نقد و تحليل مقاله «نظام تعليم و تربيت»

سيدحسين حسينى

چكيده

اين مقاله به نقد و تحليل مقاله «نظام تعليم و تربيت» اثر استاد ارجمند دكتر سيد على اكبر حسينى، كه در مجله معرفت (سال دوازدهم، شماره 69، شهريور 1382، ص 8 ـ 11) چاپ گرديده است، مى پردازد، به اين منظور، پس از مقدّمه اى كوتاه درباره اهميّت موضوع و حساسيّت مقاله مزبور، به نقد و بررسى امتيازها و كاستى هاى آن (در دو بعد شكلى و محتوايى) پرداخته و در پايان، تحليل نهايى و جمع بندى خود را در قالب پاسخ به شش پرسش ارائه نموده است.

مقدّمه

مقاله «نظام تعليم و تربيت» به يكى از مهم ترين مسائل مطرح در حوزه علوم تربيتى مى پردازد و از اين حيث قابل توجه و داراى اهميت بسيار است. اين مقاله توسط يكى از استادان مسلّم اين رشته و از انديشمندان برجسته كشور نگاشته شده كه علاوه بر آشنايى با مباحث نوين تعليم و تربيت، داراى پژوهش هاى فراوانى در دايره تعليم و تربيت اسلامى نيز مى باشد. اين امر بر حساسيّت و اهميت موضوعى مقاله مزبور افزوده است.¹

روشن كردن زواياى گوناگون موضوع «نظام تعليم و تربيت»، كه چندى است در قلمرو مباحث علوم تربيتى عنوان شده، مى تواند پرده از بسيارى ابهامات بگشايد و راه را براى تحقيق هاى هدفمند بعدى هموار سازد. از اين رو، نمى توان به سادگى از كنار مقالاتى كه نظر سيستمى به اين مجموعه دارند، گذشت.

اگرچه در كلّ، متأسفانه مجموع كتب يا مقالاتى كه در كشور ما به اين مسئله پرداخته اند بسيار كم و نادر است، ولى اين نكته را نبايد از ياد برد كه متفكران و صاحب نظران براى تحقّق تعليم و تربيت اسلامى در حوزه عمل و نيز دستيابى به چارچوب هاى نظرى آن، راهى جز نگريستن به اين موضوع از منظر «نظام تعليم و تربيت اسلامى» در پيش رو ندارند. اين مهم زمينه وصول به عناصر و اجزاى سازنده آن در يك ربط نظام مند و سيستماتيك را فراهم مى سازد.

دكتر حسينى نيز به اين مسئله مهم توجه داشته و در بسيارى

از آثار خود² و به ويژه دراين مقاله (بيان مسائل بر اساس مفاهيم كاربردى) بدان اشاره كرده است.³

تحليل مقاله

در تحليل و بررسى مفاد مقاله، نخست به تحليل امتيازها و بيان نقاط قوّت آن مى پردازيم و سپس در تحليل كاستى ها، به پاره اى نقاط ضعف آن اشاره مى نماييم تا در نهايت، راه براى تحليل نهايى و جمع بندى هموار گردد.

تحليل امتيازها

الف. ابعاد شكلى: در بررسى ابعاد شكلى مقاله مى توان موارد ذيل را به عنوان امتياز آن برشمرد:

1. كوتاه گويى: موجز و خلاصه بودن مقاله و اينكه تقريباً توانسته اصول محورى موردنظر خود را درباره بحث بلندِ «نظام تعليم و تربيت»، در قالب يك مقاله كوتاه علمى بيان كند، امرى قابل توجه است. بنابراين، چون نويسنده درصدد طرح اين موضوع با هدف گره گشايى براى تحقيق هاى تفصيلى بعدى بوده، در بخش هاى مختلف مقاله، نيز به جاى تبيين و توضيح، بنا را بر يادآورى هاى اجمالى گذارده و از مقصد كلّى مقاله در ايجاد انگيزه و ترغيب به تحقيق پيرامون موضوع موردنظر، خارج نشده است.

2. عنوان گويا: انتخاب عنوان گويا و در عين حال جذّاب براى محقّقانى كه مسائل مربوط به اين حوزه را دنبال مى كنند، بسيار حايز اهميت است. هرچند به دلايلى كه در بحث كاستى ها خواهد آمد، بهتر آن بود كه عنوان مقاله به «تبيين مفاهيم كليدى نظام تعليم و تربيت»، يا چيزى شبيه اين، تغيير مى كرد.

3. چارچوب طرح مسئله: رعايت و به كار بردن شيوه علمى در طرح مسائل، از نقاط قوّت آن است. به اين نحو كه از مقدّمه اى گويا آغاز كرده و سپس در چند بخش به طرح و بحث از موضوعات پرداخته و در هر بخش، به اصل تفكيك مسائل نيز توجه داشته و حتى الامكان جداسازى هاى لازم صورت گرفته تا آنكه در نهايت، به ذكر «منابع مقاله» پرداخته است.

بدين ترتيب، از چارچوب كلّى: 1. چكيده; 2. مقدّمه سازى (ايجاد انگيزه); 3. طرح، تحليل و بررسى علمى موضوع; 4. جمع بندى و نتيجه گيرى و 5. ذكر منابع و يادداشت ها، اين مقاله تنها مورد اول و چهارم را ندارد و ساير اركان در اين قالب شكل گرفته است.

4. به كارگيرى ابزارهاى علمى: استفاده از جدول و برخى علايم و نشانه ها به عنوان ابزارهاى تفهيمى ـ علمى در مقاله مزبور، اگرچه محدود است ولى در اندازه خود، شايان توجه و تقدير مى باشد; چرا كه ترديدى نيست اين موارد در تبيين مقصود به مخاطب، بسيار يارى رسان خواهد بود. (البته بهره گيرى از اين نوع ابزارها در زمينه مباحث عامّ و تجريدى علوم انسانى به سادگى صورت نمى پذيرد، ولى به دليل گفته شده بايد به ويژه در طرح مقالات علمى بسيار به آن توجه داشت. علاوه بر اينكه سلايق، فضاى ذهنى و جوّ فكرى و مخاطبان امروزى نيز به آن، رغبت زيادى نشان مى دهد.)

5. تفكيك و جداسازى: نويسنده تلاش كرده تمامى موارد موردنظر در بخش هاى چهارگانه را (به غير از مقدّمه)، تحت يك شماره مجزّا، از هم تفكيك سازد كه اين امر در حفظ اصل جداسازى مباحث او را يارى رسانده است. هرچند اين نوع شماره گذارى ها، چون به صورت تسلسلى پيش مى رود، معمولا اولويّت و طبقه بندى موضوعات را براى خواننده تداعى نخواهد كرد. از اين رو، بجز تفكيكى كه در بخش هاى اوّل، دوّم و سوّم مقاله در شماره گذارى انجام شده، اما در بخش چهارم (در زير مجموعه عناوين الف، ب و...)، شماره ها پشت سر هم رديف شده اند و اولويت هاى مسائل نسبت به يكديگر به هم ريخته است و يا اينكه دست كم براى خواننده، تداعى اولويّتى در ترتيب سؤالات نخواهد شد.

اما در هر حال، جداى از اين نكته، چنين شكل جداسازى با عدد، كمك شايانى به مخاطب در تفكيك مطالب خواهد كرد تا اينكه مانند رويه رايج بخواهيم مباحث را به صورت انشايى پشت سرهم بيان كنيم.

6. جنبه ترغيبى: همان گونه كه در بند اول آمد، مقاله در كل جنبه ترغيبى و ايجاد انگيزه دارد. هر خواننده مشتاقى با نظر به اين مقاله احساس مى كند با موضوعى روبه روست كه جاى بحث و تحقيق در آن بسيار است و هنوز ابعاد و جوانب گوناگونِ آن موشكافى نشده; از اين رو، اگر در اين قلمرو انديشيده، و نيز داراى حساسيّت علمى باشد، خود را با مسائل و موضوعات فراوانى براى پژوهش و انديشه مواجه خواهد ديد.

البته اگر هر نوشته اى فقط در اين حدّ از استوارى هم باشد مى توان آن را قابل قبول ارزيابى كرد; چرا كه مهم ترين هدف هر مقاله علمى بايد گشودن دريچه هاى جديد به روى صاحبان انديشه و دعوت آنان به تفكّر منطقى پيرامون آن موضوع باشد; تا فتحِ «مبتدايى» و ختمِ آن به «خبرى واحد»!

اما از نظر نگارنده ريشه اين جنبه ترغيبى در مقاله مزبور را در دو شيوه شكلى مى توان جستوجو نمود:

1. هنر خلاصه نويسى; 2. فنّ طرح سؤال.

نويسنده از هنر خلاصه نويسى در بيشتر موارد به خوبى بهره برده و به غير از مواردى چند (مانند بند الف ـ 3 در «بيان مسائل بر اساس مفاهيم كليدى» و يا 5 سطر آخر بند ج ـ 15 و موارد جزئى ديگر) توانسته از آن در جهت هدف كلى مقاله، كه طرح مسائل كلى نظام تعليم و تربيت بوده، استفاده مطلوب ببرد. بنابراين، كمتر موردى را مى توان بيان كرد كه در جهت آن غرضِ كلّى قرار نگرفته و به اصطلاح، مطالب حاشيه اى و غيرضرور باشد.

طبيعى است چنين شيوه اى كه به بيان كليّات اشاره داشته و به طرح اختلاف ديدگاه ها مى پردازد (اگر منجر به ايجاد ابهام نگردد و مرز آن را پاس دارد)، مى تواند يكى از راه كارهاى ترغيب خواننده به پى گيرى ديدگاه هاى متقابل و متضاد و يا نقد و بررسى آن ها باشد.

اما از اين مهم تر، فنّ و مهارت طرحِ سؤال است كه بهترين روش براى ايجاد انگيزه در مباحث علمى به حساب مى آيد. مقاله مزبور در يك چارچوب منطقى خاص از بهترين شكل طرح بحث بهره مى برد و آن، «شيوه پرسشى» و «روش ديالوگ» است كه شايد تنها روش منحصر به فرد براى تحقق جهش فكرى در مخاطب باشد.⁴

همچنين بايد توجه كنيم كه اين شيوه درباره موضوعى به كار بسته شده كه مجامع علمى كشور كمتر بدان پرداخته اند و همچنان، بحث «نظام تعليم و تربيت» را از موضوعات قابل فحص و بررسى قرار داده است.

7. چاپ مقاله: انتشار مقاله در ويژه نامه علوم تربيتى مجله علمى ـ تخصصى معرفت، كه هم از چاپ و نشر نسبتاً خوبى برخوردار است و هم از مجلات معتبر و علمى به حساب آمده و چندى است به صورت ماهنامه با نشر مرتب و بدون وقفه در مباحث و موضوعات علوم انسانى، به چاپ مقالات پژوهشى مبادرت مىورزد، از امتيازهاى آن به شمار مى رود.

ب. ابعاد محتوايى: با نگاهى دقيق به محتواى مقاله مزبور، امتيازهاى آن را مى توان شامل اين موارد دانست: 1. اهميت موضوع: اگر بپذيريم كه بحث «نظام تعليم و تربيت» يكى از شاه كليدهاى مباحث علوم تربيتى است، در آن صورت انتخاب اين موضوع و طرح مسائل مربوط به آن در مقاله مزبور، يكى از مهم ترين امتيازات آن خواهد بود.

اگرچه نويسنده محترم در مقاله خود به اهميت و يا ضرورت اين موضوع اشاره اى نكرده، ولى به خوبى آشكار است كه با طرح چنين بحثى اوّلا، مى توان به اجزاى كليدى تعليم و تربيت دست يافت; ثانياً، بر نحوه ارتباط و داد و ستد آن ها نظاره كرد; ثالثاً، ميزان و چگونگى كارايى و كارآمدى نهايى هر يك و نيز كلّ نظام را مورد سنجش و بررسى قرار داد و رابعاً، دريافت كه هر يك از عناصر سازنده را از كدام مجموعه و يا پيش زمينه اى بايد به دست آورد.

بنابراين، وقتى از نظام تعليم و تربيت سخن مى گوييم، در حقيقت به كلّ نظام، از زاويه تحليل درونى و بيرونى نظر مى افكنيم. ترديدى نيست كه در اين صورت، هيچ امر يا موضوعى در مجموعه دنياى بزرگ علوم تربيتى، از يك چنين منظرى فارغ و رها نخواهد شد. علاوه بر اينكه «نگاه سيستمى» به مجموعه نيز، اين امكان را به ما خواهد داد تا هر عنصر را در جايگاه خاص خودش قرار دهيم. (دربندهاى بعدبه اين مسئله اشاره خواهيم كرد.)

با اين حساب، گزينش چنين موضوعى توسط نويسنده محترم، بسيار بااهميت و كليدى تلقّى شده و بايد آن را از نقاط قوت مقاله دانست.⁵

2. انتخاب موضوعى بكر: جداى از اهميت و حساسيّت موضوع بحث، حوزه تحقيق پيرامون اين مسئله بسيار فراخ بوده و هنوز ابعاد و زواياى فراوانى از آن، مبهم و درخور پژوهش و انديشه است. بدين سان گزينش چنين موضوع بكر و تازه اى به خوبى مى تواند پيش درآمد و مقدّمه اى براى تفكر در «نظام تعليم و تربيت اسلامى» قرار گيرد.

در هر حال، مقاله مزبور زمينه سازى مناسبى براى ترغيب به پژوهش در باب ضرورت، تعريف، روش ها، اجزا و عناصر كليدى «نظام تعليم و تربيت اسلامى» به دست مى دهد.

بدين ترتيب، با پذيرش اهميت موضوع و كمبود منابع تحقيق در اين باره،⁶ و نيز جنبه ترغيبى مذكور، ويژگى ممتاز مقاله نمايان مى گردد، تا آنجا كه در نگاهِ نگارنده اگر مقاله استاد فقط داراى اين مشخصه بود و بَس، براى نقد و نظر و جلب توجه انديشمندان معاصر كافى به نظر مى رسيد.

3. جامعيّت نسبى در كلّ: در اين مقاله سعى شده اصول محورى و اُمّهات مربوط به بحث نظام تعليم و تربيت رديف و به صورت جامع به آن ها نظر افكنده شود. اگرچه اين امر در جزئيات و زيربخش ها كمتر رعايت شده و اين، از كاستى هاى مقاله است، ولى نويسنده تلاش خود را براى يادآورى مسائلى كه به نحوى با موضوع «نظام» در ارتباطند، به كار گرفته است; يعنى هرگاه از واژه «نظام» سخن به ميان آوريم، بدون ترديد بايد از «روش ه»، «سؤالات مقدّماتى»، «تعاريف» و «مفاهيم و عناصر كليدى» نيز بحث كنيم و اين ها همه، در مقاله فوق مورد توجه قرار گرفته اند.

4. آشنايى و نظر به ديدگاه هاى گوناگون: شايد بتوان يكى از ويژگى هاى عمومى آثار و نوشته هاى استاد را اين دانست كه همواره به آراء و ديدگاه هاى متفاوت و متقابل نظر مى اندازد. و اين امر در مقاله مزبور كاملا آشكار است، هرچند مى توانست با وسعت بيشترى، در اين شاخصه فاقد هرگونه نقصى باشد.

در اغلب بندهاى مقاله ديدگاه ها، نظرات و پاسخ هاى متفاوتى در مورد يك پرسش، طرح شده است. اگرچه اين امر در قالب سؤال اجرا شده، ولى به خوبى خواننده را در بندى و در هر مورد هر مسئله اى، با نظرات متفاوتى آشنا مى سازد. از اين گذشته، چون ديدگاه ها رودرروى يكديگر قرار گرفته اند، مقاله به صورت غيرمستقيم، خواننده را ترغيب به تفكر و تحقيق در مسئله مى كند; اينكه: نهايتاً ديدگاه صحيح كدام است؟ آيا مى توان ديدگاه ديگرى نيز به مسئله افزود؟ تفاوت اين ديدگاه ها با يكديگر چيست؟ و...  .

به نظر نگارنده، اهميّت مورد دوم به مراتب از آشنايى و اطلاع صرف با آراء گوناگون، بيشتر و ضرورى تر است. البته با مرورى دوباره به مقاله و تكميل پاره اى بندها و با اضافه كردن انديشه هاى مطرح ديگر، مى توان اين و جه مقاله را تأكيد و تقويت نمود.

5. ارائه روش و حركت بر مدار آن: نويسنده در بخش اوّل مقاله، به صورت مشخص و با طبقه بندى معيّن، روش خاص خود را در طرح كلّى مقاله بيان مى كند. اين روشنگرى در فهم و تبيين مسير حركت فكرى نويسنده بسيار مؤثر است و خواننده را در ارزيابى نوع روشى كه مقاله طىّ كرده، دچار ابهام و سردرگمى نمى كند.

نويسنده محترم نه تنها در اين مقاله روش بحث خود را بازگو كرده وآن را به داورى و قضاوت گذارده، بلكه پايبندى نسبى خودرا نيز درعمل به حركت برمدار آنو طبق ترتيت نظيمى نشان داده است.

با نظرى به مقالات منتشره امروزى، شايد چنين شيوه دوگانه اى، در كمتر نوشته اى رعايت گردد و حتى اگر به مورد نخست اشاره رود، اما مسئله پايبندى به مسير بحث به راحتى صورت نمى پذيرد.

6. ارجاع و استناد به منابع معتبر: منابعى كه نويسنده محترم در پايان مقاله به آن ها ارجاع داده است، همگى، به غير از منبع پنجم، از كتبى است كه در سال هاى پس از انقلاب در زمينه تعليم و تربيت اسلامى انتشار يافته و از مراجع معتبر و كم و بيش مطرح هستند. جداى از سه منبع نخست كه از خود نويسنده اند، يك فصل از كتاب فلسفه تعليم و تربيت نيز توسط ايشان به رشته تحرير درآمده است. همچنين كتاب آرنولدرد لويس، در نوشته هاى ديگر استاد هم مورداستفاده قرارگرفته است.⁷ بااينوجود، براى چنين مقاله اى با وسعت موضوعى اش، اين ميزان استناد كافى به نظر نمى رسد.

7. نظم منطقى در عناوين كلّى: از مهم ترين ويژگى هاى مقاله مزبور، وجود نظم منطقى و ترتيب و توالى عناوين كلّى آن است.

ترتيب منطقى و پيروى از يك خط سير فكرى منظم بدون هرگونه تشتّت و پراكندگى، بهترين مشخصه براى تمايز بين يك نوشته علمى با نوشته عمومى و عاميانه است و هرچه اين ترتيب، دقيق تر و اتّصال زيرمجموعه ها به مجموعه هاى اصلى بيشتر برقرار باشد، درجه اعتبار پژوهشى آن اثر بالاتر است.

در مورد مقاله «نظام تعليم و تربيت» اين امر در عناوين كلّى به خوبى رعايت گرديده است; يعنى نويسنده پس از بيان مقدّمه اى در ضرورت بحث و ارائه تصويرى كوتاه از مقاله، در بخش اوّل، از روش طرح بحث سخن گفته و پس از آن (طبق ترتيب متديك) در بخش دوّم، سؤال هاى مقدماتى درباره تعليم و تربيت را برمى شمرد وسپس دربخش سوم به ارائه چندتعريف پرداخته تا درنهايت به بيان مفاهيم كليدى نظام تعليموتربيت در بخش چهارم مبادرت ورزد.

اگرچه نويسنده محترم به توجيه علت نظم منطقى مزبور نپرداخته، ولى سير آغاز از: 1. ضرورت ها; 2. روش ها; 3. پرسش ها; 4. تعاريف و 5. عناصر و مفاهيم كليدى نظام تعليم و تربيت، تقريباً منظم مى نمايد; چرا كه بدون ارائه تعريف موضوعى نمى توان از اجزاى كليدى آن سخن گفت (دليل تقدّم مورد 4 بر 5) و تا پرسش هاى گوناگون درباره آن موضوع، مطرح و طبقه بندى نشده باشد نمى توان به ارائه تعريف، و نيز يك مفهوم واحد از آن موضوع رسيد (دليل تقدّم مورد 3 بر 4) و تا روش فكر و انديشه درباره موضوعى نيزمعيّن و مشخص نگردد نمى توان به طرح سؤال درباره آن پرداخت; چراكه روش ها، تعيين كننده سير انديشه و جهت پرسش ها هستند (دليل تقدّم مورد 2 بر 3) و تا بحث و فحص از موضوعى ضرورى نباشد ونيازى راتأمين نكند،سخن از روش تحقيق درباره آن، معنا و مفهومى نخواهد داشت (دليل تقدّم مورد 1 بر 2).

بر اين بنيان، ملاحظه مى شود كه سير انتخابى تقريباً از يك فلسفه و علّت خاصى پيروى كرده، هرچند در مقاله فوق اشاره اى به آن نشده است. اگر مى گوييم «تقريب»، به اين دليل است كه نويسنده درباره مورد اول يعنى «ضرورت ه» (مقدّمه مقاله)، به اندازه كافى به اين بحث ها اشاره نكرده و نيز در مورد چهارم، يعنى «تعاريف» (بخش سوّم مقاله فوق) به ارائه تعاريف جامع ترى مبادرت نورزيده است.

8. نگاه سيستمى به تعليم و تربيت: به نظر نگارنده سعى و تلاش در «نگاه سيستمى» به تعليم و تربيت يكى از عناصر كليدى در مقاله مزبور به حساب مى آيد.

تا زمانى كه انديشمندان علوم تربيتى به اين مسئله از چنين زاويه اى ننگرند، نه تنها در تحليل مسائل و محتواى تعليم و تربيت دچار مشكل و نقصان جدّى هستيم، بلكه هيچ جزئى از اجزاى اين مجموعه بزرگ را نيز نمى توانيم در جايگاه خاص و مطلوب خود مورد سنجش و ارزيابى قرار دهيم و از اين رو، شكّى نيست كه دستيابى به نظام تربيتى اسلامى هم ممكن نخواهد شد. و هر آينه كه يكى از علت هاى عقب ماندگى حوزه پژوهش هاى علوم تربيتى اسلامى در سال هاى گذشته نيز دقيقاً همين مسئله، يعنى دور ماندن ازنگاه كلانوسيستمى به مسائل تعليموتربيت اسلامى است.

وقتى مسائل علمى را از منظر نگاه و روش سيستمى نديديم،به دو آفت مهمّ روى خواهيم آورد: آفت «جزئى نگرى» و آفتِ «رديف انگارى». و البته نبود چنين نگاهى، هم در مورد مباحث

تعليم و تربيت اسلامى در كشور ما رخ داد و هم در باب ساير مسائل و موضوعاتى از اين دست. از اين رو، بايد آن را يك آفت عمومى در مباحث روزِ علمى و نزد صاحبان انديشه تلقّى كرد.⁸

«جزئى نگرى»، به معناى خُردكردن مسائل يك كلّ مرتبط و تكيه بر يك جزء و رها كردن ساير اجزا و تناسبات است. در اين ديدگاه، بعضى عناصر، مقدّم بر ساير عناصر شده تا آنجا كه «اصالت» يافته و با درشت نمايى، نقش و تأثير ساير اركان و اعضا مورد غفلت و فراموشى قرار مى گيرد.

در همين زاويه ديد است كه پس از انقلاب شكوهمند اسلامى، تعليم و تربيت اسلامى نزد پاره اى صاحب نظران منحصر در «اهداف تربيتى دينى» شد و يا نزد ديگرى به «روش هاى تربيتى اسلام»، خُرد گرديد و يا نزد بعضى، برابر با «فلسفه تربيتى انسان در اسلام» شد و...!

ترديدى نيست كه جزئى نگرى، اجازه يك نظاره كلان و قرار دادن هر عنصر در نسبيّت خاص خود را به ما نخواهد داد.

اما رديف انگارى به معناى پشت سر هم قرار دادن مسائل گوناگون يك دسته و كلّ خاص است با هدف جمع كردن تمام محورهايى كه به نحوى در زير مجموعه عنوان اصلى قرار مى گيرند، اما بدون هرگونه طبقه بندى يا پذيرش اولويّت در تقدم و تأخّر مهره هاى يك سيستم. اگر حتى بتوان اين نوع نگاه را جامع دانست، قطعاً نمى توان آن را كامل دانست; چرا كه اجزاى يك «كلّ» را در كنار هم به صورت تسلسل رديف مى سازد ولى هرگز «كلّى» و «سيستمى» به موضوع نمى نگرد.

در اين ديدگاه نمى توان به ارتباطات و تناسبات عناصر و اجزا نظر انداخت و آن ها را مورد تجزيه و تحليل قرار داد; چرا كه در آن، هيچ مقايسه و سنجش صورت نمى گيرد و فقط، عناصر گاه مشابه و يكسان، رديف پشت رديف قرار مى گيرند. بنابراين، امكان ارزيابى هم وجودنداردو چون تقدّموتأخّرى هم درآن نيست،اولويّت بندى هم نمى كند و از اين رو، برنامهو راه حلّ جامعى هم نمى تواندارائه كند.

اينكه نگاه سيستمى چگونه به موضوعات مى نگرد و ويژگى هاى آن در برابر ساير روش ها چيست، بحثى شايان توجه است كه در جاى خود بايد بدان پرداخت، ولى حداقلِ امر در موضوع نظام تعليم و تربيت آن است كه به جاى گرفتارى در دام اين دو آفت مهمّ به سوى نگاهى روى آوريم كه با يك سبك و روش خاص علمى، نه به مسائل اين حوزه به صورت خُرد بنگرد و نه آنكه از ارتباط و اتّصال آن ها با كلّ، دورى گزيند.

در نتيجه، بخصوص پيرامون تعليم و تربيت اسلامى، اولا، بايد به مسائل و اجزاى آن به صورت جامع نگريست; ثانياً، اين مسائل را در ارتباط با يكديگر موردنظر قرار داد و به نقاط اشتراك و اختلاف آن ها دقيقاً توجه كرد، ثالثاً، ارتباط آن ها را با اهداف و آثار كلّ سيستم سنجيد و رابعاً، اين ارتباط را از زاويه پيوند با مبانى و فلسفه ها نيز به دقت مورد ارزيابى قرار داد، تا در نهايت بتوان به جايگاه هر عنصرى در هندسه تنظيمى نظام تعليم و تربيت اسلامى دست يافت.

در حقيقت، اين موارد پاره اى از «اصولِ درون محورى يك نگاه سيستمى»⁹ است كه به ويژه در باب تعليم و تربيت اسلامى بايد آن ها را به كار بست; يعنى:

• 1. نگاه جامع به عناصر نظام تعليم و تربيت اسلامى و تحليل اجزا و مسائل آن (جامع نگرى);
• 2. تحليل ارتباط اجزا و عناصر نظام با يكديگر (تأثير و تأثر متقابل);
• 3. تحليل ارتباط اجزا و عناصر با اهداف و آرمان هاى تعليم و تربيت اسلامى;
• 4. تحليل ارتباط اجزا و عناصر با مبانى و فلسفه تعليم و تربيت اسلامى.

به هر حال، اگرچه نمى توان ادّعا كرد مقاله مزبور به تمامى اصول يك نگاه سيستمى دقيقاً و تفصيلا نظر داشته، ولى ژرف نگرى نويسنده محترم به ضرورت اين نوع نگاه در اولين عبارات مقاله به خوبى آشكار است و همين توجه، مقاله را از بعض نوشته هاى ديگر در اين زمينه متمايز مى كند و نشان دهنده نظر نويسنده به خطرات گرفتارى در دام آفت هاى دوگانه پيش خواهد بود. چنين سعى و كوششى در نگاه به موضوع نظام از زاويه اين منظر خاص بسيار شايسته است و نشان از دقّت و دورانديشى دارد.

تحليل كاستى ها

الف. ابعاد شكلى: در تحليل كاستى ها، نخست به مسائلى مى پردازيم كه بيشتر جنبه شكلى دارند و به نظر نگارنده، در صورت رفع آن ها، مقاله از صورت مناسب ترى برخوردار خواهد شد:

1. فقدان چكيده و نتيجه گيرى: مقاله فاقد چكيده و نتيجه گيرى است و اگرچه مقدمه آن تا حدودى، صورت چكيده مطالب را به خود گرفته است، ولى بهتر بود در مقدّمه، تنها از ضرورت ها و اهميت موضوع سخن مى رفت و جداى از آن، علاوه بر چكيده، نتيجه نهايى، كه نويسنده از طرح بحث گرفته اند، نيز ارائه مى شد.

2. منبع دهى آزاد: شيوه منبع دهى بدون تعيين نوع ارجاع و استناد، مناسب اين نوع مقالات علمى نيست و بهتر آن بود كه (مطابق رويه معمول ايشان در ساير تأليفات) در هر موردى، مطالب مورد استفاده از منابع را با ذكر صفحات و به شيوه رايج علمى مشخص مى كردند. به ويژه كه اين نوع نوشته ها مورد نظر محققان قرار گرفته و بدين وسيله مى توان راه را براى پى گيرى هاى بعدى در مأخذ ديگر نيز گشود.

3. ويراستارى: مقاله نيازمند ويراستارى مجدد است; چرا كه جمله هاى طولانى در برخى موارد خواننده را دچار سردرگمى مى كند. براى برطرف كردن اين مشكل، به راحتى مى توان اين موارد را در پرانتز قرار داد; مانند بندهاى 1 و 2 و 3 بخش اول (روش ها)، 2 و 7 و 8 بخش دوّم (سؤال هاى مقدماتى)، الف ـ 3، ب ـ 5، ب ـ 6، ب ـ 8، ج ـ 15، ج ـ 17، هـ. ـ 27 و و ـ 28 بخش چهارم (بيان مسائل بر اساس مفاهيم كليدى).

همچنين وجود پاره اى علايم و نشانه هاى نقطه گذارى در نسخه اصلى و نبود آن ها در مقاله چاپ شده مجله معرفت، نشان از آن دارد كه در تطبيق و تصحيح مقاله دقت لازم صورت نگرفته و در نتيجه، پاره اى بندها خواننده را در فهم مقصود نويسنده به ابهام وا مى دارد; مانند بندهاى 1 و 2 و 7 بخش دوم (سؤال هاى مقدماتى)، مقدمه بخش چهارم (مفاهيم كليدى) الف ـ 4، ب ـ 5، ب ـ 6، ب ـ 7، ب ـ 8، ج ـ 11، ج ـ 12، ج ـ 14، ج ـ 15، ج ـ 17، د ـ 18، د ـ 19، و د ـ 21 بخش چهارم.

علاوه بر اين، در نسخه اصلى عناوين كلّى مقاله زير فصول چهارگانه جاى داده شده اند، ولى متأسفانه در مقاله چاپ شده در مجله، اين عناوين حذف گرديده است.

4. طراحى صفحات: به نظر مى رسد طرّاحى مقاله در مجله، مناسب اين نوع مقالات نيست و بخصوص عكس هاى انتخابى نه مقبول اند و نه تناسب و هماهنگى مطلوبى با موضوع مقاله دارند. علاوه بر آن، كيفيت هنرى بسيار ضعيفى نيز دارند.

5. سيستم عدددهى: اگرچه كيفيت عدددهى بندها در مقاله چاپ شده مجله معرفت، اصلاح شده و زير هر عنوانى و متناسب با هر بندى، شماره هاى خاص آن آمده، ولى در نسخه اصلى مقاله، اين عدددهى به صورت: 1ـ1، 2ـ1، 3ـ1 و... آمده كه مناسب به نظر نمى رسد; چرا كه خواننده را سردرگم مى كند (البته در هر دو نسخه، ترتيب شماره ها از بند ج ـ 15 به هم خورده و علّت آن، اشتباهى بوده كه در نسخه اصلى رخ داده است.)

ب. ابعاد محتوايى: در بررسى و تحليل ابعاد محتوايى مقاله، به منظور تفكيك اشكالات اصولى از خرده گيرى هاى فرعى، اين موارد را در دو بند: «مبنايى» و «روبنايى»، دنبال مى كنيم. اشكالات مبنايى از اهميت بيشترى برخوردارند; چرا كه با مسائل كلّى مقاله پيوند خورده و مربوط به ساخت اصلى و ساختار آنند و نيز نكات روبنايى، ابهاماتى جزئى مى باشند كه به نظر نگارنده رسيده اند. بنابراين، نقدهاى اصولى را در مورد اوّل، و نقدهاى فرعى مربوط به هر بندى را در مورد دوم جاى داده و در هر مورد چنانچه نظر و پيشنهادى هم وجود داشت، يادآورى كرده ايم.

ـ بند اوّل; موارد مبنايى: 1. اصلاح عنوان مقاله: عنوان «تبيين مفاهيم كليدى نظام تعليم و تربيت» براى اين مقاله مناسب تر به نظر مى رسد; چرا كه طبق تقسيم وظايف و مراحل تحقيق كه در بخش اول (روش ها) صورت گرفته، در اين مقاله، كلّ موارد چندگانه در بحث نظام تعليم و تربيت مورد بررسى قرار نمى گيرد، بلكه بيشتر، متمركز در بخش مفاهيم كليدى آن شده است. اما اينكه پس از تعيين مفاهيم كليدى، بايد به انتخاب نوع روش و نيز پى جويى پاسخ هاى مناسب و سپس تشخيص مسائل و تحليل و بررسى كتب و منابع لازم اقدام كرد، امرى است كه در اين مقاله مورد چالش قرار نگرفته است.

بنابراين، اگر بخش اول و دوم را نيز از بخش هاى مقدّماتى به حساب آوريم، بايد پذيرفت كه اين مقاله متمركز در بخش چهارم شده و بدين سان عنوان «نظام تعليم و تربيت» از محدوده كارى مقاله، قدرى فراتر مى رود.

2. كمبود منابع و ضعف در استناد: با توجه به حوزه گسترده موضوع نظام تعليم و تربيت، منابعى كه در مقاله فوق بدان استناد داده شده بسيار كم و ناكافى است. اگرچه درباره كليّت اين مسئله كار چندانى صورت نگرفته، ولى به هر حال در بخش هاى زيرمجموعه اى (كه در مقاله از آن سخن رفته است)، اين امكان وجود داشت كه به كتب و مقالاتى ارجاع داده شود تا خوانندگان مشتاق و دانشجويان محقق از اين زاويه بتوانند پلى به تحقيقات ديگر نيز بزنند.

از اين رو، در اين باره اوّلا، استناد دقيق و مستقيم (نه آزاد) به آثار و مقالات ديگر خود حضرت استاد (كه در بسيارى از فرازهاى مقاله مى توان براى آن ها نمونه پيدا كرد)، و ثانياً، نگاهى ويژه به مطالعاتى كه در مغرب زمين در اين باره وجود دارد; بسيار لازم به نظر مى رسد.

3. ضرورت تعريف مفاهيم: مقاله مزبور از «نظام تعليم و تربيت» سخن به ميان مى آورد، ولى تعريف و برداشتى از مفهوم «نظام» و نيز «تعليم و تربيت» به دست نمى دهد. همچنين از مفاهيم ديگرى همچون: «هدف»، «برنامه»، «تدريس»، «يادگيرى»، «ارزيابى»، «حسابرسى» و «تعليم و تربيت اسلامى» سخن به ميان مى آورد، اما آن ها را تعريف نمى كند.

البته تعريف و برداشت اوليه نويسنده محترم از برخى واژه ها را مى توان در لابه لاى جملات و عبارات به دست آورد، ولى اصولا اين چنين تعاريف ضمنى در مقاله هاى علمى، كافى نيستند. براى مثال، شايد از اولين كلمات وى در مقدّمه مقاله بتوان برداشت كرد كه «نظام، مجموعه اى است از اجزا و عناصر خاص و متناسب با يكديگر»، اما روشن است كه اين وصف، به تنهايى نمى تواند مفهوم دقيق و كامل نظام تعليم و تربيت را برساند; چرا كه حضور عوامل ديگرى مانند روابط، اهداف و يا مبانى در آن ناديده گرفته شده اند.

اگر گفته شود كه يكى از اهداف مقاله فوق ايجاد زمينه و طرحى براى دستيابى به تعاريف دقيق همين واژه هاى خاص بوده است. بايد بگوييم كه چنين غرصى مانع از آن نيست تا دست كم برداشت اوليه خود را از مفاهيم يادشده اى، كه مى خواهيم در ذيل هر يك، مجموعه اى از سؤالات را طرح كنيم، ارائه دهيم تا در نهايت، بتوانيم به تعاريف جامع تر و كامل ترى دست يابيم.

در حقيقت، در چنين مواردى چاره اى نيست جز آنكه مقصود و منظور خود را از واژه هاى به كار برده شده بيان كنيم، و گرنه در رديف كردن پرسش هاى گوناگون در هر دسته از يك مفهوم عامّ و كلّى، دچار تناقض گويى و تشتّت خواهيم شد و به دليل ارتباط تنگاتنگ اين نوع مفاهيم با يكديگر، اين امكان وجود دارد كه بسيارى سؤالات و مسائل خرد با سؤالات دسته ديگر همپوشى پيدا كنند.

4. نبود شرط كافى جامعيت: مقاله مزبور به اركان لازم و مطرح در بحث نظام تعليم و تربيت اشاره داشته و در كليّت، جامع است، ولى اين جامعيت كلّى تا زيربخش ها پيش نرفته كه بتوان ادعا كرد به شرط كافى جامعيّت نيز دست يافته است (هرچند مى دانيم اين كاربسيارمشكل بودهونمى توان آن راازيك مقاله واحد انتظار داشت.)

مقصود از مشكل جامعيت اين است كه در مواردى، جاى خالى مسائلى به چشم مى آيد; مثلا، در «مقدّمه» مى بايست به مسئله ضرورت و اهميت بحث نظام تعليم و تربيت پرداخته مى شد و تنها به عبارت: «بدين اميد كه چنين موضوع با اهميتى دارد ذهن عالمان و انديشمندان را به خود معطوف دارد و بر غناى آن افزوده شود»،¹⁰ بسنده نمى شد. على رغم همه نشانه هاى تواضع پندآموز عبارت مزبور، علّت اين اهميت مشخص نيست; آيا ضرورت طرح آن در اين دوره زمانى موردنظر مى باشد و يا نقش علمى و كاربردى مسأله و يا تأثير آن در رفع كمبودها و نقايص حوزه تعليم و تربيتى كشور؟ اين سؤالات و پرسش هاى بسيارى از اين دست بايد طرح شود و بدان پاسخ داد تا ذهن انديشمندان به اين موضوع حسّاس كشانده شود با اين اميد كه آن گاه، جامعه علمى ما به جاى پرداختن به مباحث غيرضرورى و دسته دوم، در مسائل اين چنين مهمّ سرمايه گذارى نمايند.

در همين زمينه بايد به بخش دوم اشاره كرد كه در رديف سؤالات مذكور، سؤالات بسيار فراوان ديگرى نيز قابل طرحند. اگر منظور از «سؤال هاى مقدّماتى»، پرسش هايى است كه تمام حوزه وسيع تعليم و تربيت را در برمى گيرد، در آن صورت، تعداد سؤالات بيش از 11 بند خواهد شد، و اگر مقصود، سؤال هاى اساسى و طراز اوّل است، مى بايست آن ها را دسته بندى نمود و سپس ادّعا مى كرديم تمامى سؤالات ديگر (در اين حوزه) در آن دسته بندى هاى (مثلا) يازده گانه خُرد شده اند.

در بخش سوم، تعاريف منقول، جامع به نظر نمى رسند; چرا كه با نگاهى به ديدگاه هاى ديگر و كتب علوم تربيتى،¹¹ مى توان تعاريف مطرح ديگرى نيز بر آن افزود.

اما مهم تر، مشكل جامعيّت بخش چهارم است كه نويسنده محترم از شش واژه: هدف، برنامه، تدريس، يادگيرى، ارزيابى و حسابرسى به عنوان مفاهيم كليدى تعليم و تربيت ياد كرده است. حال آنكه شايد بتوان مفاهيم ديگرى را نيز به عضويت در اين خانواده نامزد كرد;¹² مانند: «مبانى و فلسفه تعليم و تربيت»، «اصول و قوانين»، «منابع و پايه ه»، «مسائل و اجز»، «ابعاد و ساحت ه»، «الگو و اسوه»، «مبادى و پيش فرض ه»، «موضوع و ماهيّت» و حتى «پيشينه و تاريخچه»، «محتوا و كيفيت» و «امكانات و مقدورات».

البته تعيين هر نوع مفهوم كليدى، به نحوه ترسيم و تصوير كلّى اى كه از حوزه مفهومىِ تعليم و تربيت در دست داريم، بازمى گردد و از همين رو، در پاره اى ديدگاه ها، بعضى واژه ها در مجموعه مفاهيم كليدى قرار گرفته و در ديدگاه هايى متقابل، چنين نخواهد بود. اما در هر حال، وقتى سخن از «مفاهيم كليدى تعليم و تربيت» است بايد به گونه اى پيش رفت كه كليّت اين دسته مفاهيم (در شموليّت بر تمامى عناصر و اركان نظام) حفظ گردد و ظاهراً مفاهيم شش گانه مذكور در مقاله فوق داراى اين جامعيّت نيستند.

شايد يكى از دلايل انحصار اين مفاهيم نزد نويسنده، نوع نگاهى باشد كه ايشان در مقاله مزبور به اركان كليدى داشته اند و آن، همسانى تعليم و تربيت با امر آموزش و پرورش است; چرا كه با نظرى به پرسش هاى ذيل هر عنوان همه آن ها را مرتبط با مسئله تعليم و تعلّم مى بينيم و شايد همين زاويه نگاهِ آموزشى، دليل پررنگى مفاهيم شش گانه بر ساير اركان لازم گشته است.

و بالاخره، سؤالاتى هم كه در ذيل هر يك از عناوين ريز اين بخش آمده، مى تواند جامع تر و كامل تر باشد; چرا كه ابهامات درباره عناصر شش گانه، تنها محدود به بندهاى مطرح نمى شود.

5. عدم دسته بندى سؤالات: به نظر مى رسد در اغلب بخش هاى مقاله، بندها و سؤالات پشت سر هم رديف شده اند و كمتر دسته بندى مشهودى در آن ها صورت گرفته است. البته ممكن است اين شيوه با «روش فيضان ذهنى»¹³ كه به فهرست كردن مسائل بدون طبقه بندى مى پردازد تناسب داشته باشد، اما در اين صورت، مى بايست در مقاله به اين امر تذكر داده مى شد كه رسالت آن صرفاً به مرحله اول روش مزبور محدود شده است. علاوه بر اينكه در اين فرض، بايد حجم سؤالات ضرورى را هم به مراتب، بيش از اين بدانيم.

در هر حال، حتى اگر هدف مقاله، صرفاً طرح سؤال بدون طبقه بندى است، بهتر آن بود كه پرسش ها داراى نظم و دسته بندى بودند تا در مقصود و منظور مقاله، فايده بيشترى بخشيده و خواننده را از آشفتگى ذهنى باز دارد;¹⁴ چرا كه در اثر عدم رعايت اين اصل، پاره اى پرسش ها با ديگرى همپوشى پيدا كرده و برخى سؤالات مؤخّر، مقدَّم شده اند و يا به عكس; مثلا، بندهاى 1، 2، 3، 4 و 11 از بخش دوّم، همه مسائلى اند كه در زيرمجموعه عنوانِ «جايگاه تعليم و تربيت» و سلسله مراتب آن قابل طرحند و بايد مرتّب شوند. نويسنده پس از چهار سؤال اول از مسئله بازده اقتصادى، ارتباط با حقوق، تعليمات همگانى، ارتباط با جامعه و دولت، فرصت هاى تربيتى و اختلالات ذهنى كودكان پرسش كرده كه اصولا ترتيبى در آن ها وجود ندارد، در حالى كه مى توانست بندهاى 1، 5، 6، 7، 8 و 9 را در يك مجموعه قرار دهد (چرا كه همگى به نوعى از چالش تعليم و تربيت با مسائل و حقوق اجتماعى سخن دارند) و سپس طبق ترتيب، آن ها را منظم سازد.

پيرامون دسته بندى تعاريف در بخش سوم نكاتى را در «اشكالات روبنايى» خواهيم آورد، اما درباره بخش چهارم:

سؤالات زير عنوان «الف. هدف»، تقريباً منظم اند; زيرا از «مبادى تعيين هدف» و اينكه اهداف را از كجا بايد به دست آورد (سؤال الفـ1) آغاز، و سپس به «روش تعيين هدف» (الف ـ 2)، و آن گاه «چيستى هدف» (الف ـ 3) رسيده تا در نهايت، از امكان تبديل اهداف نظرى به «اهداف كاربردى» پرسش كند (الف ـ 4).

سؤالات زيرمجموعه بند «ب. برنامه» نيز با جابجايى بند ب ـ 8 با ب ـ 7، مرتّب خواهند شد; بدين صورت كه: 1. فلسفه تنظيم برنامه (ب ـ 5) 2. منابع و محتواى برنامه (ب ـ 6) 3. تعيين روبر نظرى محتواى برنامه (ب ـ 8) 4. روش هاى تهيه و تدوين متون برنامه (بـ 7) و 5. تأثير برنامه هاى غيررسمى و جنبى (ب ـ 9).

در زيرمجموعه بند «ج. تدريس»، سؤالات ج ـ 12 و ج ـ 13 به يكديگر نزديكند و مى توانند در يك بند خلاصه شوند و اگر سؤالات مزبور در محدوده پرسش هاى مطرح بر اين نحو چينش شوند، دسته بندى قابل دفاعى پيدا كرده اند: 1. ويژگى هاى يك تدريس خوب (جـ10) 2. انتخاب نوع روش تدريس (ج ـ 12) و (ج ـ 13) 3. چگونگى نحوه ترتيب و توالى مطالب آموزشى در تدريس (ج ـ 11) 4. بررسى ميزان سهم معلم در آموزش (ج ـ 15) 5. معيارهاى تعيين شايستگى هاى معلم (ج ـ 14) و 6. نحوه بازسازى و ارتقاى كيفى معلمان (ج ـ 17).

درباره سؤالات بند «د. يادگيرى»، مرز بين سؤال دـ 19 با د ـ 18 روشن نيست و شايد بتوان اين دو را در يك سؤال قرار داد كه در اين صورت، ترتيب مذكور در مقاله، كمتر داراى همپوشى است; چرا كه از فلسفه و اصول يادگيرى در انسان آغاز كرده (سؤال د ـ 18) و سپس به مدل ها و چگونگى يادگيرى (دـ20) رسيده و آنگاه ارتباط يادگيرى با عوامل درونى و بيرونى و جود انسان (د ـ 21) را مطرح كرده است. به نظر مى آيد دو پرسش پايانى نيز (د ـ 22 و دـ 23) در زير مجموعه همين سؤال قرار گيرند; چرا كه در هر دو سخن بر سر همين ارتباط و كنش هاى خاص بين يادگيرى و عوامل يادشده آن است. بنابراين، 6 سؤال اين بخش به 4 سؤال تقليل مى يابد.

اما سؤالات «هـ. ارزيابى» در يك نگاه، همگى با هم همپوشى دارند. سؤال اصلى و نخست اين بند پيرامون نوع «الگو و انتخاب مدل ارزيابى عملكرد تحصيلى» است (هـ. ـ 24) و سؤال هـ. ـ 25 كه از تفاوت دو روش ارزيابى نسبى و مطلق، و نيز سؤال هـ. ـ 26 كه از امكان ابزارهاى سنجش ديگرى سخن مى گويد، هر دو زير عنوان همان پرسش اول قرار مى گيرند. همچنين اگر سؤال آخر را (هـ. ـ 27) كه از ارتباط ارزيابى تحصيلى با ارزيابى هاى اجتماعى سخن مى گويد، به عنوان يك روش جديد ارزيابى بپذيريم; بايد اين بند را نيز در دل بند قبل (هـ. ـ 26) جاى داد، و گرنه مى توان از آن به عنوان دوّمين پرسش اين بخش ياد كرد.

و بالاخره سؤالات بند «و. حسابرسى» مطرح مى شود كه مقاله فوق، آن را نوع ديگرى از ارزيابى (در نهادها و مؤسسات آموزشى) دانسته است و در اين صورت، اصولا اين مجموعه، در عرض سؤالات «ارزيابى» قرار نمى گيرد كه بايد بخش ارزيابى را به دو دسته تفكيك نمود; در يك جاى، «ارزيابى افراد» (ارزشيابى)، و در قدم دوّم از «ارزيابى مؤسسات» (حسابرسى)، نام برد و از اين رو، اين مجموعه همگى داخل در بندهاى پرسش هاى ارزيابى قرار مى گيرند. اما جداى از اين امر، سؤالات سه گانه اين بند را نيز (با فرض همپوشى سؤال اول و دوم) مى توان چنين دسته بندى كرد: 1. ميزان كاميابى و بهره برى مؤسسات آموزشى در رسيدن به اهداف خود (و ـ 28 و و ـ 29) و 2. شيوه هاى بررسى كيفى نهادهاى آموزشى (و ـ 30).

بدين ترتيب در كلّ، ملاحظه مى گردد كه با توجه به پرسـش هاى مطرح مقاله مزبور; اولا، پاره اى، در دل ديگر قرار گرفته و ثانـياً، مى تـوان به نظم (پيشنهادى) بهترى نيز دست يافت.

6. نبود نظم منطقى در عناوين خُرد: چنانچه بپذيريم عدم دسته بندى سؤالات در هر بخش و منظم نبودن آن ها، نشان از فقدان نظم منطقى در عناوين خُرد مقاله است، آن گاه مى توان به مصداق دوم اين كمبود به ويژه در بخش چهارم، اشاره كرد.

در اين بخش (كه اساسى ترين بخش مقاله هم هست)، مفاهيم كليدى شش گانه فهرست شده اند، در حالى كه به نظر مى رسد برخى از اين مفاهيم در عرض ديگرى نيستند; مثلا، آيا «هدف ه» و «برنامه ه»، در رديف چهار مفهوم ديگر هستند؟ آيا نمى توان چهار عنوان «تدريس»، «يادگيرى»، «ارزيابى» و «حسابرسى» را زير عنوان برنامه هاى آموزشى قرار داد؟ و آيا طبق تعريفى كه در مقاله آمده ارزيابى و حسابرسى در يك مجموعه واحد قرار ندارند؟

در حقيقت، سؤالات ذيل عناوين «هدف» و «برنامه»، جنبه كلى ترى نسبت به ساير عناوين دارند و از اين رو، در عرض آن ها قرار نمى گيرند و چون سؤالات عناوين چهارگانه ديگر همگى مربوط به مسائل آموزشى بوده و زيرمجموعه برنامه و محتواى آن هستند، قرار دادن آن ها در عرض دو عنوان فوق، منظم نخواهد بود. و از اين روشن تر واژه ارزيابى و حسابرسى است كه با هم و به صورت يك مجموعه واحد، در عرض مفاهيمى همچون يادگيرى و تدريس قرار مى گيرد، ولى از آنچنان كليّتى برخوردار نيستند كه بتوان آن ها را به صورت انفرادى در عرض مفهوم عامّ اهداف يا برنامه قرار داد.

در يك كلام، بايد گفت: تقدّم و تأخّر لازم در فهرست كردن مفاهيم كليدى از جهت بزرگى و كوچكى بار مفاهيم و كلّى و جزئى بودنشان صورت نگرفته است. شايد تغيير ترتيب مزبور به صورت زير منطقى تر بنمايد:

• 1. هدف تربيتى و آموزشى;
• 2. برنامه تربيتى و آموزشى;
• 3. محتوا و كيفيت تربيتى و آموزشى;
  •   1. تدريس;
  •   2. يادگيرى;
  •   3. ارزشيابى;
    • 1. ارزيابى:
    • 2. حسابرسى.

7. عدم تبيين نظم منطقى: اگرچه مقاله مزبور در ساختار كلى اش از يك نظم منطقى مناسبى پيرورى كرده است، ولى شايد بهتر بود نويسنده محترم به توجيه و تبيين علت ترتيب بخش ه و فلسفه نظم منطقى منتخب خود مى پرداخت. اين روشنگرى علاوه بر اينكه شاهدى ديگر بر وجود نظم منطقى بود، مى توانست خوانند را در فهم علت قرارگيرى هر بخش در پى بخش ديگر يارى رساند و به اين وسيله بر اتقان بيشتر مقاله بيفزايد.

8. عدم تركيب بخش ها: نقش و تأثير بخش اول مقاله (روش ها)در مباحث بعدى آن روشن است، ولى تأثير و كارايى خاص مباحث بخش دوم (سؤال هاى مقدماتى) و سوم (تعريف گزينشى) در ادامه مطالب خيلى گويا نيست. اگرچه طبق روش يادشده بايد به طرح سؤالات مقدماتى بپردازيم، ولى اينكه از طرح اين نوع سؤالات ويژه، به صورت مشخص در مقاله مزبور، چه بهره اى مى بريم، آشكار نشده است!

به بيانى، اگر حضور بخش دوم و سوم در كليّت عناوين انتخابى مقاله ضرورى است، ولى در روند مباحث بعدى مقاله تركيب نشده اند. به نظر مى آيد بايد با اضافات و توضيحاتى آن ها را با مباحث بخش چهارم آميخته كرد تا چنين برداشت نشودكه اگراين دو بخش را حذف كنيم ضربه اى به طرح كلى مقال وارد نخواهد شد;

در سرآغاز بخش دوم (سؤال هاى مقدماتى) مى خوانيم: «پيش از ورود به مسئله و انتخاب هر يك از روش هاى مزبور و يا روش محتمل ديگر، لازم است به سوال هاى ذيل پاسخ گفته شود...»;¹⁵ اما اين مقدار كلام در ارتباط و اتصال اين بخش با قبل و بعد آن، كافى به نظر نمى رسد. و بخصوص پيرامون بخش سوم بايد دقت بيشترى در تبيين جايگاه آن به خرج داد تا ضرورت آن مبهم به نظر نيايد. علاوه بر اينكه اگر اين بخش نيز در تحليل نظام تعليم و تربيت نقش دارد چرا در بحث از روش ها (در بخش اول)، در هيچ مرحله اى از مراحل آن، به ضرورت پرداختن به مبحث «تعاريف» اشاره نشده است؟!

9. خروج هاى موردى از شيوه ترغيبى: اگرچه از جهت شيوه طراحى سؤالات، در بيشتر موارد، جنبه ترغيب و تشويق به تحقيق در زواياى ديدگاه هاى متقابل و متضاد، رعايت گرديده، ولى در پاره اى موارد جزئى تر نويسنده جهت خاص فكرى و تمايل خود را به شق خاصى از مسائل آشكارا نشان داده كه اين امر شايد با قالبِ ويژه اين مقاله و هدف كلى آن در روشن كردن زواياى بحث و ايجاد انگيزه پژوهش، تناسبى نداشته باشد. در اين گونه موارد با مرورى جزئى در نحوه طرح سؤال مى توان به يك وحدت رويه دست يافت. مثلا بندهايى مانند 2 و 7 از بخش دوم، الف ـ 1، الف ـ 3، د ـ 23، هـ. ـ 26، و و ـ 30 از بخش چهارم.

ـ بند دوم; موارد روبنايى:

الف. بخش اول:

1. جايگاه عنوان «روش ه»: با نگاهى به محتواى اين بخش و مقايسه آن با بخش هاى سه گانه بعد، جنبه مقدماتى داشتن آن كاملا آشكار مى گردد; چرا كه نويسنده در آن از مراحل روش خاص موردنظر خود در طراحى نظام تعليم و تربيت سخن مى گويد و به همين دليل، اگر در زير مجموعه «مقدّمه» (پس از بيان اهميت و ضرورت بحث) قرار گيرد، بسيار مناسب تر است.

2. ملاك تعيين مفاهيم كليدى: در بند 2 اين بخش گفته شده كه پس از شناسايى مفاهيم كليدى (در مرحله اول) بايد به تعيين و تشخيص مسائل بر حسب آن (در مرحله دوّم) پرداخت.¹⁶ در اين باره: اولا، تفاوت «مفاهيم كليدى» با «مسائل» نزد نويسنده محترم چيست؟ ظاهراً در مقاله مزبور بين اين دو واژه فرق گذاشته شده; چرا كه عنوان بخش چهارم «بيان مسائل بر اساس مفاهيم كليدى» مى باشد، اما توضيحى در نحوه تفكيك اين دو وجود ندارد. و ثانياً، ملاك تعيين مفاهيم كليدى چيست؟ اين پرسش در بخش چهارم نيز قابل طرح است كه با چه معيارها و ضوابطى بايد مفاهيم محورى و كليدى تعليم و تربيت را از ساير مفاهيم آن تمييز داد. (شايد پاسخ دقيق به پرسش نخست، مسير حلّ اين سؤال را نيز هموار سازد.)

3. تعريف و تقسيم روش هاى مطرح: در بند 3 همين بخش به مسئله تعيين و بيان مسائل با توجه به شيوه ها و روش هاى متناسب پاسخ گويى آن ها اشاره شده و اضافه گرديده كه در «تعليم و تربيت... روش پاسخ گويى به آن ها تابعى از سؤال ها خواهد بود...¹⁷ و در يك جمع بندى كلى اين شيوه ها را مى توان در سه مقوله فلسفى، مذهبى و علمى ـ تجربى خلاصه نمود.»¹⁸

در اين باره اولا، نويسنده محترم مقصود و تعريف خود را از اين سه روش بيان نكرده است، در حالى كه برداشت ها از اين سه واژه متفاوت است.¹⁹ و بهتر بود حال كه از اين روش ها نام برده شده، تصويرى روشن نيز از آن ها ارائه مى شد و ثانياً، اينكه روش هاى مطرح در علوم، منحصر در اين سه دسته هم نيستند و جاى خالى روش هاى «نقلى» و «عرفانى» در مقوله هاى فوق آشكار است. حتى اگر مقصود نويسنده از «روش فلسفى» را برابر با متدهاى عقلى، و «روش مذهبى» را مساوى با راهكارهاى نقلى و «روش هاى علمى ـ تجربى» را به معناى آزمون و خطاى حسّى بدانيم، باز در اين صورت هم، در تقسيم بندى ياد شده، جايى براى روش هاى عرفانى و كشفى و شهودى ديده نشده است.

4. اصلاح بندهاى پايانى: جايگاه بندهاى پايانى اين بخش (4 و 5) روشن نيست و به نظر مى رسد در رديف بندهاى سه گانه پيش نبوده و با آن ها تناسبى ندارند.

پيشنهاد اين است كه دو مورد مزبور در يك بند خلاصه شده و به عنوان «تعيين و تشخيص منابع متناسب با روش ه» تغيير داده شود. علاوه بر اينكه در بند 4 از «تشخيص مسائل بر طبق دروس اختصاصى در برنامه هاى دانشكده هاى علوم تربيتى» سخن مى گويد، حال آنكه براى همه كسانى كه با نوع سرفصل ها و برنامه هاى دروس دانشگاهى آشنايى دارند آشكار است كه در يك «طرح منطقى و علمى براى طرّاحى نظام تعليم و تربيت»، اصولا به اين سرفصل ها نمى توان اعتماد داشت; چرا كه غالباً جنبه علمى آن ها بسيار ضعيف است و متأسفانه مهم ترين و اوّلى ترين اصل در تعيين يك برنامه درسى كه اصل نظم منطقى باشد، در آن ها رعايت نشده است و از اين رو، نمى توان از آن ها به عنوان ملاك هاى دقيق علمى براى تشخيص مسائل بهره برد و يا راه حل ها را بر اساس چنين برنامه هايى تنظيم كرد (البته نظر داشتن به آن ها براى زمينه سازى هاى ذهنى، منافاتى با اين مسئله ندارد.)

ب. بخش سوم:

ـ ضرورت سنجش و تحليل تعاريف: بخش سوم فاقد تحليل و مقايسه لازم تعاريف با يكديگر است، در حالى كه در اختلاف و اشتراك تعاريف گوناگونى كه در اين باره وجود دارد، سؤالات فراوانى قابل طرح بوده و نمى توان به سادگى از آن ها گذشت و هر آينه طرح چنين پرسش هايى در بارورى اين بخش، كه نسبت به بخش هاى ديگر بسيار موجز هم درآمده، كمك فراوانى خواهد كرد.

ج. بخش چهارم:

ـ جدول مقايسه مفهوم كمال: در بند الف ـ 3 اين بخش پس از طرح سؤالى درباره معناى كمال به عنوان هدف غايى تعليم و تربيت، براى توجه دادن به اهميت اين پرسش به كاربرد عامّ آن در اغلب مكاتب تربيتى اشاره رفته است و به عنوان نمونه، مفهوم كمال نزد ماركسيسم، سرمايه دارى و نظام فكرى اسپنسر مقايسه شده است. به نظر مى رسد چون بيان اين نمونه در روند اصلى طرح مقاله قرار نمى گيرد و نيز از مواردى ديگر هم مى توان نام برد، شايد بهتر بود كه اين جدول در پاورقى مى آمد.

در بند الف ـ 4 همين بخش از دو شيوه «تحليلى» و «ادبى» در بيان هدف هاى تربيتى سخن رفته، حال آنكه اين دو شيوه و تفاوتى كه نويسنده بين آن ها مى گذارد، براى خواننده اصلا مفهوم نيست.

تحليل نهايى و جمع بندى

در پايان، تحليل نهايى و جمع بندى خود را پيرامون مقاله مزبور در قالب سؤالات شش گانه²⁰ زير ارائه كرده و پاسخ آن ها را به اجمال بيان مى نماييم:

1. آيا مى توان نظام تعليم و تربيت را به صورت يك سيستم و كلّ هماهنگ ديد؟

نه تنها مى توان، كه اين امر، يك ضرورت حتمى به حساب مى آيد. اولا، به دليل اينكه «تعليم و تربيت»، يك عنصر بسيط و ساده در فضاى خلأ نيست، بلكه داراى مؤلّفه ها و عناصر ويژه اى است كه داراى داد و ستد متقابل و برخوردار از آغاز و سرانجامى خاص هستند; و همه اين عوامل، نشان از وجود نظام يا سيستم تعليم و تربيت دارد. ثانياً، در حدّاقلى ترين تعاريف ارائه شده از نظام و سيستم، مى توان به سادگى به انطباق آن تعاريف با مصداق تعليم و تربيت دست يافت; يعنى اگر در يك تعريف ساده، سيستم را «مجموعه منسجم و مرتبط از عناصر پيوسته با يك موضوع واحد براى دستيابى به يك آرمان و اثر خاص كه ار ريشه ها و مبانى ويژه اى برخاسته و اصول و قوانين و روش ها و محتوا و برنامه هاى مناسب با خود را دارد»، معنا كنيم; هيچ ترديدى نيست كه تعليم و تربيت (به ويژه دردنياى امروز) يكى ازمصداق هاى بارز آن خواهد بود.

بنابراين، در غير چنين فرضى، حقيقت تعليم و تربيت را نظاره نكرده ايم، بلكه پاره اى پراكنده از يك كلّ واحد را به مثابه حقيقت آن به حساب آورده ايم!

2. آيا اين مقاله توانسته است تعليم و تربيت را به صورت يك نظام ببيند؟

همان گونه كه قبلا اشاره شد، مقاله استاد بزرگوار اين امتياز را دارد كه به اركان مهم چنين جايگاهى نظاره كند، اما بايد به تكميل و چاره جويى هاى بعدى آن نيز مبادرت ورزيد.

3. آيا مى توان به تعليم و تربيت اسلامى به صورت يك نظام نگريست؟

اين امر دقيقاً لازم است و يك ضرورت پژوهشى در جامعه امروز به حساب مى آيد، وگرنه به همان دو آفت خطرناكى دچار خواهيم شد كه پيش تر بدان اشاره شد. بدين ترتيب، هم مى توان و هم بايد اين تحقيق بنيادين صورت تحقق به خود گيرد.

4. عوامل، عناصر و اجزاى لازم در طرّاحى تعليم و تربيت اسلامى به صورت يك نظام چيست؟

در يك نگاه ابتدايى و اجمالى مى توان از اين عوامل و مفاهيم كليدى نام برد: 1. مبادى و پيش فرض هاى تعليم و تربيت اسلامى; 2. مبانى و فلسفه تعليم و تربيت اسلامى; 3. منابع و مايه هاى تعليم و تربيت اسلامى; 4. پيشينه و تاريخچه تعليم و تربيت اسلامى; 5. تعاريف و مفاهيم تعليم و تربيت اسلامى; 6. مسائل و اجزاى تعليم و تربيت اسلامى; 7. موضوع و ماهيت تعليم و تربيت اسلامى; 8. ابعاد و ساحت هاى تعليم و تربيت اسلامى; 9. محتوا و كيفيت تعيلم و تربيت اسلامى; 10. برنامه ريزى و مديريت آموزشى در تعليم و تربيت اسلامى; 11. روش ها، فنون و مدل هاى تعليم و تربيت اسلامى; 12. اصول و قوانين تعليم و تربيت اسلامى; 13. امكانات و مقدورات آموزشى در تعليم و تربيت اسلامى; 14. الگو و اسوه هاى تعليم و تربيت اسلامى; 15. تدريس و نحوه انتقال تجارب آموزشى در تعليم و تربيت اسلامى; 16. يادگيرى و فراگيرى آموزشى در تعليم و تربيت اسلامى; 17. سنجش و ارزشيابى در تعليم و تربيت اسلامى; 18. اهداف، آثار و نتايج در تعليم و تربيت اسلامى.

اگرچه بحث از تفاوت دقيق، يا تعيين تقدّم و تأخّر منطقى، و نيز كم و زياد كردن اين عوامل را بايد در جاى خود و به دقت هرچه تمام، مورد تحليل و بررسى قرار داد، اما در اين اندازه روشن است كه در طرّاحى هر نظامى، نظر به ابعاد درونى و بيرونى آن كلّ و مقايسه آن ها با يكديگر يك ضرورت به حساب مى آيد تا بتوان تمامى عناصرى كه به نحوى مرتبط با محورهاى تأثيرپذير (پيشينى) و تأثيرگذار (پسينى) آن نظام هستند، مورد توجه قرار داد. يعنى ـ مثلا ـ در طرّاحى «نظام تعليم و تربيت اسلامى» اولا، بايد از زاويه نگاه بيرونى، مشخص كرد: 1. محورهاى ورودى تعليم و تربيت اسلامى چيست؟، 2. محورهاى خروجى آن كدام است؟ و ثانياً، در نگاه از درون سيستم، به اين سؤال نيز پاسخ داد كه: بدنه و عناصر و عوامل داخلى تشكيل دهنده نظام تعليم و تربيت اسلامى چيستند؟

5. آيا مى توان از طرح مقاله مزبور براى نظريه تعليم و تربيت اسلامى به صورت يك نظام بهره برد؟ اين امكان به نحو شايسته اى وجود دارد، اما بايد به دعوت ساير صاحب نظران در اين اقتراح علمى بزرگ، به تكميل بايسته آن نيز اقدام كرد. به نظر نگارنده، مى توان در نظم منطقى آن اصلاحاتى صورت داد; اگر بر اساس نظم منطقى پيشنهادى ذيل حركتى سامان يافته آغاز گردد توانسته ايم به سرانجام مطلوب آن طرح اميد فراوانى ببنديم.

بر اساس نكات و اشكالاتى كه در نحوه تقدّم و تأخّر مباحث مقاله مزبور اشاره شد و نيز با افزودن بخش هاى لازم ديگرى (كه از آن ها هم سخن به ميان آمد)، مى توان نظم منطقى زير را جايگزين آن كرد و سپس بر مبناى اين الگو، به طرّاحى مبحث «نظام» اقدام نمود.

الگوى پيشنهادى براى طراحى نظام تعليم و تربيت اسلامى

مرحله اول: مقدّمه:

 1. ضرورت و اهميت نظام تعليم و تربيت اسلامى:

 2. تبيين روش طراحى نظام تعليم و تربيت اسلامى.

1. طرح سؤالات گوناگون; 2. طبقه بندى و اولويت بندى سؤالات; 3. تعيين و انتخاب نوع روش در هر مسئله; 4. تعيين و تشخيص و تفكيك منابع; 5. جمع بندى و نتيجه گيرى.

مرحله دوم: طرح پرسش پيرامون نظام تعليم و تربيت اسلامى:

 1. طرح سؤالات گوناگون;

 2. دسته بندى سؤالات.

مرحله سوم: تحليل تعاريف و مفاهيم كليدى نظام تعليم و تربيت اسلامى:

1. تحليل تعاريف تعليم و تربيت:

 1. طرح تعاريف;

 2. نقد تعاريف;

 3. انتخاب و جمع بندى تعاريف.

2. تعيين مفاهيم كاربردى و عناصر نظام تعليم و تربيت اسلامى (براساس تحليل تعاريف):

1. مبادى 2. مبانى 3. منابع 4. پيشينه 5. تعاريف 6. مسائل 7. موضوع 8. ابعاد 9. محتوا 10. برنامه ريزى 11. روش ها 12. اصول 13. امكانات 14. الگو 15. تدريس 16. يادگيرى، 17. سنجش 18. اهداف.

مرحله چهارم: تحليل نظام تعليم و تربيت اسلامى:

1. تعيين و انتخاب روش مناسب و رجوع به منابع;

2. تحليل و جمع بندى نهايى در مفاهيم كليدى;

3. تحليل و جمع بندى نهايى در نظام تعليم و تربيت اسلامى.

(مرحله 1 و2 در تمامى مفاهيم يادشده به كار بسته مى شود)

در اين باره يادآورى نكاتى نيز ضرورى است:

اولا، هر يك از عوامل هجده گانه مفاهيم كليدى مى توانند زيرمجموعه هاى بسيار گسترده ترى نيز داشته باشند كه فعلا درصدد جمع آورى آن ها نبوده و تنها به سرفصل هاى كلى اشاره كرديم.

ثانياً، در جاى خود بايد اين عوامل را به صورت حساب شده و طبق يك فلسفه تنظيمى معقولى، طبقه بندى كرد تا جايگاه هر يك در برابر ديگرى مشخص گردد و بسيار بديهى است كه در آن صورت، مى توان بعضى عوامل را در دل ديگرى قرار داد و هم اكنون درصدد ارائه چنين طبقه بندى اى نيز نبوديم.

ثالثاً، چنانچه بتوان پرسشى را در مجموعه گسترده «نظام تعليم و تربيت اسلامى» مطرح كرد كه در يكى از بندهاى مفاهيم هجده گانه جاى نگيرد، در آن صورت بايد به سوى افزودن كليدهاى ديگرى نيز روى آوريم تا به نگاه جامع ترى در جمع آورى كليه عناصر و مؤلّفه ها دست يابيم; ولى به نظر مى رسد بسيارى از ابهامات و سؤالات اين حوزه فراخ، به سادگى در زيرمجموعه يكى از دسته هاى مذكور قرار خواهند گرفت. دست كم آن است كه علاوه بر سؤالات مطرح در بخش سوم و چهارم مقاله مزبور، تمامى پرسش هاى يازده گانه بخش دوم آن نيز در چارچوب مفاهيم يادشده قابل طرحند.

رابعاً، پس از طىّ مرحله سوم الگوى پيشنهادى، ما با سؤالات مشخص و اولويت بندى شده اى در مجموعه مفاهيم هجده گانه روبه رو خواهيم شد، تا پس از آن در مرحله چهارم اين امكان به دست آيد كه قدم هاى آخر (در تعيين روش و منابع پى جويى پاسخ ها) را برداريم. طبيعى است كه اين مراحل، در مورد تمامى مفاهيم يادشده، بايد به كار بسته شود تا زمينه براى ارائه تحليل نهايى از «نظام تعليم و تربيت اسلامى» به صورت منطقى، فراهم گردد.

6. وجه مميزه مقاله مزبور با برخى آثارى كه در اين زمينه وجود دارند چيست؟

قبلا هم اشاره شد كه آثار چندانى در اين باره در دست نيست و امتيازات ويژه مقاله را در بخش «تحليل امتيازه» برشمرديم. از ميان نقاط مثبت هشت گانه، سعى نويسنده محترم در «نگاه سيستمى به تعليم و تربيت»، بسيار ستودنى است.

پى نوشت ها

1ـ لازم به يادآورى است كه نگارنده، نوشتار حاضر را تنها به درخواست حضرت استاد تهيه كرده و مهم ترين هدف آن، سعى در تكميل و پى جويى راه، در مسيرى است كه حضرت ايشان گشوده اند. يكى از امتيازات سيره آموزشى ايشان، درخواست مجدّانه از شاگردانشان براى نقد و ارزيابى نوشته هاى خود است. و بر همين اساس، استقبال و ارزش گذارى استاد براى انجام چنين امورى و نيز تشويق آن گرامى، بهترين پاسخى است كه همواره دوستداران وى از او دريافت كرده اند. شايد بر همين مبنا بود كه نگارنده، دست خود را در تحليل و بررسى مقاله مزبور باز ديد و احياناً به ذكرنكاتى درنقدمقاله،به معناى رايج آن اقدام نمود.

2. ر.ك: سيد على اكبر حسينى، مجموعه مقالات نظرى ـ تحليلى، ج اول، شيراز، انتشارات دانشگاه شيراز، 1378 / همو، تعليم و تربيت اسلامى; مبانى، منابع و اصول، تهران، پژوهشگاه علوم انسانى و مطالعات فرهنگى، 1379.

3ـ سيد على اكبر حسينى، مقاله «نظام تعليم و تربيت»، مجله معرفت، شماره 69، ص 9.

4ـ به عنوان نمونه نيز ر.ك: سيدحسين حسينى، مقاله «روش تحليل و بررسى تئورى حكومت در اسلام»، هفته نامه فرهنگ آفرينش، سال چهارم، ش 152، 1375; كه نويسنده در آن از همين شيوه براى ارائه بحث بهره برده است.

5. درباره مقاله مزبور اين ويژگى نيز قابل توجه است كه نويسنده، اين نوشته را پس از ساليانى دقت و تأمّل در مباحث علوم تربيتى نگاشته و در واقع، بايد آن را به عنوان نظر يك متخصص به كليّت بحث نظام، پس از بررسى و تحقيق در ابعاد و زواياى گوناگون مسائل علوم تربيتى به حساب آورد.

6. به ميزان منابعى كه در دست نگارنده است و نيز با نظر به پاره اى كتب كه به كتابشناسى منابع و مآخذ «تعليم و تربيت اسلامى» دست زده اند(ر.ك: فهرستگان موضوعى علوم تربيتى،ششمين گردهمايى سالانه دفتر همگارى حوزه و دانشگاه، قم، 1372، كه از 562 كتاب با ذكر مشخصات آن ها ياد كرده)، تنها دو كتاب با عنوان «نظام تربيتى اسلام» در دسترس است كه به هيچ وجه كافى و راضى كننده نيستند و نمى توان از آن ها به عنوان منابع مادر ياد كرد; چرا كه بر كمبودهاى جدّى در موضوع بحث، به مسئله نظام تعليم و تربيت اسلامى به صورت يك كل و سيستم جامع نگر نگاه نكرده اند. مشخصات اين دو كتاب به شرح ذيل است: 1. دفتر تحقيقات و تدوين كتب درسى (محمدعلى حاجى ده آبادى)، درآمدى بر نظام تربيتى اسلام، قم، انتشارات مركز جهانى علوم اسلامى، 1377. 2. باقر شريف قريشى، نظام تربيتى اسلام، تهران، انتشارات فجر، 1362 (كه ترجمه كتاب النظام التربوى فى الاسلام ايشان است.)

7. ر.ك: سيدعلى اكبرحسينى، مجموعه مقالات نظرى ـ تحليلى، ج اول، ص 273.

8ـ ذكر دو آفتِ نام برده شده هرگز به معناى بيان ايراد يا اشكال هاى شخصى بر افراد يا نويسندگان خاص نيست، بلكه هدف، نشان دادن يك «آفت عمومى متديك» در عرصه تحقيق هاى علمى است كه همگان به  نحوى بدان دچار هستيم; چرا كه اصولا اين مشكلات، در حصار فرد يا صنف خاصى قرار نداشته، بلكه در برابر با يك مشكل روشى آكادميك در مجامع حوزوى و دانشگاهى روبه رو هستيم و شايد به همين دليل نيز دامنه حضور آن بسيار گسترده و فراخناك است.

9ـ ر.ك.به: سيدحسين حسينى، پيامبر وحدت، تهران، اطلاعات، 1379، ص 127 (بحث روش تحليلى جامع نگر)

10ـ ر.ك: مجله معرفت، پيشين، ص 8.

11ـ ر.ك: دفتر همكارى حوزه و دانشگاه، فلسفه تعليم و تربيت، (درآمدى بر تعليم و تربيت اسلامى)، ج اول، تهران، سمت، 1372، بخش هاى دوم، ص 167ـ362 و سوم ص 369ـ525.

12ـاين تعبيرازنويسنده مقاله است.ر.ك:مجلهمعرفت،پيشين،ص9.

13ـ ر.ك: همان، ص 8 (بند 1 روش ها).

14و15ـ ر.ك: مجله معرفت، پيشين، ص 8.

16ـ درباره تناسب روش با نوع سؤالات، نيز ببينيد: مجموعه مقالات نظرى ـ تحليلى، ج اول، ص 22 و 25 و نيز: دفتر تربيت، ج دوم، ص 153.

17ـ ر.ك: مجله معرفت، پيشين، ص 8.

18ـ «تمدّن غرب» به معنام عامّ آن، اعم از حوزه غربِ مصطلح و شرق غير اسلامى و نيز انديشمندان معاصر و قديم روم و يونان باستان و غيره.

19ـ «تمدّن اسلامى» به معناى عام آن (شبيه پوشش آن در معناى تمدّن غرب).

20ـ اين سؤالات به همراه يك نسخه از مقاله «نطام تعليم و تربيت» از سوى گروه علوم تربيتى شوراى بررسى متون و كتب علوم انسانى طى نامه 14/8/138212434/شع مطرح شده، و در آن نامه آمده بود كه ضمن نقد و بررسى مقاله فوق، نظرات خود را در چارچوب نقاط قوّت، ضعف و پيشنهاد ارائه كنيد.