نقد و بررسى سيستم آموزش و پژوهش فلسفه
نقد و بررسى سيستم آموزش و پژوهش فلسفه
در دانشگاه‌هاى ايران
رحيم قربانى1
چكيده
بررسى نظام آموزشى و پروهشى فلسفه، امرى بسيار وسيع و طاقت‌‌فرساست و كار فردى به شمار نمى‌رود، بلكه بايد در گروه‌هاى پژوهشى ويژه‌اى مورد نقد و بررسى قرار گيرد. اما تحليل و بررسى آن به عنوان بررسى درجه دوم و خارج از سيستم، امرى ضرورى است. نوشتار حاضر با رويكرد تحليلى و بررسى اسنادى اين موضوع را از پنج منظر بررسى كرده، نقاط ضعف سيستم آموزش درس فلسفه در دانشگاه‌هاى ايران را به اجمال و با صرف‌نظر از بحث‌هاى جزئى و آمارى بيان نموده، و در پايان، به ارائه برخى طرح‌ها و راه‌حل‌ها پرداخته است كه مى‌تواند در برطرف كردن كاستى‌هاى موجود و مشكلات علمى درس فلسفه در دانشگاه‌ها مؤثر افتد.
كليدواژه‌ها : سيستم آموزشى، فلسفه، فلسفه‌هاى مضاف، فعاليت ميان‌رشته‌اى، فارغ‌التحصيلان، دانشجو، استاد.
مقدّمه
براى بررسى نظام آموزشى فلسفه در دانشگاه‌هاى كشور، ترسيم و تبيين ابعاد سيستم حاكم بر اين رشته ضرورى است. سيستم آموزش فلسفه در ايران، داراى ابعاد مثبت و منفى است. براى بررسى و نقد اين سيستم، براساس تجزيه و تحليل برنامه ارائه شده از سوى آموزش عالى به عنوان برنامه ترم‌بندى دروس فلسفه، بايد به پنج مسئله محورى زير توجه كرد :
1. فلسفه به مثابه يك دانش يا رشته تحصيلى؛
2. سيستم آموزش؛
3. فرهنگ عمومى جامعه و دانشگاه نسبت به فلسفه؛
4. دانشجو؛
5. استاد.
البته، ترتيب اين امور ضابطه خاصى نداشته و حصر ابعاد آن نيز منطقى و عقلى نيست، بلكه مى‌توان ابعاد و زواياى ديگرى را نيز بر آن افزود و از آن نقطه‌نظر، به بررسى اين مسئله پرداخت. اما به نظر مى‌رسد، بررسى اين مسائل، به طور جامع ابعاد وجودى سيستم آموزش فلسفه در ايران را به حد كافى روشن خواهد كرد. اين بررسى، به مصاديق غالب معطوف است و از موارد استثنا صرف‌نظر كرده است.
از اين‌رو، اين نوشتار در بررسى نظام آموزش فلسفه در دانشگاه‌هاى ايران، عمدتآ پنج محور فوق را مورد نقد و ارزيابى قرار مى‌دهد.
1. فلسفه به مثابه يك دانش يا رشته تحصيلى
درباره فلسفه سخن فراوان است و به اندازه تاريخ طولانى خود، مى‌توان در اين باب مطلب نگاشت، اما مهم‌ترين نكاتى كه در اين مجال اندك و با توجه به محدوديت موضوع بحث، در سيستم آموزش به اجمال مورد بررسى مى‌گيرد، به شرح ذيل است :
الف. اقسام فلسفه
شايد اين‌گونه تصور شود كه فلسفه، دانشى انتزاعى و صرفآ تئورى است كه به دور از واقعيت‌هاى خارجى، فقط در پى بررسى‌هاى ذهنى و عقلى از مسائل ادراكى و دريافت‌هاى خود مى‌باشد. بر پايه همين نگرش نادرست است كه احكام و نسبت‌هاى نادرستى را به رشته فلسفه و برنامه‌هاى مربوط به آن بار مى‌شود. براى مثال، اينكه فلسفه به خاطر انتزاعى بودنش، كاربرد عملى و اجتماعى ندارد؛ رشته‌اى بسيار پيچيده و دور از وافعيت است؛ گره از هيچ مشكل فروبسته‌اى نمى‌كشايد؛ با ساير علوم هيچ ارتباطى ندارد؛ در طرح و قالب خاصى نمى‌گنجد؛ سيستم آموزشى آن نيز به دنبال هدف خاصى جز پرورش چند نفر!!! متفكر انتزاعى (متفكر محض) نيست؛ و بسيارى از احكام و مسائلى از اين دست كه در بستر فكرى بزرگان و مسئولان فرهنگى و آموزشى كشور حاكم است. براى اجتناب از چنين نگرشى نادرست، بايد پيكره و بنيان دانش فلسفه بررسى و تحليل شود. با بررسى نظام‌هاى متعدد فلسفى، كه امروز موجود است، اعم از غربى، شرقى و اسلامى، مسائل فلسفه را مى‌توان در دو دسته طبقه‌بندى كرد :
1. مسائل صرفآ نظرى و تئوريك؛
2. مسائل كاربردى و عملى.
البته نكته شايان توجه در اين طبقه‌بندى، تفاوت آن با تقسيم فلسفه و حكمت به نظرى و عملى است. حكمت نظرى، مجموعه مسائلى از فلسفه را شامل مى‌شود كه صرفآ با برهان به دست مى‌آيد و در آن هيچ توجهى به موارد و امور جزيى نمى‌شود. حكمت عملى، مجموعه مسائلى را است كه علاوه بر برهان، و استدلال، بررسى امور جزيى و تطبيق و استقراى (تتبع) در مصاديق خارجى نيز مورد توجه است، كه بيشتر به اعمال انسان مربوط است. مثل تدبير منزل و شهر (سياست) و تدبير اعمال فردى و اجتماعى (اخلاق و آداب). حكمت عملى در واقع، به تحليل و بررسى مسائل عملى انسان مى‌پردازد. اما در طبقه‌بندى مزبور، مسائل نظرى و تئوريك، شامل مسائلى است كه صرفآ ارزش معرفتى دارند و فقط دانستن و يقين به آنها، فضيلت تلقّى مى‌شود. اعم از اينكه، اين مسائل از حكمت نظرى باشند، يا حكمت عملى. اين نوع مسائل در ساير علوم نيز وجود دارد. به عنوان مثال، مسئله فضيلت و معرفت، جز ارزش معرفتى، هيچ فايده عملى در فلسفه و اخلاق بر آن مترتب نيست. البته، همين ارزش معرفتى راهگشاى نظرى در ساير مسائل الهيات فلسفى به شمار مى‌رود. يا معادلات الكترومغناطيس ماكسول2 را در نظر بگيريد كه امروزه در فيزيك نوين، به دليل جايگزين شدن نظريات كوانتومى3 و نسبيتى4 و نيز نظريه ابرريسمان‌ها5 كه از اعتبار و ارزش كاربردى آنها كاسته شده است. اما در ساختار دانشِ فيزيك به عنوان معرفتى پايه تلقّى مى‌شود كه شناخت آن ارزش و فضيلتى براى درك عميق‌تر و بلكه صحيح از مراتب بالاى نظريات مزبور به شمار مى‌رود. به همين دليل، همچنان در متون اصلى اين رشته وجود داشته و مورد بررسى قرار مى‌گيرد.6
مسائل و نمونه‌هايى از اين دست، در علوم تجربى وجود دارد و كمتر دانشمند يا منتقدى وجود آنها را در بستر علم بى‌فايده دانسته و يا طرد مى‌كند؛ زيرا حضور اين معرفت‌ها در هر علمى ضرورى است.
مسائل «كاربردى» نيز مسائلى هستند كه علاوه بر ارزش معرفتى، ارزش كاربردى و عملى نيز دارند. تفاوتى نمى‌كند كه اين مسائل از سنخ حكمت نظرى باشد يا حكمت عملى. مراد از «كاربرد» و «عمل» نيز نه فقط حيطه رفتار و اخلاق، بلكه همه ابعاد امور و اشياى خارجى است كه انسان با آنها سر و كار دارد. مباحثى مثل تشكيك وجود و مقولات عشر، كه بحث و بررسى درباره آنها و كنكاش در پايه‌هاى نظرى آنها و سپس، بررسى امور عينى مربوط به آنها، نتايج و آثار شگرفى در پيشرفت علوم مختلفى مثل فيزيك، زيست‌شناسى (مولكولى و ژنتيكى)، الكترونيك، مكانيك، جامعه‌شناسى، روان‌شناسى و حقوق پديد مى‌آورد.7
حال، با توجه به اين طبقه‌بندى بايد گفت: فلسفه به عنوان علمى كه مى‌تواند با ساير علوم همكارى داشته باشد، هم علمى كاربردى است و هم به عنوان يك رشته دانشگاهى، داراى جايگاه ويژه‌اى در پيشبرد اهداف سطوح عالى آموزش و پژوهش مى‌باشد. بنابراين، نبايد پنداشت كه فلسفه نه در قالبى مى‌گنجد و نه كارى با جامعه و صنعت تكنولوژى دارد، و نه داراى هدف آموزشى است.8 دانش فلسفه، به عنوان رشته تحصيلى در دانشگاه، داراى اهميت كاربردى براى پيشبرد اهداف گوناگون آموزشى و پژوهشى رشته‌هاى ديگر، مثل برخى از گرايش‌هاى پزشكى، علوم فنى مهندسى، علوم پايه و علوم انسانى مى‌باشد و طرح‌هاى اساسى مى‌توان به اين مهم ارائه كرد. بنابراين، به نظر مى‌رسد ضرورى است كه، نگرش عموم نسبت به اين مسئله را تغيير داده، به سوى كاربردى كردن مسائل كاربردى و عملى فلسفه گام برداريم.
مهم‌ترين طرحى كه به نظر مى‌رسد در همين زمينه قابل اجراست و مربوط به سيستم آموزش فلسفه است، ايجاد ارتباط صحيح و منطقى ميان رشته فلسفه (اعم از اسلامى و غربى) و ساير رشته‌هاست. شرح اين طرح در ادامه بحث خواهد آمد.
مسئله ديگر در باب فلسفه، به عنوان يك رشته دانشگاهى، ارتباط عينى و قهرى فلسفه با ساير علوم است. فلسفه را به هر معنايى در نظر بگيريم،9 به طور گسترده با انسانيت و روند عادى زندگى او توأم است، به ويژه اگر انسان دانشمندى آگاهانه به كار بست آن در دانش و زندگى خود توجه كند. اين توجه به كار بست فلسفه در علم و زندگى، تقريبآ همه عرصه‌هاى علمى و اجتماعى كشورهاى غربى در اواخر قرن نوزده و اوايل قرن بيستم را فرا گرفته و پيشرفت امروزى علوم تجربى و انسانى و حتى فلسفه را به ارمغان آورده است كه كتاب‌هاى تاريخ علم، به خوبى اين ارمغان و كار بست فلسفه را به تصوير كشيده‌اند.10 از سوى ديگر، در آثار علمى و فلسفى فيزيك‌دانان مشهورى مثل انيشتين11 كه اثرگذارترين دانشمند قرن بيستم به شمار مى‌رود، چنين ارتباطى كاملا مشهود است.12 با توجه به اين كاربست، به ويژه براساس واقعيت‌هاى عينى آن، مى‌توان گفت همه دستاوردهاى علمى، صنعتى، و تكنولوژيكى دنيا وابسته به كاربرد فلسفه در اين عرصه‌هاست. حاصل اينكه علم براى پيشبرد خود، لاجرم از توانايى‌هاى فلسفى دانشمند بهره مى‌گيرد. حال اگر سيستم آموزش ما در فلسفه اين‌گونه باشد كه دانشمندان نتوانند از معارف و مسائل والاى فلسفى بهره گيرند، طبيعى است آنچنان‌كه بايد پيشرفت نمى‌كند. از اين‌رو، بايد به دنبال طرح‌هايى با اين رويكرد بود كه رشته فلسفه، حامى و كمكى براى پيشرفت ساير علوم باشد؛ يعنى جنبه كاربردى بودن ذاتى فلسفه را به منصه ظهور رساند.
2. سيستم آموزش فلسفه
سيستم آموزش و برنامه‌ريزى تحصيلى فلسفه در دانشگاه، داراى يك سرى نواقص و امور خارج از اصول علمى است13 كه بررسى آن مجال ديگرى مى‌طلبد. اما
در اين مجال اندك، بدون پرداختن به همه ابعاد آن و بدون در نظر گرفتن موارد عينى آن، به برخى نكات مهم مى‌پردازيم :
الف. تفكر مسئولان و برنامه‌ريزان
مهم‌ترين مسئله‌اى كه در انديشه مديران تصميم‌گيرنده در باب برنامه‌هاى درسى از لحاظ مواد درسى، ساعات آن، و محتواى كتاب‌ها وجود دارد و بر اساس آن نگرش، چنين سيستمى (سيستم حاكم) را ارائه كرده‌اند، عبارت است از : 1) كتاب‌محورى؛14 2) مطلق‌انگارى؛15 3) همه چيز آگاهى. اين سه امر، هر يك به نوبه خود، ضربه‌هاى جبران‌ناپذيرى را به پيكره فلسفه در دانشگاه‌ها وارد آورده است. اينك هريك را به اجمال بررسى مى‌كنيم.
1. فلسفه در توصيفى روش‌شناختى عبارت است از : تفكر آزاد و روشمند براى رسيدن به نتايج عالى هستى‌شناختى و معرفت‌شناختى. البته، اين توصيفى منطقى از فلسفه است، نه تعريف آن. على‌رغم اهميت كتاب و منبع درسى در آموزش دانشجو در مسير فيلسوف شدن، مهم‌ترين عاملى كه دانشجو را در اين مسير قرار مى‌دهد، نه تسلط بر كتاب كه تسلط بر اصول و مبانى منطقى و فلسفىِ فلسفيدن مى‌باشد. در نظام آموزشى، اهتمام بيش از حد به متون خاص فلسفى، بدون پرداختن به مبانى فلسفه، موجب ركود دانشجويان و از بين رفتن استعداد آنان مى‌شود. به گونه‌اى كه، دانشجويان پس از اتمام دوره كارشناسى ارشد، در فلسفه اسلامى و يا در فلسفه غرب، نه بر منابع فلسفه تسلط كافى مى‌يابند و نه بر مبانى آن. مگر اينكه خود دانشجو با برنامه‌هاى مطالعاتى منظم بر اين مهم نائل آيد. در شرايط موجود، كه در برنامه‌ريزى‌هاى درسى متن‌محورى بر فلسفه حاكم است، دانشجويان با تسلط به همان متون، يا از متون ديگر غافل خواهند شد و يا على‌رغم مراجعه به متون اصلى، به دليل عدم تسلط بر مبانى مكاتب فلسفى، ميان مباحث و مسائل فلسفى خلط مى‌كنند. به عنوان مثال، يك دانشجوى دكترى به سختى قادر خواهد بود ـ آن‌هم به كمك استادان خود ـ چارچوب و مبانى هر يك از سه مكتب فلسفى مشّائى، اشراقى، و حكمت متعاليه را از هم تفكيك و تميز دهد.16 به همين دليل، تفكيك مبانى فلسفى از مبانى كلامى يا عرفانى نيز از عهده دانشجو دكترى خارج است. اين ناتوانى علاوه بر اينكه در بسيارى از دانشجويان نمود دارد، در بيشتر استادان و اعضاى هيئت علمى نيز بروز و ظهور مى‌كند. اين كاستى دقيقآ زمانى بيشتر جلوه‌گر مى‌كند كه فارغ‌التحصيلان اين رشته بخواهند در مقام تدريس و يا تأليف برآيند. چنين نقصى در دانشجويان هم به صورت‌هاى گوناگون نمود پيدا مى‌كند كه در بخش مربوط به دانشجو توضيح داده خواهد شد.
2. مطلق‌انگارى: نوعى مطلق‌انگارى نسبت به فلسفه اسلامى در سيستم آموزش فلسفه كشور حاكم است، كه مانع از پيشرفت و رشد فلسفه شده است. اين مطلق‌انگارى، از دو جنبه قابل بررسى است: يكى، برتر و مقدس بودنِ مطلق فلسفه اسلامى و متون آن نسبت به فلسفه غرب17 و ديگرى، مخالفت با هرگونه خلّاقيت و نوآورى حتى در ساختار فلسفه اسلامى. موارد فراوانى از اين مطلق‌انگارى در دانشگاه‌ها و مراكز مرتبط وجود دارد كه بر كسى پوشيده نيست. اما اشاره به نمونه‌هايى از آن، عمق فاجعه را نشان مى‌دهد. دانشجو و پژوهشگرى، تحقيقى پيرامون زمينه‌ها و افق‌هاى نوين فلسفه اسلامى، با عنوان «حكمت نوصدرايى» ارائه مى‌كند و على‌رغم كسب امتياز پژوهشى، از سوى داور و ارزياب چند نشريه، با مخالفت سردبير نشريه مواجه مى‌شود كه ممكن است مقالاتى از اين دست، به ساختار فلسفه سنتى و رسمى صدمه بزند و ابهت آن را بشكند. يا محققى را در نظر بگيريد كه، تحقيقات كاملا نو در مسائل نوپديد كيهان‌شناسى و فيزيك انجام داده است و به دليل مطلق‌انگارى داوران چندين نشريه در سطح كشور و صرفآ عدم اعتقاد آنان بر صحت چنين تلاش‌هاى فلسفى، مقاله را فاقد ارزش علمى معرفى مى‌كنند!
3. همه چيز آگاهى: از دلايل مهم تدوين چنين برنامه متشتت و ناكارآمد در زمينه فلسفه اين است كه بدون توجه به مبانى روش‌شناختى و اصول علمى امر آمورش، ذهن دانشجويان را با انواع اطلاعات پراكنده پيرامون فلسفه پر مى‌كنند. به عبارت ديگر، دانشجويان را با مباحث و مسائل بسيارى از جمله، مسائل عرفانى، كلامى، منطق جديد، فلسفه‌هاى غرب و فلسفه‌هاى مضاف آشنا مى‌كنند. اين امر، آفات زيان‌بارى به دنبال دارد كه از جمله آنها، خلط مباحث و مسائل؛ دورى از هدف اصلى رشته تحصيلى (فلسفه) و اظهارنظرهاى جنجال‌برانگيز و پرچالش است؛ يعنى ما در اين سيستم به دانشجو تلقين مى‌كنيم كه شما از ساير علوم نيز اطلاعاتى داريد و مى‌توانيد در آن زمينه‌ها نيز كار و تلاش علمى كنيد. پيامد اين كار اين است كه عده فراوانى هستند كه با تكيه بر همان اطلاعات دانشگاهى اندك، كه در طى مقاطع تحصيلى در قالب چند واحد درسى گذرانده‌اند با اندك مطالعه بيشتر، امروزه به تدريس درس‌هايى مثل فلسفه علم، فلسفه اخلاق، و فلسفه تاريخ مى‌پردازند. در حالى كه هيچ تخصص آكادميكى در اين زمينه‌ها ندارند. اين فرايند برنامه‌ريزى نادرست و به دور از واقعيت، از بستر و انديشه همه چيز آگاهى سرچشمه مى‌گيرد.
ب. عدم تفكيك تاريخ فلسفه از فلسفه
تاريخ فلسفه و يا تاريخ هر علم ديگرى، اهميت و تأثير فراوانى در روند رشد آن علم دارد. اين اهميت، به ويژه در فهم مسائل علم بيشتر است؛ يعنى مطالعه دقيق و منسجم تاريخ علم در فهم مسائل آن كمك شايانى مى‌كند؛18 زيرا نظريات و مباحث علم در بستر و جريان تاريخى پديدار گشته، رشد و تعالى يافته است و بدون مطالعه آن، نمى‌توان در «مرز دانش» قرار گرفت. در «مرز دانش» قرار گرفتن بدين معناست كه، يك دانشمند با طى همه مراحل موجود در علم، از آغازين روزهاى پيدايش آن علم تا به امروز، بر همه ابعاد آن تسلط يافته و نقاط ضعف و قوت آن را يافته باشد به گونه‌اى كه با تلاش مستمر خود بتواند علم را يك گام يا بيشتر در حد توان، پيش ببرد.
در مرز دانش قرار گرفتن، داراى سه شرط است كه بدون آنها، هيچ دانشمندى توان نوآورى و خلّاقيت نخواهد داشت: مطالعه دقيق تاريخ علم، مطالعه دقيق نظريات و پاراديم‌هاى موجود علمى، و انديشيدن به پارادايمى فراتر از سنت رايج علمى. به هر حال، ضرورت مطالعه تاريخ بر كسى پوشيده نيست، اما نه بدين معنا كه واحدهاى درسىِ اندكى از دوره كارشناسى را به خود اختصاص مى‌دهد، به گونه‌اى كه نه اطلاعات مهم تاريخى از فلسفه به دست مى‌دهد و نه روند تاريخى مسائل فلسفى را به دانشجو آمورش مى‌دهد.19 براى آشنايى با
تاريخ فلسفه، بايد طرحى اساسى تدبير كرد كه دانشجوى فلسفه را به اهداف عالى فلسفيدن رهنمون گردد.
ج. دروس بى‌ارتباط با فلسفه
علاوه بر نابسامان بودن تاريخ فلسفه در رشته فلسفه، معضل بسيار بزرگ ديگرى نيز وجود دارد كه عامل اساسى در دورى دانشجو از هداف فلسفه‌ورزى است. اين معضل، دروس بى‌ارتباط با فلسفه است كه با توجه به مصوبات آموزش عالى در باب ترم‌بندى رشته فلسفه، برخى از آنها را نقد و بررسى مى‌كنيم: درس كلام براى رشته فلسفه اسلامى، كه 10 الى حدود 14 واحد درسى را به خود اختصاص مى‌دهد. اساسآ در رشته فلسفه و كلام اسلامى، ما شاهد خلط‌هاى فراوانى ميان مباحث فلسفى و كلامى هستيم. علت عمده اين خلط‌ها، يكى بودن برنامه‌هاى دو رشته مستقل است. بدين معنا كه اصولا بايد رشته كلام، با گرايش‌هاى مهم آن به عنوان رشته‌اى مجزا، از رشته فلسفه جدا گردد؛ زيرا حضور رشته كلام در ميان بحث‌ها و واحدهاى درسى رشته فلسفه اسلامى، آفت بزرگى محسوب مى‌شود. براى مثال، بسيارى از پايان‌نامه‌هاى اين رشته، با عناوين و موضوعات كلامى سازگار بوده و بيشتر صبغه كلامى و جدلى دارند تا صبغه فلسفى و برهانى. نكته مهم در اين مورد اين است كه، ايجاد تداخل واحدهاى درس رشته‌هاى متمايز به جاى اينكه فعاليت‌هاى ميان‌رشته‌اى را ايجاد كند، منشأ مغالطات و سوءتفاهم‌هاى علمى خواهد بود. براى مثال، وجود واحدهاى درسى مربوط به فلسفه غرب، در رشته فلسفه اسلامى و به عكس، آن هم به گونه اجمالى و كلى كه نمى‌تواند واقعيت رشته مورد نظر را به دانشجويان آن انتقال دهد، نتيجه‌اى جز خلط مباحث دو حوزه فكرى مستقل ندارد. واحدهاى درسى مربوط به عرفان نيز همين حكم را دارد. براى فعاليت ميان‌رشته‌اى طرح ويژه‌اى به نظر ضرورى مى‌رسد كه عبارت است از: استقلال دو رشته و جواز تحصيل همزمان.
مجموع واحدهاى نامربوط به فلسفه اسلامى، به عنوان يك رشته مستقل علمى و دانشگاهى بيش از نصف (يعنى حدود هشتاد واحد) همه دروس آن (كه در مجموع، 140 واحد است) مى‌باشد و اين خود مانعى بزرگ براى پيشرفت فلسفه است.
د. تكرار مكررات
سيستم آموزش كشور در فلسفه، از دوره متوسطه تا تحصيلات تكميلى، از يك نقص اساسى و بزرگ رنج مى‌برد كه البته، اين نقص دامنگير ساير رشته نيز مى‌باشد، و آن عبارت است از: تكرارهاى بى‌مورد و زايد سرفصل‌هاى دروس. تكرار، گرچه خوب و مفيد است، اما اگر بدون مديريت صحيح و لوازم جانبى باشد، پيامدى طبيعى آن ضرر و زيان خواهد بود. البته، روشن است كه اين نقص از متن‌محورى فلسفه سرچشمه مى‌گيرد. بدين بيان كه، براى مثال، در كارشناسى ارشد فلسفه اسلامى، به جاى مسئله‌محور بودن دروس، چون متن‌محور است، مباحث آن در هر سه مكتب مشّاء، اشراق و حكمت متعاليه تكرار مى‌شود. از آنجايى كه، اين تكرار بدون برنامه‌ريزى و بدون در نظر گرفتن اصول آموزش و پژوهش طرح شده‌اند، گاهى اوقات حتى تناسب و ارتباط اين تكرارها نيز براى دانشجو و حتى براى استادان هم روشن نيست. از اين‌رو، اين تكرار، دانشجو ملال‌آور است. يكى از معضلات اين تكرار، درس سه واحدى ادبيات فارسى در كارشناسى و روش پايان‌نامه‌نويسى در كارشناسى ارشد است كه تكرار همان مطالب و مباحث دروس ادبيات دبيرستان است. حتى اگر بپذيريم كه يادآورى اين مباحث براى دانشجويان لازم است، بايد گفت: اين عذر، بدتر از گناه است؛ زيرا دانشجو به مدت چهار سال در دوره دبيرستان عميقآ به فراگيرى اين مباحث پرداخته است. حتى اگر ضرورت تحصيل ادبيات فارسى را مورد تأكيد قرار دهيم، باز هم نمى‌توان از برنامه درسى ادبيات به صورت رايج در رشته فلسفه و ساير رشته‌ها دفاع كرد. زيرا آفاتى مثل پندار تسلط به ادبيات در دانشجو را در پى خواهد داشت كه موجب مراجعه نكردن متخصصان فلسفه به متون ادبيات گشته و ضررهاى جبران‌ناپذيرى را به فلسفه و ادبيات وارد مى‌آورند.
وجود واحد درس ادبيات فارسى، در رشته غير از ادبيات فارسى، كه آن هم نقد و بررسى خود را دارد، كاملا نادرست است؛ نه توجيه اقتصادى براى دانشگاه دارد؛ چراكه همه هزينه‌هاى هفت‌ساله دوره راهنمايى و دبيرستان كه توسط دولت و دانشجو صرف شده است ناديده انگاشته شده و هزينه‌اى اضافى صرف مى‌شود كه در عمل بى‌فايده توجيه‌ناپذير است؛ و نه توجيه علمى دارد، زيرا دانش ادبيات زبان (فارسى، عربى، و انگليسى) در رديف اولويت‌هاى بعد از آموزش علمى در رشته‌هاى غير از ادبيات قرار دارد و بايد به عنوان دروس اختيارى و يا رشته دوم تحصيلى مورد توجه قرار گيرد.
3. فرهنگ عمومى جامعه و دانشگاه نسبت به رشته فلسفه
بخشى از فرهنگ عمومى جامعه و دانشگاهيان و نگرش آنان نسبت به فلسفه، برآيند نگرش‌هايى است كه از سوى پيشگامان عرصه فرهنگ و دانش ارائه مى‌شود. برخى از اين نكات نگرش‌هاى منفى در اين زمينه، گذشت. در توضيح اين نكته (فرهنگ عمومى به نگرش‌هاى بزرگان فلسفه وابسته است) بايد گفت: هنگامى كه سياستگذاران آموزشى و پژوهشى فلسفه، در هنگام تدوين و طرح‌ريزى برنامه آموزشى و پژوهشى رشته فلسفه، آن را فارغ از ساير علوم، بى‌هدف، برنامه‌گريز، صرفآ انتزاعى، منقطع از جامعه، و رشته انسان‌هايى كه از سر خوشى و عافيت بدان پرداخته و آن را پيش برده‌اند، تلقّى كرده و بر اين اساس، براى آن برنامه‌ريزى مى‌كنند و همين نگرش را در همه سطوح جامعه ترويج و تبليغ مى‌كنند، ديگر تكليف ديگران مشخص است. روشن است كه ديگران اعم از دانشگاهيان و عموم مردم، مطالبى از اين قبيل خواهند گفت: شما در فلسفه مى‌نشينيد و فلسفه مى‌بافيد، مگر در فلسفه درباره انسان و جامعه هم سخن مى‌گويند؟ كسى كه فلسفه مى‌خواند، هيچ دردى را درمان نمى‌كند، براى خواندن فلسفه بايد به فكر تأمين معاش از روش ديگر باشيد تا بتوانيد فرصت فلسفه‌بافى داشته باشيد و مطالب سخيفى از اين دست كه مطرح است. تازه بماند كه در صورت ارائه مقالات علمى ميان‌رشته‌اى، مثل مسائل فيزيكى ـ فلسفى، هم ارگان‌هاى دولتى و هم استادان دانشگاه در رشته دوم (طرف ديگر فلسفه مضاف)، مثل فيزيك اين‌گونه اظهار مى‌كنند كه مگر در فلسفه هم بحث‌هاى فيزيكى وجود دارد كه شما مطرح كرده‌ايد. اين مسئله، نتايج منفى فراوانى دارد كه از جمله مى‌توان به برخى از آنها اشاره كرد: نگرش مردم و مسئولان به فلسفه به عنوان رشته زايد و بى‌ارزش؛ عدم مقبوليت فارغ‌التحصيلان فلسفه در جامعه، عدم تعريف نقش و جايگاه در سيستم‌هاى اجتماعى بر آنها، و به تبع آن، عدم ضمانت اجرايى و اجتماعى براى اشتغال آنان.
براى مقابله با چنين فرهنگ نادرست و منفى، راه‌حل‌هاى متعددى وجود دارد كه در پايان نوشتار به آنها اشاره شده است. اما اگر فرهنگ جامعه نسبت به اين موضوع اصلاح نشود، نه آينده‌اى براى اين علم متصور است و نه صَرف بودجه‌هاى ميلياردى به فلسفه معقول و مقبول خواهد بود.
4. دانشجو
مسائلى كه مربوط به دانشجوان رشته فلسفه است و از اين منظر به بررسى اين موضوع مى‌پردازيم، مسائل پردامنه‌اى را شامل مى‌شود. اما مهم‌ترين نكات مربوط به آن را در اين مجال، بررسى مى‌كنيم.
بديهى است كه نتيجه‌بخش بودن همه برنامه‌هاى آموزشى، از جهتى وابسته به استعداد و فهم عميق فلسفى از مسائل است. اگر دانشجويى داراى چنين نيرويى نباشد، حتى با فرض كم‌ترين نواقص و بيش‌ترين مزايا در سيستم آموزشى، چنين دانشجويى موفق به فلسفيدن نخواهد بود. گر چه از مراحل امتخانات نظام آموزش گذر كرده باشد. پايان‌نامه‌هاى ارائه شده و موضوعات مطرح در اين عرصه، بيانگر اين است كه بيشتر دانشجويان به موضوعات كمتر فلسفى و بيشتر كلامى گرايش دارند. اين نشانه عدم موفقيت نظام آموزشى در جذب و تربيت دانشجويان فلسفه‌ورز مى‌باشد.
همان‌گونه كه گذشت، يكى از ضعف‌هاى سيستم آموزشى فلسفه «متن‌محورى» است. البته، لازمه متن‌محور بودن، استادمحور بودن هم هست كه در بخش بعدى بررسى خواهد شد. بر اين اساس، دانشجو جايگاهى براى رشد و بالندگى فلسفى در سيستم ندارد؛ زيرا فلسفه نه متن است و نه اصطلاح، بلكه فهم تفكر فلسفى است كه دانشجو را فلسفه‌ورز مى‌كند. بنابراين، گذراندن واحدهاى درسى (متون فلسفى) لزومآ به معناى رشد فلسفى نيست و اين روش بايد تغيير يابد. دانشجويان با ورود به اين سيستم، بدون اينكه از چند و چون فلسفيدن واقعى آگاه باشند، در همين مسير قرار گرفته، و استعداد احتمالى كه در برخى از آنها وجود دارد، از بين مى‌رود. عده معدودى از دانشجويان آگاهانه و فعالانه، به تلاش‌هايى فراتر از اين چارچوب دست مى‌زنند. بنابراين، چنين سيستمى استعداد و خلّاقيت افراد را از بين مى‌برد.
مسئله ديگرى كه باز هم به ضعف سيستم در تربيت فلسفى دانشجويان مربوط مى‌شود، عدم توانايى دانشجويان در تأليف و حتى تدوين مقاله‌هاى تخصصى يا پژوهشى در زمينه مسائل فلسفى مى‌باشد. به گونه‌اى كه دانشجويان ارشد، حتى پايان‌نامه خود را با مشقت‌هاى فراوان و اشكالات زيادى، آن هم با كمك استادان، تدوين مى‌كنند. تنها در موارد نادر و استثنايى است كه دانشجو به طور خود فعال، توانايى‌هاى لازم در ارائه و تقرير مباحث فلسفى را دارد. اين معضل نيز از متن‌محورى و استادمحورى ناشى مى‌شود.
آفت ديگرى كه از دامن سيستم حاكم بر مى‌خيزد، مربوط به عدم آشنايى دانشجويان با متون دست اول و عدم رجوع و استفاده از آنهاست. اين امر ناشى از انحصار تدريس فلسفه در متون خاص كليشه‌اى و تكرارى است.20 از اين‌رو، نه استادان دانشجويان را به متون اصلى و منابع پايه ارجاع مى‌دهند و نه دانشجويان توان و فرصت آن را مى‌يابند كه از آن منابع استفاده كنند،21 در حالى كه اگر سيستم آموزشى به جاى متن حورى، موضوع و بلكه مسئله‌محور باشد،22 زمينه‌هاى هرگونه رشد و بالندگى فلسفى حتى در ميان كسانى كه از استعداد متوسطى برخوردارند، به ظهور و عينيت مى‌رسد. از طرفى، قرار گرفتن دانشجويان در مسير تعريف‌شده سيستم، نتيجه منفى ديگرى نيز دارد كه دانشجو مجال و فرصتى نمى‌يابد كه به جنبه‌هاى كاربردى آموخته‌هايش ـ بر فرض اينكه فلسفه را در همان سيستم متن‌محورى خوب آموخته باشد ـ بپردازد. در حالى كه با مسئله‌محور بودن سيستم، بخش عمده‌اى از فعاليت‌هاى كاربردگرايانه فلسفى در دانشجويان و حتى استادان به ظهور مى‌رسد.
5. استادان
مسائل مربوط به استادان در سيستم آموزشى فلسفه نيز متعدد و فراوان است، اما مهم‌ترين نكات آن به شرح ذيل است :
گفته شد كه استادمحورى از آفات متن‌محورى است. استادمحورى در سيستم حاكم، نمودهاى متفاوتى دارد. يكى از مهم‌ترين نمودهاى آن، ارجاع ندادن دانشجويان به منابع اصلى است؛ بدين معنا كه، برخى از استادانى كه حتى داراى وزانت علمى هستند، بر اساس متون و منابع اصلى و پايه فلسفى به شرح مطالب پرداخته و بدون اينكه دانشجويان را به آن منابع ارجاع دهند، آنان را در همان متون تعريف شده محدود مى‌كنند. اين امر آفت بزرگى است كه ناشى از متن‌محورى و محدوديت واحدهاى درسى است كه توانايى لازم را براى استفاده از آن منابع در دانشجويان ايجاد نمى‌كند. متأسفانه استادان نيز در همين برنامه محصور و محدود گشته و نمى‌توانند طرح اساسى تحقيق اجرا كنند.
نمود ديگر اين مسئله اين است كه گاهى برخى استادان، به ويژه استادان راهنما و يا مشاور رساله‌هاى علمى از يك‌سو، دانشجويان را پيش از دفاع، مكلف به چاپ مقاله‌اى از رساله خويش در يكى از نشريات علمى كشور مى‌كنند و نام خود را زينت‌بخش اين‌گونه مقاله‌ها مى‌كنند! گاهى هم كارهاى تحقيقى و يا ترجمه‌اى خود را به دست دانشجويان مى‌سپارند و بدين‌سان، هم مشكل كمبود فرصت خود را از اين طريق جبران و هم تحقيقات خود را پيش مى‌برند در حالى كه وظيفه استاد و مدرس علمى، در همه سطوح آموزشى كشور عبارت است از آموزش مسائل مربوط به رشته حود در حد و حيطه علمى خود. حال اگر عده‌اى از استادان و مدرسان مراكز آموزشى در حيطه علمى خودشان، از دانش مربوطه بى‌بهره‌اند؛ چرا بايد تاوان آن را دانشجويان پس بدهند؟
نمود ديگر آن نيز مقابله برخى استادان با تلاش‌هاى علمى و پژوهشى برخى دانشجويانى است كه مباحث نو و خلّاقانه‌اى را مطرح مى‌كنند. محوريت متن و بسته بودن سيستم در متون خاص، اين اجازه را به استاد مى‌دهد كه از تلاش‌هاى خارج از اين قالب جلوگيرى كند.
نمود ديگرى كه بسيارى از مسائل را تحت پوشش قرار مى‌دهد، خود حق‌پندارى برخى مدرسانى است كه متون تعريف شده را حق پنداشته و هرگونه مطلب يا مسئله نو پديد و خلّاقانه‌اى را ردّ و طرد مى‌كنند. اين امر، موجب پايين آمدن بازدهى آموزش فلسفه مى‌گردد. اين مسئله از جمله امورى است كه غالب دانشجويان حتى مدرسانى كه زمانى دانشجو بوده‌اند، آن را تجربه كرده و با آن مواجه بوده‌اند.
راهكار مقابله با اين مسئله
با توجه به آنچه گذشت، كه بيشتر نقد به شمار مى‌رود، ارائه طرح و برنامه مناسب نيز ضرورتى اجتناب‌ناپذير است. براى بهبود اوضاع نابسامان موجود در سيستم آموزش فلسفه، طرح‌هاى متفاوت و متعددى را مى‌توان ارائه كرد. به نظر مى‌رسد، طرح‌هاى ذيل، به ترتيب اهميت، براى برون رفت از اين معضل ضرورى است :
1. تفكيك رشته‌ها
مهم‌ترين مسئله‌اى كه به عنوان نقص و كاستى سيستم آموزش فلسفه مطرح است، تداخل رشته‌هاى ديگر مثل كلام، عرفان، و تاريخ فلسفه، با رشته فلسفه است. تفكيك اين رشته‌ها از اساس‌ترين عوامل پيشرفت فلسفه به نظر مى‌رسد. بدين‌سان، دانشجويان فلسفه، همه توان و استعداد خود را مصروف فلسفه و مسائل فلسفى خواهند كرد و با دورى از تشتّت‌كارى و هدر رفتنِ توان و استعدادشان، به رشد چشمگيرى دست مى‌يابند.
اشكالى كه ممكن است بر اين تفكيك وارد شود اين است كه دانشجويان از مسائل علوم مزبور آگاهى نخواهند يافت، در پاسخ بايد گفت: تاريخ فلسفه، كه در اصل از گرايش‌هاى رشته تاريخ است، بايد جايگاه خود در اين رشته را بازيافته و از اين طريق، حجم انبوه مباحث تاريخى، از مباحث و برنامه درسى فلسفه حذف گردد. كلام نيز با همه گرايش‌هاى خود، رشته‌اى مستقل است، نمى‌توان آن را در كنار دروس فلسفه قرار داد. جدا شدن آن، هم موجب غنى‌تر شدن و پيشرفت علم كلام مى‌گردد و هم رشد و تعالى فلسفه و دانشجويان آن را به دنبال دارد.
عرفان نيز به عنوان رشته‌اى مجزا از فلسفه است. در كنار هم قرار دادن آن دو، از سوءفهمى بنيادى ناشى مى‌گردد كه مبنى بر ساختار حكمت متعاليه است. با اين توضيح كه نزديكى و اتحاد نتايج نظرى و عملى برخى از مباحث فلسفه ملّاصدرا با عرفان نظرى و عملى، موجب شده است كه اين دو را مكمل يا وابسته به هم بدانند. در حالى كه اين قرابت، قرابتى اتفاقى و بدون برنامه‌ريزى است.
منطق نيز از چنين حكمى مستثنا نيست و ضرورت تفكيك آن امرى اجتناب‌ناپذير است؛ زيرا 12 واحد درسى، نه مى‌تواند نياز روش فلسفى را تأمين كند و نه منطق را براى دانشجو آموزش دهد.
اما با تفكيك و تمايز عينى اين رشته‌ها از فلسفه، خلأ آنها نيز امرى اجتناب‌ناپذير خواهد بود و آسيب‌ها و آفت‌هايى به دنبال دارد. پس، چگونه بايد اين خلأ را پر كرد؟ براى پر كردن اين خلأ، سه پيشنهاد ارائه مى‌شود :
الف. خارج كردن سيستم آموزش فلسفه، از متن‌محورى و سوق دادن آن به سمت و سوى مسئله‌محورى. اين مسئله موجب مى‌شود تا دانشجو در پى لوازم مباحث فلسفى برود؛ زيرا در اين صورت، دانشجو براى رشد و تعالى خود كار كرده و ضرورت تلاش براى رشد را احساس مى‌كند. راهنمايى‌هاى استادان نيز در اين شرايط راهگشاى تلاش‌هاى علمى دانشجو خواهد بود. آشنايى با عرفان و كلام نيز چنين است.
ب. امكان تحصيل همزمان در دو رشته مرتبط. رشته فلسفه، رشته‌اى پايه است كه پيشرفت نظرى و كاربردى همه رشته‌ها از جهاتى وابسته به آن هستند. از اين‌رو، تحصيل همزمان يكى از رشته‌هاى ديگر همراه فلسفه، ضرورتى اجتناب‌ناپذير است و دير يا زود، اين ضرورت فرا گيرد خواهد شد. بنابراين، دانشجوى فلسفه بايد بتواند يكى از رشته‌هاى تاريخ فلسفه، كلام، عرفان و منطق را تحصيل كند تا نيازهاى علمى مشترك را تأمين نمايد.
ج. افزودن دروس كلام، عرفان، و منطق به واحدهاى درسى دبيرستان. بسيارى از دروس دبيرستان به عنوان درسى زايد و خسته‌كننده شناخته شده‌اند. از جمله، بيشتر كتاب‌هاى مربوط به ادبيات فارسى براى همه رشته‌ها و دروس دين و زندگى، بخصوص بخش‌هايى كه بيشتر جنبه كلامى و يا فلسفى دارند. اين معضل در رشته علوم انسانى، به ويژه در دروس ادبيات، واقعآ زايد و استعداد دانش‌آموزان را از بين مى‌برد. بايد تدبيرى انديشيد و طرحى انداخت كه با بازنگرى در نطام آموزشى دبيرستان، دروس آن واقعآ به عنوان مقدمه‌اى براى تحصيل روشمند و علمى فلسفه برنامه‌ريزى شود؛ زيرا جايگاه تحصيل منطق، مثل رياضى و كلام و تاريخ فلسفه، به جاى بخشى از ادبيات فارسى، در ميان دروس دبيرستان است و بخش‌هاى زيادى از ادبيات به عنوان دروس تخصصى براى رشته ادبيات فارسى در دانشگاه است. در حالى كه، رشته علوم انسانى، مقدّمه همه رشته‌ها و گرايش‌هاى آن در دانشگاه است، نه فقط ادبيات فارسى. البته، در دروس دبيرستان بايد از تفصيل مطالب اجتباب كرده و فقط روند و ساختار كلى اين علوم را آموزش داد.
2. فعاليت‌هاى ميان‌رشته‌اى
جدا كردن علوم مزبور از فلسفه و تشكيل گروه‌هاى مستقل براى آنها، اين امكان را فراهم مى‌آورد كه ساير رشته‌ها نيز از اين رشته‌ها، به ويژه فلسفه به عنوان رشته اختيارى دوم بهره ببرند. اين امر ـ به ويژه اگر اين فعاليت‌ها از جانب رشته فلسفه صورت پذيرد ـ زمينه فعاليت‌هاى ميان‌رشته‌اى را فراهم كرده و موجب غناى علمى فلسفه و ساير علوم ديگر مى‌گردد. با اين توضيح كه برخى از دانشجويان مستعد و علاقه‌مند، يكى از رشته‌هاى علوم تجربى، انسانى و يا فنى را برگزيده، و با تلاش مشترك در هر دو رشته، موجبات پيشرفت مباحث و مسائل مرتبط در هر دو حوزه را فراهم مى‌آورند. البته، لازمه اين امر تربيت استادانى است كه تخصص‌هاى ميان‌رشته‌اى يا دو رشته‌اى مثل فيزيك و فلسفه، شيمى و فلسفه، زيست‌شناسى و فلسفه، رياضى و فلسفه، فلسفه و جامعه‌شناسى، روان‌شناسى و فلسفه، مهندسى و فلسفه و ساير رشته‌ها را داشته باشند. بدين ترتيب، كارآمد و كاربردى بودن مباحث فلسفى كاملا عملياتى شده و راه براى پيشرفت‌هاى بعدى باز مى‌گردد. اين امر زمانى تحقق مى‌يابد كه نگرش مسئولان و مديران برنامه‌ريز سطوح عالى آموزش نسبت به فلسفه به اين سمت تغيير جهت داده، اصلاحات مربوط به تفكيك رشته‌ها انجام گرفته و امكان تحصيل همزمان در رشته‌هاى ديگر فراهم گردد.
3. تخصصى كردن فلسفه
با تحقق يافتن تصفيه فلسفه از دروس زايد، دانشجوى فلسفه با ورود به اين رشته، فقط مشغول به واحدهاى درسى فلسفه مى‌گردد و در كمتر از شش ترم با چارچوب مكاتب مهم فلسفى آشنا مى‌گردد. از ترم شش به بعد، بنابر استعداد و علاقه خود در يكى از گرايش‌هاى تخصصى فلسفه، كه توضيح آن خواهد آمد، مشغول خواهد شد. اگر دو يا سه ترم آخر كارشناسى، به گرايش تخصصى اختصاص يابد، مشكل تكرار مكررات كارشناسى ارشد نيز حل خواهد شد. با اين بيان كه دانشجوى فلسفه با محض شدن در يك گرايش خاص در مقطع كارشناسى، همان گرايش را به طور عميق‌تر و گسترده‌تر و البته تحقيقى‌تر در دوره ارشد ادامه مى‌دهد. اين امر موجب مى‌شود كه، غناى عميق دوره ارشد، مقدمه تحويل دادن متخصص و فيلسوف واقعى توسط سيستم آموزش به تحصيلات تكميلى ممكن شود.
البته، ابعاد گوناگون و جزئيات اين مسئله بايد كاملا دقيق و كارشناسانه بررسى و نقادى گردد تا اين طرح به نتيجه قطعى نايل آيد. گفته شد كه فلسفه اسلامى و فلسفه غرب، بايد مجرا از هم باشند. اين تفكيك نيز مشمول نكات مزبور درباره تحصيل همزمان و فعاليت ميان‌رشته‌اى مى‌باشد. بدين‌ترتيب، زمينه‌هاى تخصصى هر دو رشته فلسفه مشخص مى‌شود. براى مثال، گرايش‌هاى اصلى فلسفه اسلامى عبارت است از: مشّاء، اشراق، و حكمت متعاليه. و يك گرايش با عنوان عام رشته‌هاى ميان‌رشته‌اى افزوده مى‌شود كه در آن مى‌توان فلسفه‌هاى مضاف مثل فلسفه اخلاق، علم‌الاجتماع، علوم تجربى (فيزيك، كيهان‌شناسى، زيست‌شناسى، تكنولوژى و...) يا تخصص‌هاى نوين مثل، ساختارهاى جديد در فلسفه (مثل نومشايى، نواشرقى، و نوصدرايى) تعبيه و تعريف شود كه در دوره‌هاى ارشد و دكترى تخصصى‌تر مى‌گردد.
براى فلسفه غرب نيز طرح‌هاى اساسى وجود دارد كه به نظر مى‌رسد، بررسى آن توسط متخصصان همين رشته مناسب و روشمند خواهد بود. بنابراين، از پرداختن به آن صرف‌نظر كرده و بررسى آن را به متخصصان اين حوزه واگذار مى‌كنيم. اما نكته مهمى به نظر مى‌رسد و اين است كه بايد تاريخ فلسفه غرب را از فلسفه غرب، و فيلسوفان غرب را از فلسفه غرب تفكيك و جدا كرد؛ زيرا نه تاريخ فلسفه، فلسفه است و نه آشنايى با فيلسوفان، آشنايى با فلسفه محسوب مى‌شود. اما هر يك از آنها به عنوان تاريخ فلسفه به صورت فيلسوف‌محور، مكتب‌محور، و مسئله‌محور، ارزش مستقل تحصيل و تحقيق در گرايش تاريخ فلسفه غرب را دارند كه بايد مورد نقد و بررسى قرار گيرد.
4. فلسفه‌هاى مضاف
از طريق تحقق طرح‌هاى پيشين، ضرورت توجه به فلسفه‌هاى مضاف نيز نمايان مى‌شود. در واقع، فلسفه‌هاى مضاف از دو بستر فراهم مى‌آيد: يكى بستر رشته فلسفه، كه دانشجويان آن با تحصيل همزمان در يكى از رشته‌هاى ديگر، به فلسفه مضاف همان رشته دوم، مثل فلسفه فيزيك مى‌پردازند و يا از بستر رشته‌هاى ديگر پديد مى‌آيد. اين امر هم موجب غناى رشته فلسفه مى‌گردد و هم موجب رشته دوم مورد نظر، و از طرفى، كليت و ابهام رشته فلسفه علم از ميان رفته و به فلسفه‌هاى مضاف، مثل فلسفه علم كلام، فلسفه عرفان، فلسفه علوم فنى مهندسى مورد آموزش، و تحقيق و پژوهش قرار مى‌گيرد. البته، اين امر بايد بر اساس نيازها و ضرورت‌هاى ملى صورت پذيرد، نه صرفآ امرى بى‌هدف و علمى محض.
5. طرد متن‌محورى و جايگزينى مسئله‌محورى
يكى از موانع پيشرفت فلسفى اين است كه به جاى آموزش تفكر فلسفى و شيوه‌هاى آن، كتاب فلسفى آموزش داده مى‌شود. اما با تغيير سياست و برنامه آموزشى، هم استادمحورى بودن دانشگاه‌ها از بين مى‌رود و يا كم مى‌شود، و هم موقعيتى براى تلاش و رقابت عينى و واقعى براى دانشجويان فراهم مى‌گردد. از اين طريق، رابطه استاد و شاگرد علاوه بر اينكه رابطه آمورش و تربيتى مى‌شود، يك رابطه اصيل تحقيقى و پژوهشى گشته، دانشجو نيز توانايى‌هاى خود را در فلسفه به منصه ظهور مى‌گذارد.
6. راه‌حل‌هاى مقابله با فرهنگ منفى نسبت به فلسفه
براى مقابله با ذهنيت منفى جامعه نسبت به فلسفه، راهكارهاى ذيل ارائه مى‌گردد :
الف. ايجاد ارتباط ميان رشته‌هاى تحصيلى گوناگون و فلسفه، از طريق طرح‌هاى پژوهشى مشترك ميان استادان گروه‌ها و دانشجويان آنها؛ يعنى هم طرح‌هاى علمى و پژوهشى ميان استادان رشته‌هاى ديگر و فلسفه به طور مشترك انجام مى‌شود و هم پروژه‌هاى تحقيقاتى مشترك ميان دانشجويان فلسفه و دانشجويان ساير رشته اجرا و عملياتى مى‌شود.
براى تحقق اين موضوع، بايد گروه‌هاى پژوهشى مشترك تشكيل داد و موضوعات و مسائل مشترك تعريف و تعيين شود و سپس، طرح‌هايى ميان گروه‌هاى علمى پى‌گيرى و اجرا گردد.
ب. تعريف نقش‌هاى جديد براى فارغ‌التحصيلان فلسفه و رشته‌هاى مرتبط مثل كلام و عرفان. يكى از مشكلات مهم و اساسى دانشجويان فلسفه، پس از فراغت از تحصيل، اشتغال نيافتن به كارهاى مرتبط با فلسفه است. تجربه نشان داده است كه تقريبآ همه فارغ التحصلان رشته فلسفه ـ در صورتى كه در سيستم دانشگاه جذب نشده باشند ـ در شغل و سمت‌هاى كاملا بى‌ارتباط با فلسفه مشغول به كار شده‌اند. براى حل اين معضل و سوق دادن جامعه به سوى تفكرى مثبت نسبت به رشته فلسفه، بهتر است نقش‌هاى اجتماعى مهم و كليدى و البته، مرتبط با فلسفه تعريف و تعبيه شود. يكى از طرح‌هايى كه مى‌توان اجرا كرد اين است كه فارغ‌التحصيلان فلسفه در كلينيك‌هاى تخصصى فلسفه، به حل و فصل مشكلات فكرى، عقيدتى، و معنوى مردم بپردازند. هنگامى كه شخصى به يك روانپزشك مراجعه كرده و با عرضه كردن مشكل خود، نمى‌تواند پاسخ و درمانى مناسب بيابد، در اينجا حتمآ بايد پزشكى باشد كه بتواند افكار نادرست بيمار و مراجعه‌كننده را طبابت و درمان كند. و اين كسى جز فيلسوف و يا متكلم نيست. از سوى ديگر، حتى اگر بيمارى مشكل ظاهرى‌فكرى نداشته باشد، بايد متخصص روانكاو يا روانپزشك براى اطمينان از جهات فكرى وى، او را به متخصص فلسفه معرفى كند.
اينجاست كه ضرورت نقش كاربردى و اجتماعى فلسفه و فيلسوف، و البته رشته‌هاى مشابه مثل كلام و عرفان نيز كاملا خودنمايى كرده و كاربردى شدن فلسفه در جامعه ايرانى نيز عينى مى‌گردد.
اين مسئله به طور كاملا تجربى در مركز پاسخ‌گويى تلفنى به پرسش‌هاى دينى مردم، آزموده شده و نتيجه بسيار مفيدى داشته است. متخصصان مربوطه در گروه روان‌شناسى و مشاوره، به دليل آشنايى با مسائل فلسفى و كلامى، برخى از موارد مشاوره را با تشخيص كارشناسانه خود، به گروه فلسفه و كلام ارجاع مى‌دهند و اين موارد به خوبى درمان و حل مى‌شود. بنابراين، مى‌توان هم بحران اشتغال فارغ‌التحصيلان فلسفه را مديريت كرد و هم فرهنگ جامعه نسبت به اين مسئله را به سمت و سوى مثبتى هدايت كرد.
اشتغال متخصصان فلسفه در اتاق‌هاى فكر سازمان‌ها و ارگان‌هاى دولتى و غيردولتى نيز به عنوان روشى براى كاربردى كردن آن مطرح است. و چنين است استفاده از آنها در گروه‌هاى مشاوره سيستم مديريتى كشور. فيلسوف نه به عنوان مدير اجرايى بلكه در نقش مدير فكرى و نرم‌افزارى از توانايى‌هاى شايان اهميتى برخوردار است. يكى از نمودهاى بارز اين مسئله، مديريت فرهنگى، سياسى، حقوقى، و اخلاقى جامعه است كه به نظر مى‌رسد بسيارى از ناهنجارى‌هاى موجود در اين عرصه‌ها از نبودن چنين مديريتى ناشى شده است.
البته طرح‌هاى ديگرى نيز مى‌توان در اين‌باره ارائه كرد، اما آنچه مهم است توجه به طرح‌هاى بيشتر كاربردى و عملى است و تأكيد نويسنده به ايجاد فرصت‌ها و نقش‌هاى فكرى و واقعآ فلسفى براى متخصصان فلسفه در جامعه معطوف است. زيرا در اين صورت است كه برخى از ابعاد كاربردى فلسفه در عرصه‌هاى اجتماعى به ظهور مى‌رسد.
نتيجه‌گيرى
نتيجه مباحث مزبور اين است كه سيستم علمى كشور در مقاطع مختلف آموزش فلسفه به ويژه مقطع تحصيلات تكميلى با نقص‌ها و ناكارآمدى‌هايى مواجه است كه با چهار مقوله فرهنگ جامعه، سيستم آموزشى، استادان و دانشجويان مرتبط است و هركدام با آسيب‌هاى جدى نسبت به اين مسئله مواجه است. حال براى كنار زدن اين نقص‌ها و اصلاح اوضاع علمى و فرهنگى آموزش فلسفه پيشنهادهاى ذيل به عنوان راهكارى مناسب مطرح مى‌شود :
1. تفكيك رشته‌هاى مرتبط با فلسفه از سيستم آموزش فلسفه؛
2. ايجاد بسترى براى فعاليت‌هاى ميان‌رشته‌اى؛
3. تخصصى كردن فلسفه؛
4. ايجاد رشته‌هاى فلسفه‌هاى مضاف به صورت گسترده و فعال؛
5. طرد متن‌محورى و جايگزينى مسئله‌محورى و پژوهشگرى.
البته راهكارهاى ديگرى نيز به عنوان احتمال وجود دارد كه چندان عملى و كاربردى نيست و به نظر مى‌رسد كه موارد مزبور با موقعيت فرهنگى و علمى كشور مناسب‌تر است.
-
پى نوشت ها
- 1 دانش‌آموخته حوزه علميه و كارشناس ارشد فلسفه و كلام اسلامى، دانشگاه قم. دريافت: 17/1/88ـ پذيرش: 17/3/88.
- 2 . Maxwell"s equations.
- 3 . Quantumic.
- 4 . Relativity.
- 5 . superstrings.
- 6 ـ البته بگذريم از جنبه‌هاى كاربردى كه همين نظريه در محدودخود از آن برخوردار است.
- 7 ـ رحيم قربانى، «تشكيك فازى»، معرفت فلسفى، ش 11، ص41 / همو، «پژوهش درباره حقيقت انرژى»، قبسات، ش 31، ص293.
- 8 ـ محمدرضا ارشاد، «فلسفه آب و نان نيست»، خردنامه، ش 8،ص 18.
- 9 ـ رحيم قربانى، «حكمت و فلسفه؛ بازشناسى معناى نظرملّاصدرا»، معرفت فلسفى، ش 15، ص 225.
- 10 ـ لويس ويليام هلزى هال، تاريخ و فلسفه علم تجربى، ترجمهعبدالحسين آذرنگ، ص 317.
- 11 . Einstein.
- 12 ـ آلبرت انيشتين، نسبيت، ترجمه محمدرضا خواجه‌پور، ص109.
- 13 ـ مهدى خبازى‌كنارى، تأملى در آموزش فلسفه اسلامى وبحران‌هاى آن، در: مجموعه مقالات همايش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، به كوشش حسين كلباسىاشترى، ج 3، ص 199 / سيدحميد طالب‌زاده، بحران در آموزشفلسفه اسلامى، در: مجموعه مقالات همايش بررسى متون ومنابع حوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، به كوشش حسينكلباسى اشترى، ص 369.
- 14 ـ عباس جوارشكيان، ضرورت آموزش سيستمى در فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همايش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، ج 1، ص 229.
- 15 ـ محمدرضا ارشاد، «فلسفه آب و نان نيست»، خردنامه، ش 8،ص 23.
- 16 ـ عباس جوارشكيان، ضرورت آموزش سيستمى در فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همايش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، ج 1، ص 233.
- 17 ـ محمدصادق كاملان، ضرورت تنقيح متون قديمى و اصلىآموزشى، در: مجموعه مقالات همايش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، ج 1، ص 374.
- 18 ـ عبدالرزاق حسامى‌فر، پژوهشى در منابع تاريخ فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همايش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، ج 3، ص 145.
- 19 ـ همان، ص 149.
- 20 ـ سيدمحمّد حكاك، ضرورت‌ها و اولويت‌هاى پژوهش وتدوين متون جديد در فلسفه، در: مجموعه مقالات همايشبررسى متون و منابع حوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، ص85.
- 21 ـ همان، ص 116.
- 22 ـ همان، ص 110.
-
- منابع
-
- ارشاد، محمدرضا، «فلسفه آب و نان نيست»، خردنامه، ش 8،آبان 1385.ـ انيشتين، آلبرت، نسبيت، ترجمه محمّدرضا خواجه‌پور، تهران،خوارزمى، 1378.ـ جوارشكيان، عباس، ضرورت آموزش سيستمى در فلسفهاسلامى، در: مجموعه مقالات همايش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، به كوشش حسين كلباسىاشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1384،ج 1.ـ حسامى‌فر، عبدالرزاق، پژوهشى در منابع تاريخ فلسفه اسلامى،در: مجموعه مقالات همايش بررسى متون و منابع حوزه‌هاىفلسفه كلام اديان و عرفان، به كوشش حسين كلباسى اشترى،تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1385، ج 3.ـ حكاك، سيدمحمّد، ضرورت‌ها و اولويت‌هاى پژوهش و تدوينمتون جديد در فلسفه، در: مجموعه مقالات همايش بررسىمتون و منابع حوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، به كوششحسين كلباسى اشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعاتفرهنگى، 1384، ج 1.ـ خبازى‌كنارى، مهدى، تأمّلى در آموزش فلسفه اسلامى وبحران‌هاى آن، در: مجموعه مقالات همايش بررسى متون و منابعحوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، به كوشش حسين كلباسىاشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1385،ج 3.ـ طالب‌زاده، سيدحميد، بحران در آموزش فلسفه اسلامى، در :مجموعه مقالات همايش بررسى متون و منابع حوزه‌هاى فلسفهكلام اديان و عرفان، به كوشش حسين كلباسى اشترى، تهران،پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1385، ج 3.ـ قاسم پورحسن، ضرورت‌ها و اولويت‌هاى پژوهش و تدوينمتون جديد در فلسفه، در: مجموعه مقالات همايش بررسىمتون و منابع حوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، به كوششحسين كلباسى اشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعاتفرهنگى، 1385، ج 3.ـ قربانى، رحمى، «تشكيك فازى»، معرفت فلسفى، ش 11، بهار1385، ص 41ـ77.ـ ـــــ ، «پژوهش درباره حقيقت انرژى»، قبسات، ش 31، بهار1383، ص 293ـ319.ـ ـــــ ، «حكمت و فلسفه؛ بازشناسى معناى نظر ملّاصدرا»، معرفتفلسفى، ش 15، بهار 1386، ص 225ـ 258.ـ كاملان، سيدمحمّد، اهميت و لزوم درسِ منتخب متون فلسفى وكلامى به زبان فارسى، در: مجموعه مقالات همايش بررسى متونو منابع حوزه‌هاى فلسفه كلام اديان و عرفان، به كوشش حسينكلباسى اشترى، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعاتفرهنگى، 1384، ج 1.ـ هلزى هال، لويس ويليام، تاريخ و فلسفه علم تجربى، ترجمهعبدالحسين آذرنگ، تهران، سروش، 1369.
سال انتشار:
18
شماره مجله:
140
شماره صفحه:
87
