بين رسميتگرايي (تأكيد بر قوانين و مقرّرات) و توانايي يادگيري را به وضوح نشان ميدهد. تحقيقات ديگر نشان ميدهد كه در سازمانهاي يادگيرنده كاركنان آزادي عمل بيشتري دارند و ساختار سازماني آنها از نوع انداموار، پويا و مسطح است و تصميمگيريها به صورت گروهي و مشاركتي است.25
6. ايجاد نگرش و آرمان گروهي
نوع نگرش ما نسبت به همكاران و افراد داخل سازمان، باور ما نسبت به نوع تعامل با آنها و نيز نوع تصور و برداشت ما از عكسالعملهاي رفتاري آنها، عامل مؤثر مهمي در شكلدهي رفتارهاي ما ميباشند. در گذشته نوع تعاملهاي بين فردي كه معمولاً از سوي مديريت سازمانها نيز تشويق ميشد، تعامل مبتني بر رابطه برد ـ باخت بوده است؛ به اين صورت كه به افراد ديگر به ديد رقبايي نگاه كنيم كه مترصد هستند فرصتها را از ما بربايند و موفقيت را از آن خود كنند. موفقيت ما فقط با شكست ديگران است كه تأمين ميشود و اينكه فرد براي رسيدن به موفقيت بايد همواره خود را در ميدان نبرد ببيند. در اين نگاه و نگرش، يادگيري در سطح فردي متوقف ميماند و هيچ زمينهاي براي يادگيري در سطوح گروهي و سازماني فراهم نميشود. براي توسعه يادگيري در اين سطوح بايد به تغيير بينشها و باورها در زمينه نحوه تعامل بين فردي، از تعامل مبتني بر رابطه برد ـ باخت، به تعامل مبتني بر رابطه برد ـ برد پرداخته شود.26 امروزه اين تفكر كه موفقيت خود را در شكست ديگران ببينيم منسوخ شده است. در محيطهاي پوياي امروزي همكاري و همياري جاي خود را به رقابت داده است و رابطه برد ـ برد حاكم است. در تفكر تعاملي جديد، افراد موفقيت خود را در موفقيت ديگران ميدانند و بايد اينگونه باشد تا يادگيري گروهي شكل بگيرد.
7. ايجاد و توسعه چشمانداز مشترك
چشمانداز مشترك، تصويري است كه در يك سازمان و نزد گروهي از انسانها وجود دارد. چشمانداز مشترك، توجه به اهداف مشترك را برميانگيزاند. چشمانداز مشترك ما را به آنچه كه ميخواهيم خلق كنيم رهنمون ميكند. با داشتن آرمان مشترك و توسعه آن، افراد ميآموزند كه درباره آينده مورد انتظارشان و راههاي عملي رسيدن به آن آينده، در گروه خود نوعي تعهد ايجاد كنند. آرمان مشترك نبايد تدافعي و يا منفي باشد. آرمان تدافعي در چارچوب جنگ و چالش با رقيب محدود ميشودوبهندرتقادربهايجادخلّاقيتونوآورياست.
بايد به تفاوت اساسي كه بين هدف و چشمانداز وجود دارد، توجه داشت. هدف يعني مأموريت و دليل وجودي سازمان. اما چشمانداز يعني تصويري از آيندهاي كه ميخواهيم بيافرينيم. به تعبير ديگر، هدف و مأموريت يعني آنچه كه انجام ميدهيم تا به چشمانداز موردنظر برسيم.
داشتن آرمان مشترك عاملي است كه ميتواند باعث فراهمسازي انرژي لازم براي يادگيري گروهي باشد. با وجود چنين آرماني است كه همبستگي و همفكريبهعنواناساسيادگيريگروهيمحققميشود.
8. وجود تعارض موثر بين افراد
تعارض در تعريفي ساده عبارت است از وجود اختلافنظر بين اعضاي يك گروه و يا بين گروهها. در مورد تعارض و اينكه وجودش در بين افراد و گروهها امري مفيد و ضروري است يا مضر و غيرضروري، نظريات متفاوتي وجود دارد. تعارض مؤثر در عملكرد را سازنده، و تعارضهايي را كه مانع عملكرد خوب ميشوند، مخرّب مينامند. وجه تمايز بين تعارض سازنده و مخرّب، خطي روشن و دقيق نيست. با وجود اين، اين مطلب كه تعارض در حد خودش ميتواند مفيد و مؤثر باشد، امري پذيرفته شده است. به عقيده پيتر سنگه، تعارض در يادگيري گروهي نقش تعيينكنندهاي دارد. به باور وي،تيمهايبزرگبهواسطهنبودتعارضحاصلنميشوند، بلكه يكي از قابل اطمينانترين نشانههاي گروهي كه مستمرا در حال يادگيري است، تعارض مشهود در نظرهاست. در حقيقت، اساس دستيابي به نگرش گروهي و آرمان، در فرايندتدريجي ظهور يك نگرش جمعي از ميان نگرشهاي مختلف فردينهفته است.
ب. موانع توسعه يادگيري گروهي
در مسير دستيابي به گروهها و سازمان يادگيرنده، موانع و عوامل منفي وجود دارند كه عدم توجه به آنها و مديريت نكردن آنها نه تنها فراگردهاي يادگيري را كند ميكنند، بلكه باعث ايجاد توقف در آن نيز ميگردند. اين موانع زيربنايي را ميتوان در چند دسته جاي داد:
1. موانع فرهنگي
الف. باورهاي غلط: امروزه براي رسيدن به موفقيت در سازمان، تفكرِ داشتن مديري قهرمان، جايش را به انديشه داشتن تيمي قهرمان داده است. ديگر به سادگي امكان ندارد كه يك انسان منحصر به فردي امور را تعيين كند و سپس سازوكارها و ساختارهايي براي تبديل ديدگاههايش به عمليات سازماني به وجود آورد؛ چراكه امور آنچنان پيچيده شده كه نميتوان همه چيز را از بالا تعيين كرد و تغييرات آنچنان سريع هستند كه نميتوان در سازمانهاي پيچيده به انتظار فرايندهاي كند تصميمگيري ديوانسالارانه از بالا به پايين ماند. بدون وانهادن چنين باورهاي نادرستي، هيچگونه انگيزهاي براي تبديل شدن به يك سازمان يادگيرنده وجود نخواهد داشت. بسياري از ما، هم نسبت به قدرت فكري و هم نسبت به قدرت كنترلي مديران از چنين باورهاي نادرستي برخورداريم.
يكي ديگر از باورهاي غلط، درباره تغيير يك سازمان يادگيرنده است. ما همواره سازمان را به عنوان مجموعهاي رسمي از اهداف، استراتژيها، تقسيم مسئوليت، ساختار، مجموعهاي از ارزشها، باورها، هنجارها، عقايد (فرهنگ) و عملكرد آنها از طريق فرايندها، جريان اطلاعات و مقرّرات ادراك ميكنيم و تغيير سازمان را به معناي تغيير در اين سازوكارها تلقّي ميكنيم. از اين نكته غافليم كه سازمانها در واقع مجموعهاي از افراد با هدفها و گرايشهاي مختلف نيز هستند.27 سازمانها بايد هر آنچه را كه رفتارها و الگوهاي تفكر قديمي را تقويت ميكنند، تغيير دهند.
ب. عادتهاي فكري غلط: اگر تصور ما اين باشد كه طرح و ايده ما عين واقعيت است و نه الگويي از آن (جزمانديشي و قطعيتگرايي)، راه را بر هرگونه تغييري كه ميتواند تفكري نظاممند ايجاد كند، بستهايم. مديران بايد ياد بگيرند كه الگوهاي ذهني خود را به طور مستمر بازبيني كنند. در غير اين صورت، نبايد توقع كاري اساسي از تفكر نظاممند داشته باشند.
رهبران بزرگ اعتماد به خود را با «ترديد معقول» تركيب ميكنند. اين كار چرخه يادگيري را به جريان مياندازد. سازمانهايي كه عادت يادگيري را كسب ميكنند، پيوسته وضع موجود را مورد پرسش قرار ميدهند و همواره روشهاي جديد يا محصولات جديد را جستوجو ميكنند.28
ج. عادتهاي رفتاري غلط: عادتهاي فكري، به طور مستمر ما را به سمت بحث و مجادله سوق داده و از گفتوگو دور ميكند. ما آنچه را كه فكر ميكنيم، واقعيت در نظر ميگيريم و با ايماني كه به نگرش خود داريم ميخواهيم آنها را به كرسي بنشانيم. همواره نگران اين هستيم كه در حضور جمع پيشفرضهاي خود را مطرح كنيم. يادگيري جمعي بايد بتواند با موانع قدرتمندي كه بر سر راه بحث و گفتوگوي سازنده وجود دارد، به طور جدي مقابله نمايد. آرجريس از اين موانع به عنوان راههاي تدافعي ياد ميكند كه عبارت است از: راههايي كه به آنها عادت كردهايم و ما و ديگران را در مقابل تهديد و تشويق محافظت ميكند، اما در عين حال مانع يادگيري ما نيز خواهد شد.29
د. پارادايمهاي مديران: پارادايمهاي ذهني افكار، انديشهها و باورهاي هر انسانند كه مانند يك فيلتر ذهني عمل مينمايند و دادهها و اطلاعات ورودي را بررسي و فيلتر ميكنند.
اگر اين پارادايمها نوسازي و ترميم نشوند، ما را در گذشته نگه ميدارند و خلّاقيت و پذيرش افكار و پيشنهادهاي نو را از سازمان ميگيرند.
توماس كن پارادايمها را همانند فيلترهايي ميداند كه دادهها را تصفيه ميكنند و افراد تنها آن قسمتي از دادهها را كه پارادايمهاي ذهني است قبول ميكنند. اين پارادايمها مهمترين عامل در «مقاومت در برابر تغيير» ميباشند.30
ه . بياعتمادي: اعتماد عبارت از انتظار مثبت از فردي است كه از طريق كلمات، اقدامات، يا تصميمات، فرصتطلبانه عمل نكند. اعتماد بر مبناي اطلاعات از افراد ايجاد ميشود، در طول زمان و به سختي شكل ميگيرد، و به شدت آسيبپذير است. اعتماد به عنوان يك ضرورت براي تفويض اختيار، مشاركت و نظام پيشنهادها و نظام يادگيرنده تلقّي ميشود. اعتماد به يكديگر باعث ميشود كه كاركنان به نظام، مديريت و همكاران حسن نيت و نگرش مثبت داشته باشند و اين نگرش مبناي همكاري، گفتوگو و توسعه يادگيري است.
2. مقاومت مديران
مقاومت مديراندربرابريادگيريوتغيير،عللگوناگوني دارد كه در ذيل به برخي از آنها اشاره ميشود:
الف. عدم تعهد به يادگيري عميق: سنگه در پاسخ به اين پرسش كه يك مدير عالي از كجا بايد ايجاد سازمان يادگيرنده را شروع كند، ميگويد: همه آنچه كه دربارهاش صحبت ميكنيم، اگر با ديدگاههاي شخصي و ارزشهاي اساسي فرد بيگانه باشد، بيمعناست. اين درست به قلب رهبري برميگردد.31 رهبر سازماني كه معتقد است:«يادگيري براي ديگران خوب است، اما من به آنها نيازي ندارم»، پيروان زيادي نخواهد داشت.
ب. باورهاي مديران: يكي از مشكلترين موانع، فايق آمدن بر مقاومتها از سوي مديراني است كه به صورت كامل سازمان سنتي را انتخاب كرده و در آن موفق هم بودهاند. آنها براي اين پرسش كه چرا بايد سازمانهاي سنتي تغيير كنند، از منظر خود پاسخ شايستهاي نمييابند. نيز مديراني كه اصولاً به مهارتهاي «انسانمدار» در مديريت اعتقاد ندارند، نميتوانند انرژي و زماني را كه صرف توسعه اين مهارتها در سازمان ميشوند، به درستي هدايت كنند. مديران بايد وظايف خود را مجددا مورد ارزيابي قرار دهند. آنها بايد دگمهاي قديمي «برنامهريزي، سازماندهي و كنترل» را فراموش كنند و به وظيفه مقدس خود در برابر زندگي انسانهاي زيردستشان پي ببرند. وظيفه اصلي و اساسي مديران، ايجاد شرايطي پويا و توانا براي هدايت انسانها به سمت باروري بيشتر زندگيشان است.
3. عملكردمداري و فقدان زمان يادگيري
گرچه همه سازمانها ميآموزند، ولي محور فعاليتهاي تمامي آنها يادگيري نيست، بلكه محور فعاليت بيشتر سازمانها عملكرد و يا تمركز بر امور روزمرّه است.32
هرچند رويكرد «عملكردمدار» فينفسه اشكالي ندارد، ولي در شرايط امروزي، اين رويكرد كافي نيست. سازمانهاي «يادگيريمدار» حاضرند به خاطر فرداي سازمان، از عملكرد امروز خود صرفنظر كنند.33
4. سياسي بودن محيط دروني سازمان
محيط سياسي محيطي است كه در آن، «چه كسي» مهمتر از «چه چيزي» است. همواره برندهها و بازندهها وجود دارند؛ افرادي كه در حال ساختن قدرت خود هستند و افرادي كه آن را از دست ميدهند. قدرت همواره متمركز است و ميتوان از آن به صورت مستبدانه بهره جست. يك نفر ميتواند راجع به سرنوشت ديگران تصميم بگيرد و هيچ محدوديتي براي اين تصميمگيري وجود ندارد. بر اساس اين تعابير، محيط سياسي محيطي است كه در آن قدرت در دست يك نفر و يا يك گروه متمركز است، حتي اگر افراد قدرتمند در مناصب و جايگاههاي رسمي سازماني قرار نداشته باشند.
چنين جوي، مناسب رشد سازمانهاي يادگيرنده و حمايتگر از يادگيري نيست. اولين قدم، ايجاد سازماني است كه جو حاكم بر آن بر مبناي «شايستگي» به وجود آيد، نه سياستبازي؛ سازماني كه در آن آنچه كه صحيح است، حايز اهميت است و نهاينكهچهكسيمايلاستكهچهچيزيانجامشود.34
روشهاي يادگيري گروهي
1. گفتوگو و مباحثه
يادگيري گروهي، قدرت همفكري كردن با هم است كه از طريق كسب مهارت در گفتوگو و مباحثه با يكديگر به دست ميآيد.35 در واقع، يادگيري تيمي با گفتوگو آغاز ميشود.
ورنر هايزنبرگ36 نظريهپرداز مشهور فيزيكميگويد: علوم ريشه در بحث و گفتوگو دارند. همكاري مابين افراد مختلف، ممكن است منجر به رسيدن به درخشانترين نتايج علمي شود كه از بالاترين درجه اهميت برخوردارند. افراد به صورت گروهي عموما از دقت بالاتري برخوردار شده و هوشيارانهتر از حركات فردي عمل ميكنند. بهره هوشي يك گروه ميتواند به صورت بالقوه بسيار بالاتر از بهره هوشي تكتك افراد باشد.
يكي از افرادي كه در جهت خلق قواعد يادگيري جمعي، تحقيقات ارزشمندي ارائه كرده، ديويد بوهم است. به عقيده بوهم، دو دسته كلي برخورد و تعامل وجود دارد: گفتوگو و مباحثه. براي يك گروه كه داراي توانايي يادگيري خلّاق و مستمر است، وجود هر دوي اينها واجد اهميت ميباشد.
وي به وجود تفاوت معناداري بين گفتوگو و مباحثه قايل است. به عقيده وي، واژه «بحث»37 درزبان انگليسي با كلمه «تضارب و تصادم»38 داراييك ريشه مشترك ميباشد. در بحث، موضوع مورد علاقه از نظر افراد شركتكننده مورد تجزيه و تحليل و موشكافي واقع ميشود. واضح است كه اين كار، ثمربخش است، اما از سوي ديگر، منظور و مقصود نهايي در بحث، بردن است؛ به اين معنا كه نقطه نظر يك نفر توسط ساير افراد پذيرفته شود. شما ممكن است هر از گاهي قسمتي از نظر ديگران را به دليل تقويت نقطه نظر خود بپذيريد، اما اساسا مايل هستيد كه نظر شما بر ديگران فايق آيد. و اين تأكيد شديد بر پيروزي و فايق آمدن بر ديگران، با دلبستگي شديد به تحصيل حقايق، سازگار نميباشد. بوهم اظهار نظر ميكند كه آنچه براي موفقيت در تغيير دادن اولويتها ضروري است «گفتوگو» ميباشد كه عبارت از نوع ديگري برقراري ارتباط است. بوهم معتقد است كه در گفتوگو افراد به دريايي وسيعتر از معاني مشترك دست مييابند كه به تنهايي قابل حصول نميباشند.
هدف گفتوگو، عبارت از رسيدن به مرحلهاي وراي فهم تكتك افراد است. در يك گفتوگو، هيچيك از ما به دنبال پيروزي نيستيم؛ چراكه اگر كار را درست انجام دهيم، همگي پيروز شدهايم. بر اين اساس، نوع جديدي از خرد به منصه ظهور ميرسد كه بر پايه پيدايي يك معناي مشترك استوار است و ديگر افراد در جبهه مقابل يگديگر قرار ندارند.
در گفتوگو، يك گروه مباحث غامض و پيچيده را از زواياي مختلف بررسي ميكند. افراد هر يك براي خود واجد فرضياتي هستند كه آنها را آزادانه براي يكديگر مطرح ميسازند. حاصل اين كار بيان آشكار و آزادانه عميقترين افكار و تجربيات افراد مختلف است كه از نقطهنظر تكتك ايشان، بسيار وسيعتر است.
به نظر بوهم، هدف گفتوگو، آشكار ساختن بيربطيهاي موجود در افكار ماست. گفتوگو يكي از راههايي است كه ما را در جهت پي بردن به جنبههاي نمايشي و مشاركتي فكر ياري ميدهد و همچنين حساسيت فرد را نسبت به گسيختگيهاي موجود در افكار بالا ميبرد. «در حين گفتوگو افراد در افكار خود نيز به كاوش ميپردازند.»
در گفتوگو افراد متوجه جنبه جمعي افكارشان نيز خواهند شد. به اعتقاد بوهم، قسمت اعظم افكار موجود در اصل جمعي هستند. پس بر طبق اظهارات بوهم، يادگيري جمعي نه تنها امري است امكانپذير، بلكه براي درك واقعي خرد بشري، حياتي است. به كمك گفتوگو افراد ميتوانند يكديگر را براي تشخيص گسيختگيها و بيربطيهاي موجود در افكارشان، ياري دهند و بدينترتيب، افكار جمعي هرچه بيشتر منسجم خواهند شد.
به عقيده بوهم، يك گفتوگوي مؤثر، بايد داراي سه شرط اساسي ذيل باشد:
1. تعليق پيشفرضها؛
2. نگاه كردن به يكديگر به چشم يك دوست؛
3. وجود فردي كه حافظ چارچوب اصلي گفتوگوست.39
معلّق ساختن پيشفرضها به معناي دور انداختن آنها نيست، بلكه منظور اين است كه اجازه دهيم آنها مورد سؤال و تحقيق قرار بگيرند. پس اين گفته، به معناي حذف تفكرات فردي و ناپسند بودن آنها نيست، بلكه منظور اين است كه نسبت به پيشفرضهاي خود آگاه باشيم و آنها را به كمك امتحان، بيازماييم. با پافشاري بر روي افكار شخصي و مفروضات، باب گفتوگو مسدود ميشود.
اهميت نگاه كردن به يكديگر به چشم يك دوست وقتي بيشتر ميشود كه بدانيم فكر يك پديده مشاركتي است. تلاشي آگاهانه در جهت نگاه كردن به يگديگر به چشم يك دوست، منجر به برقراري ارتباطي دوستانه خواهد شد. يكديگر را به چشم دوست ديدن، نقشي بسيار حياتي و مهم در ايجاد جوي مثبت و سازنده دارد، كه براي جبران آسيبهاي احتمالي گفتوگو ضروري است.
معناي دوست داشتن به هيچ وجه اين نيست كه افراد هيچيك از نظريات يكديگر را قبول نداشته باشند، بلكه درست بعكس، قدرت واقعي يكديگر را به چشم يك دوست نگاه كردن زماني مشهود خواهد شد كه اختلافنظر وجود داشته باشد.
و اما شرط سوم براي گفتوگو، فردي است كه حافظ چارچوب و زمينه اصلي گفتوگو ميباشد. با فقدان چنين فردي، عادتهاي فكري به طور مستمر ما را به سمت بحث و مجادله سوق داده و از گفتوگو دور ميكند. هرچه تجربه و قابليتهاي گروهي در گفتوگو بالاتر ميرود، نقش حافظ گفتوگو كمرنگتر شده و به تدريج وي تنها عضوي از فرايند گفتوگوي جمعي خواهد شد.
گفتوگو از درون گروههاي بدون رهبر خواهد جوشيد و اين امر زماني حاصل ميشود كه اعضاي گروه قابليتها و ادراك خود را توسعه بخشند.40
البته به نظر نميرسد كه از ديدگاه بوهم، مباحثه امري ناپسند و يا بيتأثير در يادگيري جمعي و گروهي باشد؛ زيرا وي معتقد است كه در يادگيري گروهي مباحثه همراهِ ضروري گفتوگو است. نكتهاي كه به نظر وي در اين امر بايد مورد توجه قرار گيرد، حفظ تعادل ميان مباحثه و گفتوگوست. يك تيميادگير،استادحركتبينبحثوگفتوگوميباشد.41
2. تمرين
يادگيري جمعي نظير هر كار ديگري نيازمند تمرين و ممارست است؛ درست مثل اينكه اگر بخواهيم يك كار نمايشي را بر روي صحنه اجرا كنيم و يا يك تيم قهرماني ورزش را به صحنه مسابقه بياوريم، نيازمند تمرين ميباشيم. در حقيقت، فرايندي كه طي آن اينگونه تيمها فرا ميگيرند، عبارت است از حركت دايمي مابين تمرين و اجرا و تمرين و اجرا و... .42
اين مطلب را بايد اكيدا مورد توجه قرار داد كه يادگيري جمعي، يك قابليت جمعي است. يادگيري جمعي، حاصل جمع قابليتهاي يادگيري در سطح فردي نميباشد و گروهي از افراد كه به تنهايي فراگيرهاي قابلي هستند، الزاما يك گروه يادگيري راتشكيل نخواهند داد؛ به همان صورت كه گروهي از ورزشكاران برجسته الزاما به وجودآورنده يك تيم برجسته نميباشند. گروههاي يادگير، ياد ميگيرند كه چگونه با يگديگر بياموزند. به طور قطع، ميتوان گفت كه ايجاد تواناييهاي گروهي چالشي دشوارتر از به وجود آوردن تواناييهاي فردي است. به همين دليل است كه گروههاي فراگير نيازمند زمينههاي تجربي هستند كه در آن قابليتهاي يادگيري گروهي خود را توسعه بخشند. فقدان يك تمرين معنادار، اصليترين دليلي است كه اكثر گروههاي مديريتي را از تبديل به يك واحد ثمربخش يادگيري باز ميدارد.
مشخصا دو زمينه بارز براي تمرين وجود دارد. اولين آنها مربوط به تمرين گفتوگو است، به نحوي كه يك تيم بتواند قابليتهاي مشترك خود را چنان توسعهبخشدكهضريبهوشيكلگروهبالاتراز ضريب هوش تكتك افراد قرار گيرد. دومين زمينه به ايجاد آزمايشگاههاييادگيريمرتبطاستكهدرآنها به كمك رايانه محيطهايي به وجود ميآيند كه گروهها با پوياييواقعيتهايپيچيدهدنيايتجاريمواجهميشوند.
جلسات گفتوگو به يك تيم اجازه ميدهد كه با يگديگر گفتوگو را تمرين نموده و قابليتهاي مورد نياز را توسعه بخشند. شروط اساسي براي تشكيل چنين جلساتي عبارت است از:
1. حضور همه اعضاي تيم در كنار يكديگر؛
2. توضيح دادن قواعد اساسي گفتوگو؛
3. تأكيد بر اين قواعد اساسي، به نحوي كه اگر هر يك از اعضاي تيم نتواند پيشفرضهاي خود را به حالت تعليق درآورد، متوجه شود كه مشغول بحث ميباشد و درگير گفتوگو نيست.
4. ترغيب اعضاي تيم به دشوارترين، مهمترين و تعارضانگيزترين مواردي كه در كار گروهي ايشان حايز اهميت است.
نتيجهگيري
اين بررسي، به دنبال ضرورت غيرقابل انكار نهادينهسازي يادگيري گروهي در سازمان و تبديل آن به يك سازمان يادگيرنده، كه متناسب نيازهاي متغير امروزي باشد، با شناسايي عواملي كه موجب توسعه و تعميم يادگيري سازماني ميشوند و زمينههاي لازم براي تبديل شدن به يك سازمان يادگيرنده را فراهم مينمايند، موانعي را كه در سر راه اين حركت قرار دارند بازگو نمود. همه عوامل و موانع ارائه شده در اين مقاله توجه جدي مديران در سطوح مختلف مديريتي را به خود جلب ميكند و سازوكارهايي را هرچند خلاصه و تا حدودي كلي در اختيارشان قرار ميدهد تا فتح بابي باشد در اين مسير و انگيزهاي شود براي توجه جديتر و عملياتيتر به اين موضوع.
-
پى نوشت ها
- 1 دانشآموخته حوزه علميه و دانشپژوه كارشناسى ارشد مديريت مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى ره. دريافت: 30/11/87 ـ پذيرش: 1/2/88.
- 2ـ ژوزف بهنامى، «يادگيرى سازمانى»، تدبير، ش 161 ص 19.
- 3ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمانهاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 61.
- 4ـ ر.ك: عليرضا شيروانى و سيدمحسن خليفه ساطانى، «چگونه سازمان را به يك سازمان يادگيرنده تبديل سازيم»، فولاد، ش 63.
- 5ـ پيتر سنگه مصاحبه، «انديشههاى پيتر سنگه»، ترجمه مسعود بينش، تدبير، ش 161، ص 59.
- 6ـ على رضائيان، مبانى رفتار سازمانى، ص 74.
- 7ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمانهاى يادگيرنده»، مجتمع آموزشى عالى قم، ش 10، ص 66.
- 8. Stephen Robbins, Essentials of Organizational Behavior, p. 84.
- 9ـ ژوزف بهنامى، «يادگيرى سازمانى»، تدبير، ش 161، ص 22.
- 10ـ پيتر سنگه، پنجمين فرمان، ترجمه حافظ كمال هدايت و محمد روشن، ص 298.
- 11ـ همان، ص 301.
- 12ـ همان.
- 13ـ همان، ص 303.
- 14ـ محمدرضا كرامتى، «سازماندهى گروههاى مشاركتى در سازمانهاى يادگيرنده»، تدبير، ش 178، ص 21.
- 15ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمانهاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 65.
- 16ـ سيدمهدى الوانى، «سازمانهاى كامياب امروز، سازمانهاى يادگيرنده و دانشآفرين»، مديريت دولتى، ش 26و27، ص 4.
- 17ـ پيتر سنگه مصاحبه، «انديشههاى پيتر سنگه»، تدبير، ش 160، ص 60.
- 18ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمانهاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 75.
- 19ـ همان.
- 20ـ نهجالبلاغه، ن 31.
- 21ـ نهجالفصاحه، ح 2506، ص 474.
- 22ـ «وَتَعَاوَنُواْ عَلَى الْبرِّ وَالتَّقْوَى» مائده: 2.
- 23ـ «وَتَوَاصَوْا بِالْحَقِّ وَتَوَاصَوْا بِالصَّبْرِ» عصر: 3.
- 24ـ «وَلاَ تَعَاوَنُواْ عَلَى الإِثْمِ وَالْعُدْوَانِ» مائده: 2.
- 25ـ حسن زارعىمتين، «دوازده ويژگى سازمانهاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 75.
- 26ـ ويندال فرنچ و اچ. بل سسيل، مديريت تحول در سازمان، ترجمه سيدمهدى الوانى و حسن دانايىفرد، ص 51.
- 27ـ فرجاللّه رهنورد، «يادگيرى سازمانى و سازمانهاى يادگيرنده»، مديريت دولتى، ش 43، ص 20.
- 28ـ چارلز هندى، «مديريت سازمانهاى يادگيرنده»، ترجمه مهدى ايراننژاد پاريزى، مديريت و توسعه، ش 2، ص 52.
- 29. C.F. C. Argyris & D.A., Schon, Organizational learning: A Theory of Action Perspective, Reading Mass: Addison Wesley.
- 30ـ حسن زارعى متين، «دوازده ويژگى سازمانهاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، ص 76.
- 31. M. Peter Senge, Leading Learning Organizations, http://www.Solne.Org/res/krleadleam.html
- 32ـ باب گانز، سازمان تندآموز، حفظ و تداوم مزيت رقابتى، ترجمه خدايار ابيلى، ص 15.
- 33. C.F. Ray Stata, "Organizational Learning- The key to Management Innovation", Sloan Management review.
- 34ـ رضا شفاعى و امير البدوى، «راهكارهاى ايجاد سازمانهاى يادگيرنده در ايران»، دانش مديريت، ش 57، ص 21.
- 35ـ پيتر سنگه، گفتوگو «پيشرفتهاى تازه در يادگيرى سازمانى»، تدبير، ش 104، ص 23.
- 36. Wener Heisenberg.
- 37 Discussion.
- 38. Percussion and Concussion.
- 39ـ پيتر سنگه، پنجمين فرمان، ص 307.
- 40ـ همان، ص 311ـ312.
- 41ـ همان، ص 313.
- 42ـ همان، ص 301.
-
··· منابع
- ـ نهجالفصاحه، به اهتمام غلامحسين مجيدى انصارى، قم، انصاريان، 1385.
- ـ الوانى، سيد مهدى، «سازمانهاى كامياب امروز، سازمانهاى يادگيرنده و دانشآفرين»، مديريت دولتى، ش 26و27، پاييز و زمستان 1373، ص 1ـ10.
- ـ بهنامى، ژوزف، «يادگيرى سازمانى»، تدبير، ش 161، مهر 1384، ص 19ـ25.
- ـ رضائيان، على، مبانى رفتار سازمانى، تهران، سمت، 1382.
- ـ رهنورد، فرجاللّه، «يادگيرى سازمانى و سازمانهاى يادگيرنده»، مديريت دولتى، ش 43، بهار 1378، ص 11ـ20.
- ـ زارعىمتين، حسن، «دوازده ويژگى سازمانهاى يادگيرنده»، مجتمع آموزش عالى قم، ش 10، پاييز 1380، ص 59ـ87.
- ـ سنگه، پيتر، پنجمين فرمان، ترجمه حافظ كمال هدايت و محمد روشن، تهران، سازمان مديرت صنعتى. 1377.
- ـ سنگه، پيتر، گفتوگو، «پيشرفتهاى تازه در يادگيرى سازمانى»، ترجمه وجهاللّه قربانىزاده، تدبير، ش 104، مرداد 1379، ص 22ـ27.
- ـ شفاعى، رضا و امير البدوى، «راهكارهاى ايجاد سازمانهاى يادگيرنده در ايران»، دانش مديريت، ش 57، تابستان 1381، ص 5ـ27.
- ـ شيروانى، علىرضا و سيدمحسن خليفه ساطانى، «چگونه سازمان را به يك سازمان يادگيرنده تبديل سازيم؟»، فولاد، ش 63.
- ـ فرنچ، ويندال، اچ. بل، سسيل، مديريت تحول در سازمان، ترجمه سيدمهدى الوانى و حسن دانايى فرد، تهران، صفار، 1382.
- ـ كرامتى، محمدرضا، «سازماندهى گروههاى مشاركتى در سازمانهاى يادگيرنده»، تدبير، ش 178، اسفند 1385، ص 20ـ25.
- ـ گانز، باب، سازمان تندآموز، حفظ و تداوم مزيت رقابتى، ترجمه خدايار ابيلى، تهران، شركت طراحى مهندسى و تأمين قطعات خودرو داخلى، 1378.
- ـ سنگه، پيتر، (مصاحبه)، «انديشههاى پيتر سنگه»، ترجمه مسعود بينش، تدبير، ش 161، مهر 1384، ص 57ـ60.
- ـ هندى، چارلز، «مديريت سازمانهاى يادگيرنده»، ترجمه مهدى ايراننژاد پاريزى، مديريت و توسعه، ش 2، پاييز 1378، ص 50ـ60.
- - Argyris, C., & D.A., Schon, Organizational learning: A Theory of Action Perspective, Reading Mass: Addison Wesley, 1978.
- - Robbins, Stephen, Essentials of Organizational Behavior, Tehran, off-set by Termeh Press, 2003.
- - Senge, M. Peter, Leading Learning Organizations, http://www.Solne.Org/res/krleadleam.html
- - Stata, Ray, "Organizational Learning-The key to Management Innovation", Sloan Management review, April 1989.