در جستجوى كشفى نو از روش شناسى پژوهش در علوم انسانى و اجتماعى: رهيافتى به روش شناسى اسلامى پژوهش در علوم تربيتى1

در جستجوى كشفى نو از روش شناسى پژوهش در علوم انسانى و اجتماعى: رهيافتى به روش شناسى اسلامى پژوهش در علوم تربيتى1

دكتر عباسعلى شاملى

پس از گذار از برخى چالش هاى مفهوم شناختى تربيت دينى و اخلاقى در نوشتار پيشين، اكنون پرسش هاى تازه ترى پيش رويمان سبز شده است. تلاش براى دست يابى به يك روش پژوهشى كارآمد و هنجارمند در چارچوب و در بستر منابع دينى، چگونگى فرايند اسلامى سازى علوم تربيتى و تبيين رابطه ى دين با اين فرايند از جمله اصلى ترين انگيزه هاى نويسنده ى اين نوشتار بوده است. پيشينه يابى نظريه هاى آموزشى و پرورشى در بين گفته ها و نوشته هاى اخلاقى و عرفانى پيشينيان مسلمان، سبك شناسى تربيتى در دو قلمرو اخلاق و عرفان و نيم نگاهى به روش قرآن پژوهى استنطاقى، پيشنهاد علامه ى شهيد سيدمحمدباقر صدر(قدس سره) بخش هاى كليدى تر اين نوشتار است كه در قالب پرسش هايى دنبال شده است. معنادارى اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى، پيشينه يابى اين علوم در تاريخ فرهنگ و معارف اسلامى، فرايند نظريه پردازى دينى، چگونگى آزمون اين نظريه ها، تفاوت نظريه پردازى دينى و اجتهاد فقيهان، تعميم پذيرى نظريه هاى دينى به جوامع غير اسلامى، آسيب ها و چالش هاى موجود بر سر راه نظريه پردازى دينى و تركيب عينيت و ذهنيت در فرايند پژوهش برخى ديگر از جنبه هايى است كه در اين نوشتار به آن ها پرداخته ام. با هم اين محورها را پى مى گيريم و اميد دارم پاسخ هاى فرضيهوار من در برابر اين پرسش ها و چالش ها گذرگاه رسيدن به قلمرو شوق برانگيز نظريه پردازى دينى در ساحت تعليم و تربيت اسلامى باشد.

معنادارى علوم تربيتى اسلامى

در بخش پيشين اين پژوهش، درباره ى مفهوم شناسى تعليم و تربيت اسلامى، به ويژه تربيت دينى و اخلاقى، پويشى فراگير و كاوشى عميق داشتيم. در همين راستا چالش ها و پرسش هاى تازه ترى مطرح است كه بايد به آن ها نيز پرداخت. اين پرسش ها دغدغه ى ذهن و دل هر پژوهش گر مسلمانى است كه دوست دارد در فرايند اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى و يا در ساخت و پرداخت مدل ها و نظريه هاى اسلامى در يكى از اين حوزه ها خود ر

سهيم كند. يكى از اين پرسش ها اين است: هنگامى كه ما از واژه ى تربيت اسلامى يا تعليم و تربيت اسلامى سخن به ميان مى آوريم، يا از معنادارى آن مى پرسيم، اين پرسش مبتنى بر پيش فرضى است كه ما تعليم و تربيت اسلامى را رشته اى از علوم انسانى تلقى كنيم. در اين صورت بايد بگوييم كه منظور ما از واژه ى تربيت اسلامى، دانش تربيت اسلامى است. اكنون پرسش پيش روى ما اين است كه آيا واژه اى همانند واژه ى تربيت اسلامى واژه ى معنادارى است يا نه؟ با توجه به اين كه هر رشته علمى يك ماهيّت مستقلى دارد، مفاهيم، قضايا، شكل هاى استدلال، معيارهاى آزمون پذيرى فرضيه ها و ديگر مقوله هايش با مقوله هاى رشته هاى ديگر و با معرفت هاى ديگر متفاوت است. معرفت فلسفى با يك سرى مفاهيمى سروكار دارد كه معرفت تاريخى با آن مفاهيم سروكار ندارد. با داشتن اين پيش فرض، پرسش اين است كه آيا ما مى توانيم دانش تعليم و تربيت اسلامى داشته باشيم يا نه؟ و آيا اين پرسش، پرسش معنادارى است؟!

چالش مدلول يابى تصديقى

پس از يك بررسى آغازين مفهوم شناختى كه بيش تر جنبه ى واژه شناختى داشت و ما را در حال و هواى مدلول يابى تصوّرى مفاهيم قرار مى داد، دريافتيم كه چالش هاى مربوط به مدلول تصوّرى مفاهيم، چالش هاى غير قابل عبورى نيستند. اگرچه كه پردازش اوليه مفاهيم كليدى در قلمرو تربيت اسلامى اولين گامى است كه يك پژوهش گر بايد بردارد اما تا هنگامى كه ما هنوز در قلمرو مدلول يابى تصورى واژه ها هستيم، چالش ها قابل عبورند، يعنى پژوهش گر مى تواند از آن ها بگذرد. اما هنگامى كه درگير مدلول يابى تصديقى مفاهيم مى شويم، چالش ها به سادگى پشت سر گذارده نمى شود. اين دشوارى از اين رو است كه بخش زيادى از كاوش ها و بررسى ها حالت مبنايى پيدا مى كند. در گيرودار گزينش مبانى هم معمولا كنار آمدن و رسيدن به توحيد فكرى كار ساده اى نيست. يكى از اين پرسش ها، معنادارى مفهوم تربيت اسلامى يا معنادارى يا امكان دست يابى به دانش تعليم و تربيت اسلامى است.

در اينجا يك پرسش دقيق ترى مطرح مى شود كه مبنايى تر و چالش برانگيزتر است. برخى مى پرسند آيا اساساً پرداختن به اسلامى سازى علوم و دانش هاى انسانى و اجتماعى كار درستى است كه در حوزه علميه ى قم، پس از انقلاب به دنبال ماجراى انقلاب فرهنگى اتفاق افتاد يا نه؟ از لابه لاى نوشته ها و گفته هاى بزرگان ما و پيش گامان اين راه همانند مرحوم امام(قدس سره)، انديشمندانى همانند مرحوم شهيد مطهرى و مرحوم شهيد صدر، و استاد علامه مصباح يزدى چنين برمى آيد كه اينان معتقد بودند دامنه علوم انسانى و اجتماعى به خاطر ماهيّت موضوعاتش دامنه اى است كه امكان اسلامى سازى دارد. يعنى در اينجا دين حرفى براى زدن دارد. البته، اين كه دين در اين حوزه داور است يا منبع، چالش ديگرى است كه از زير مجموعه هاى پژوهش اسلامى سازى دانش ها است و معمولا پس از پاسخ به پرسش اول بايد به آن پرداخت.

امكان دينى سازى علوم انسانى و اجتماعى

پس پرسش اول اين است كه آيا اساساً دين مى تواند در حوزه اين دانش ها وارد شود و آيا حق اظهارنظر در مورد آن ها دارد؟ شكل ديگر اين پرسش اين است كه آيا اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى كارى بايسته و انجام شدنى است؟ پرسش دوم اين است كه اگر دين قرار است دخالت و نظارتى در اين فرايند داشته باشد، دخالت و نظارتش به گونه ى داورى است يا به شكل اين كه منبع داده ها را بدست مى دهد؟ پس پارادوكس مدلول يابى تصديقى دانش تعليم و تربيت اسلامى يا مفهوم تعليم و تربيت اسلامى برمى گردد به كاوش ما در چگونگى اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى. اين پارادوكس هم از اين جا ناشى شده كه ما مى بينيم فاصله ى واقعيت ها با ادّعاها بسيار زياد است! از يك سو، بزرگان ما، ادّعايشان يا فرضيه شان اين بوده كه دين بايد در تمامى دانش هايى كه به گونه اى به توصيف، تنظيم و تعديل رفتار انسان آن هم در ساحت هاى مختلف مى پردازد، حرفى براى زدن داشته باشد. دانش هايى كه ما امروزه آن ها را علوم انسانى و يا علوم اجتماعى مى ناميم، درون دينى و برون دينى دارد.

در كنار فرضّيه ى امكان و بايستگى اسلامى سازى علوم ما با يك واقعيت روبرو هستيم. هنگامى كه پشينيه علوم موجود اسلامى را مرور مى كنيد در اين پشينيه نمى توانيد از مفاهيم يا قضايا يا موضوع ها يا محورهايى سراغ بگيريد كه آن موضوع ها امروزه در علوم جديد انسانى و اجتماعى مطرح است. اگر شما به پشينيه علوم اسلامى مراجعه كنيد در فلسفه، در كلام در شاخه هاى مربوط به تفسير و قرآن پژوهى، در فقه، در اصول، در درايه، حديث شناسى، و مانند آن وقتى سراغ مى گيريد، مى بينيد كه قضايا و مفاهيم مطرح در علوم امروزه در مواريث فرهنگى ما و مواريث اسلامى ما وجود ندارد. پيشينه و وضعيت كنونى دانش هاى اسلامى چيزى است جداى از آن ادعايى كه امروزه، به ويژه پس از انقلاب فرهنگى گفته مى شود كه تمامى علوم انسانى و اجتماعى را مى توان با محك دين ارزيابى كرد و يا اينكه اين شاخه هاى علوم را اسلامى نمود. ادعاى بالاتر اين كه، اين دانش ها را با تكيه بر داده هاى دينى مى توان بازسازى و نوپردازى كرد. به دنبال اين چالش، اين پرسش مطرح شده كه آيا اساساً ما دانش مديريت اسلامى، روان شناسى اسلامى، جامعه شناسى اسلامى، علوم تربيتى اسلامى داريم يا نه؟ ريشه اصلى اين پارادوكس همان دوگانگى بين فرضيه و واقعيت است. بنابراين، پاسخ هايى را هم كه ما مى دهيم به دليل اين كه واقعيت هاى كنونى دانش هاى اسلامى نمى تواند پركننده ى خلأ موجود بين فرضيه و واقعيت باشد، در حد يك فرضيه است. يعنى اين فرضيه ها و آن ادعاهايى كه بر اساس آن، فرضيه هايى درست شده و روى آن فرضيه ها، مؤسساتى همانند مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى(قدس سره) و پژوهشكده حوزه و دانشگاه تيم هاى پژوهشى تشكيل داده اند، نيازمند آزمون و بررسى است. تلاش براى اسلامى سازى و نظام سازى اسلامى در شاخه هاى علوم گام اول در اين فرايند بلند مدت است.

با اين همه، اين مسأله مطرح است كه با توجه به يك سلسله پيش فرض ها و به عبارت دقيق تر، با توجه به يك سلسله اصول موضوعه، ما معتقديم هر ساحتى از ساحت هاى رفتار انسان كه اختيارى، آگاهانه و دخيل در سرنوشت سعادت آميز يا شقاوت آميز انسان باشد، دين بايد در آنجا حرفى براى گفتن داشته باشد. چون كار دين جهت دهى به زندگى انسان و رفتار و شخصيت او است.2اگر ديديم در وضعيت كنونى در حوزه ى اين علوم از نقطه نظر داده هاى درون دينى چيز قابل عرضه اى نداريم، اين نتيجه ى كم كارى يا ندانم كارى ما است. ريشه اين كاستى اين است كه ما درست نتوانسته ايم دين را به صحنه زندگى اجتماعى بكشانيم. يا اگر هم در اين مورد تلاشى كرده ايم، بيش تر قالب و روند سنّتى داشته است.

پيشينه ى علوم انسانى و اجتماعى در اسلام

هنگامى كه كسى مى گويد در زمينه علوم انسانى و اجتماعى جديد ما پيشينه خاصّى در دين سراغ نداريم، به اين معنا نيست كه بزرگان انديشمند ما در اين باره كارى نكرده اند. چنين داورى اى ظالمانه و دور از واقعيت است. با مرور پيشينه ى علوم و معارف اسلامى هر داور منصفى در مى يابد كه پيشينيان فرهيخته ى ما در اخلاق و عرفان عملى و نظرى دستاوردهاى چشمگير تربيتى داشته اند. اينان هر يك مكتب اخلاقى و عرفانى ويژه اى داشته اند. موضع گيرى هاى اخلاقى و عرفانى آنان به عرضه ى مكتب تربيتى عرفانى و اخلاقى ويژه اى انجاميده است.

براى مثال، ابن مسكويه براى خود يك مكتب تربيتى دارد، خواجه طوسى مكتب تربيتى ويژه ى خود را عرضه نموده است. مرحوم نراقييّن مكتب تربيتى خاص خودشان را دارند. اگر كسى اين پيشينه را مرور و بازنگرى كند، شايد بتواند آن را در قالب يك مكتب جديد تربيتى بازسازى كند. اين نكته را هم نبايد از ياد برد كه ممكن است به كار اين بزرگان يك انتقادى بشود كه اخلاق مطرح شده در نوشته هاى آنان بيش تر اخلاق در دستگاه و قانون اعتدال طلايى ارسطو است.3 اگر چه اين يك انتقاد به مورد و بجا است، اما چنين نيست كه اين بزرگان تنها يافته هاى ارسطو را برگردان كرده اند. به گمان من اين بزرگان دستگاه اعتدال طلايى ارسطو را با توجه به نظام ارزشى اسلام و نيز با توجه به عناصر و مؤلفه هاى موجود در جهان بينى اسلام و همچنين با توجه به زندگى در بافت فرهنگى اسلامى شكل و شمايل دينى داده و آن را بازپردازى كرده اند. اما كار آنان هنوز سنّتى است. يا به تعبير ديگر برخى موضوعاتش، روش هايش و مقولاتى كه در آن مطرح است، مقولات سنّتى است. ولى اين مقولات سنّتى قابل پردازش است; يعنى مى توان آن را به يك دانش تعليم و تربيت اسلامى نوين تبديل كرد.

به نظر مى رسد، دانش تعليم و تربيت اسلامى در اسلام داراى دو پيشينه است: يكى، انديشه ها و ديدگاه هاى متفكران مسلمان كه بايد رديابى، شناسايى و طبقه بندى شود. درست همانند كارى كه بزرگان ما در قلمرو دانش رجال و شناسايى گزارش گران روايات انجام داده اند. در قلمرو فقه نيز مشابه اين كار زير عنوان دوره هاى فقه انجام گرفته است.4 در دانش اصول الفقه نيز چنين كوشش هايى با دقت دنبال شده است.5 در علم رجال، دانشمندان را از عصرتشريع به اين سو طبقه بندى كرده اند و مى گويند دانشمندان طبقه اول، طبقه دوم و... . از صحابه شروع مى كنند به تابعين مى رسند و طبقه به طبقه پايين مى آيند. مشابه اين كار را ما مى توانيم در زمينه علوم تربيتى، مديريت، جامعه شناسى، و روان شناسى انجام دهيم و با طبقه بندى كردن متفكران و دسته بندى ديدگاه ها و انديشه هايشان يك سير تحول علمى را پيدا كنيم. آن گاه با بازنگرى و بازسازى اين سير بخشى از آن فرايند اسلامى سازى علوم را انجام داده ايم. بازپردازى نظريه ها و انديشه هاى متفكران مسلمان خودمان يك بخش اساسى در فرايند اسلامى سازى علوم است. اگرچه كه اين ديدگاه ها سنّتى است، اما مى توان آن ها را به مقولات و نظريه هاى جديد و امروزى تبديل كرد. اين كار نخستين گام فرايند اسلامى سازى است.

گام دوم، كه گام اساسى تر و خطيرتر است و پرسش ها و چالش هاى نوين هم بيش تر بر آن متمركز است، دستيابى به شيوه استخراج يا كشف نظريه هاى نوين اسلامى در علوم انسانى و اجتماعى از لابلاى منابع دينى است.  باور يك پژوهش گر دين مدار بر اين است كه دين در تمامى حوزه هاى مربوط به رفتار آگاهانه و اختيارى انسان حرفى براى گفتن دارد. اما اين حرف ها به صورت داده هاى خام پردازش نشده اى است كه در منابع اسلامى گرد آمده است. در آغاز، قرآن كريم و سپس روايات، سنت و سيره ى معصومان، منابع اصلى ما در دستيابى به داده هاى وحيانى است. چالش ديگر ما در اين گام دوم اين است كه اين داده هاى وحيانى نيازمند پردازش است. پردازش اين داده ها و نظريه پردازى دينى با تكيه بر آن ها نيازمند يك كار تيمى و پژوهشى كلان است. اين پروژه پيش از هر چيز نيازمند روشى ويژه در ارتباط با بهره گيرى از منابع دينى براى نظريه پردازى دينى است. اين پيش نياز، همان بحث روش شناسى پژوهش در فرايند اسلامى سازى علوم است.

سبك شناسى تربيتى عالمان اخلاق و عارفان عملى

نكته ديگرى كه درباب روش شناسى پژوهش در علوم تربيتى و تعليم و تربيت اسلامى هست، پى جويى از انديشه هاى متفكران مسلمان در اخلاق و عرفان عملى است. تأكيد بر عرفان عملى به اين دليل است كه در شاخه ى عرفان نظرى ما از بحث هايى كه جنبه تربيتى و كاربردى دارد، جدا مى شويم. عرفان نظرى قلمرو كشف ديدگاه هاى نظرى است كه بيش تر جنبه علمى و پژوهشى دارد. پى جويى از ديدگاه ها و انديشه هاى متفكران مسلمان در اخلاق و عرفان عملى يا در اخلاق عرفانى و پردازش آن ها نيز نيازمند يك روش پژوهشى ويژه است.

ممكن است گفته شود: پى جويى از تاريخچه انديشه ى متفكران يك علم يك قلمرو تاريخى است و روش تاريخى در آن كارايى دارد. اگرچه داده هاى تاريخى نيازمند روش توصيفى و نقلى است امّا از آن جا كه متفكران مسلمان از فرهنگ و نظام ارزشى و جهان بينى اسلامى ويژه اى متأثر شده اند، در به كارگيرى شيوه تاريخ شناسى و شيوه نقلى بايد احتياط كرد. پژوهش گران ما بايد توجه داشته باشند كه متفكران مسلمان حوزه ى اخلاق و عرفان عملى فقط عالمان اين علوم تلقّى نمى شوند بلكه كسانى هستند كه از نظام ارزشى، از جهان بينى و از فرهنگ حاكم بر حال و هواى جوامع اسلامى عصر و نسل خود متأثّر بوده اند.

پژوهش در اين زمينه از يك جهت نيازمند همان شيوه تاريخ شناسى است و از جهت ديگر ديدگاه هاى ايشان فقط جنبه علمى صرف ندارد. ديدگاه هاى آنان با نظام ارزشى آنان در هم آميخته است.

من گمان مى كنم در باب تعليم و تربيت اسلامى جاى يك پژوهش در حوزه هاى علميه خالى است، و آن روش شناسى كار عالمان اخلاق و عرفايى است كه داراى مكتب تربيتى ويژه بوده اند و بخش قابل توجهى از عمر خود را در تربيت شاگردان گذرانده اند. اگرچه امروزه حوزه هاى علميه ما از داشتن آن مشى تربيتى كه استادان شاگردان خود را در دو ساحت علم و عمل زير پوشش لطف و مراقبت خود قرار دهند، محروم است. اما يك رگه ى ارتباط مربى و متربى بين استاد و شاگرد در پيشينه ى حوزه وجود دارد كه مكتوم و ناشناخته است. رديابى اين رگه و توصيف و پردازش آن بر عهده پژوهش گرانى است كه در حوزه تعليم و تربيت اسلامى در علوم تربيتى اسلامى كار مى كنند. بيش تر پژوهش هايى كه در اين زمينه انجام گرفته، روى متونى بوده است كه به وسيله عالمان اخلاق نوشته شده است. در اين زمينه، خوب كار شده است. همچنين تهيه بيوگرافى از دانشمندانى كه به صورت كلامى يا به صورت فلسفى، به ويژه در فلسفه اخلاق و مخصوصاً فلسفه اخلاق ارسطويى كار كرده اند تا حدودى دنبال شده است. اما كار بر روى شيوه ويژه ى عرفانى عارفانى، كه در صدد پرورش اخلاقى و معنوى شاگردان خود بوده اند و تاريخ، موفقيت آنان را در اين باب ثبت كرده است، چندان چشم گير نيست. اين كه شيوه تربيتى و ارتباطى اينان چه شيوه اى بوده، چه ويژگى هايى داشته، تفاوت اين شيوه با شيوه اى كه عالمان اخلاق به كار مى برده اند چه بوده است، از جمله كارهاى انجام نشده و قلمروهاى دست نخورده است.

تفاوت سبك تربيتى عالمان اخلاق و عارفان عملى

تا آنجا كه من بررسى كرده ام، معمولا عالمان اخلاق شيوه ى تربيتى توده ـ محور داشته اند. براى مثال، توده اى از طلاب، توده اى از مردم زير نظارت آموزش و مراقبت اخلاقى آنان قرار مى گرفتند. اين عالمان در سخنرانى ها و درس هاى عمومى اخلاق به شاگردان خود درس مى داده اند. اما در كنار اين درس هاى اخلاق و پرورش هاى عمومى اخلاقى، كسانى مثل حضرت امام خمينى(قدس سره) از تربيت ويژه و خصوصى عارف سالك مرحوم ميرزا محمدعلى شاه آبادى(قدس سره) قرار مى گرفته اند.6 همچنين كسانى همانند مرحوم ميرزا على آقاى قاضى طباطبايى(رحمه الله)، پرورش افرادى مثل آيت الله بهجت، مرحوم علامه طباطبايى و افرادى نظير آنان را بر عهده داشته اند. اين استادان شيوه تربيتى ويژه اى داشتند كه شاخص هاى ديگرى داشته است. شيوه تربيتى اينان شيوه فرد ـ محور بوده است.

اين ره يافتگان عارف بر خلاف عالمان عمومى اخلاق شيوه ى فرد ـ محور داشته اند. تأكيد بر فرد ـ محور بودن به اين خاطر بوده كه بسيارى از اوقات شاگردان، استاد را مى شناخته و به سراغ آنان مى رفتند، اما استاد به سادگى آنان را نمى پذيرفته است. پذيرش آنان نيازمند رسيدن به مراتبى بوده كه شاگردان به آن نرسيده بودند. شاگردان متوسط در مكتب تربيتى اين استادان جايى نداشته اند. از خود مرحوم علامه طباطبايى نقل مى شود كه به همان اندازه كه براى پيدا كردن استاد درس هاى عمومى حوزه در نجف تلاش مى كردند تا مدت ها در صدد پيدا كردن استادى بودند كه بتواند بار تربيتى و رفتارى شخصيت معنوى ايشان را به دوش بكشد.7 حتى ايشان از راه توسّل به ساحت امام اميرالمؤمنين(عليه السلام)به ساحت مرحوم قاضى راه پيدا مى كنند. تا اين اواخر كسانى كه با مرحوم علامه بودند نقل مى كنند كه بيش ترين تأثّرات رفتارى و اخلاقى مرحوم علامه از استاد اخلاقشان مرحوم قاضى بوده و ايشان در حالات گوناگونى از اين استاد به بزرگى ياد مى كرده اند.8

روش شناسى اخلاق عرفانى كه در حقيقت يك شيوه ى موفق تربيتى بوده و تأثير تربيتى كلانى هم داشته از جمله كارهاى زمين مانده است. امروزه در حوزه هاى علميه ى ما افرادى هستند كه مى توان آنان را دست پرورده هاى آرمانى يك مكتب تربيتى دينى در نظر گرفت. مرحوم علامه طباطبايى و حضرت آيت الله العظمى بهجت(حفظه الله) از جمله كسانى هستند كه منش و شخصيتشان نشان دهنده موفقيت شيوه تربيتى استادشان به شمار مى رود. روش شناسى اين كار بزرگ و چشمگير تربيتى بسيار مهم است. چرا كه كار اينان در حقيقت همان كار انبيا بوده است.

چيزى كه در تربيت نبوى مطرح بوده اين است كه اگرچه مخاطب انبيا توده هاى عمومى مردم بودند، اما متربيان و دست پرودگانشان تك تك افراد بودند. كريمه دوم از سوره ى مباركه ى جمعه مخاطب پيامبران را امين و توده هاى عمومى مردم مى داند اما از اين ميان گروه خاصى به مكتب تربيتى انبيا راه يافته اند. اگر اين جور بود كه متربيان پيامبران عموم مردم بودند، هيچ پيامبرى رسالتش تمام نمى شد مگر اين كه تمامى افراد يك جامعه به پيام آن ها و به دعوت آن ها پاسخ مثبت دهند. به شهادت تاريخ، انبيا در دعوت آسمانى خود گاهى به تعداد انگشتان يك دست هم موفق به تحول و تغيير در بين افراد جامعه نمى شدند. اين حقيقت تاريخى نشان مى دهد كه متربيان و شيوه تربيتى انبيا هم شيوه فرد ـ محور بوده است. شايد اين تعبير كه مخاطبان اصلى پيامبران  هم همان افراد ويژه بودند، گزافه گويى نباشد. اگر چنين باشد، انبيا موفق هستند، اما اگر بخواهيم عموم مردم كه همان اكثريت يا تمامى افراد جوامع هستند، متربى انبيا باشند، بايد گفت كه هيچ پيامبرى در كار تربيتى خود موفق نبوده است. اين هم يك كارى است كه در باب روش شناسى بايد صورت داد.

دو پرسش كليدى در فرايند اسلامى سازى

حوزه هاى علميه دينى امروزه با دو پرسش جدى روبرويند. پرسش اول اين كه آيا اساساً علوم اجتماعى و علوم انسانى قابليت دينى سازى دارند يا نه؟ پرسش دوم اين است كه پس از پذيرش امكان دينى سازى، روش آن چيست؟ در مورد پرسش اول، اگرچه پاسخ پيشنهادى همچنان به صورت فرضيه است، اما مى توان گفت: اگر دين اسلام، دين پايانى و خاتم است و اگر اين دين پايانى، بايد دين كامل باشد، كه هست، پس بايد در تمامى ساحت هايى كه مربوط به توصيف، تنظيم و تعديل رفتار اختيارى و آگاهانه ى انسان است، حرفى براى گفتن داشته باشد. در همين زمينه، ممكن است كسى چالش تعريف و گستره دين را مطرح كند. ممكن است كسى بگويد: دينى سازى علوم پروژه اى است كه شدن يا نشدن آن به اين برمى گردد كه تعريف و انتظار ما از دين و گستره ى آن چيست؟ بايد توجه داشت كه در چالش هاى نوين دين شناسى، از دين و گستره ى آن تنها يك تعريف به دست داده نشده است. برخى طرفدار ديدگاه حداقلى و گروهى از حداكثرى بودن دين پشتيبانى مى كنند. گروه سومى هم بر اين باورند كه در برابر آن دو ديدگاه، نگرش سومى هم از رويكرد جامعيت و تماميت دين جانبدارى مى كند.

اينجا هم دوباره با يك چالش مبنايى در دين شناسى و انتظار از آن روبرو مى شويم. از نگاه كسانى كه با بهره گيرى از ابزارهاى درون دينى يا ابزارهاى برون دينى نگرش حداكثرى يا نگرش جامعيت دين را ثابت مى كنند، فرايند دينى سازى علوم يكى از كارهاى مهم و زمين مانده ى دين شناسان است. مبناى پذيرفته شده در نظر اين افراد اين است كه دين شناسان بايد با مراجعه ى دوباره به دين پاسخ پرسش هايى را كه در قلمرو علوم انسانى و اجتماعى مطرح شده است، از منابع دينى بيرون بكشند. چون دين با گستره ى جامع يا حداكثرى خود بايد به اين پرسش هاى بشر پاسخ در خور بدهد. پرسش ديگر هم اين است كه هر كدام از اين نگرش ها در مورد توصيف و گستره ى دين با چه رويكردى به دست آمده است؟ آيا اين افراد براى توجيه نظريه ى خود از داده هاى درون دينى كمك گرفته اند يا داده هاى برون دينى؟ درون دينى بودن به اين معنا است كه اين افراد براى توجيه ديدگاه خود يك كاوش قرآنى انجام داده اند يا از دستاوردهاى روايى كمك گرفته اند. كريمه هايى همانند (اليوم اكملت لكم دينكم و اتممت عليكم نعمتى)9 و ديگر آيات و رواياتى كه نشان مى دهد دين دامنه و گستره اش فراگير و كامل است و تمامى حوزه هاى مربوط به رفتارهاى اختيارى انسان را شامل مى شود. ممكن هم هست كه كسى در اين زمينه رويكردى برون دينى داشته باشد. يعنى به داده هاى وحيانى استناد نكند و در جستوجوى اين باشد كه اساساً فرستادن پيامبران و كتاب هاى آسمانى و حضور دين و داده هاى وحيانى در زندگى انسان به چه هدفى و براى تأمين چه برنامه اى بوده است؟ چه بسا دو رويكرد درون دينى و برون دينى گسترده و انتظار از دين به صورت زير دنبال شود:

دو نظريه در توجيه آمدن انسان به زمين

پيدايش يا آمدن انسان ها به روى كره زمين ممكن است دو گونه توجيه شود. يا دست كم دو نظريه در اين باره عرضه شده است: يك نظريه بر نظريه ى تكامل انواع داروين تكيه دارد و نظريه ديگر آمدن انسان به زمين را بر پايه نظريه ى آفرينش تبيين مى كند. گروه اول، ورود انسان را به اين كره خاكى تصادفى و بدون برنامه ى پيشين مى دانند و گروه دوم ورود انسان به زمين را بر اساس يك برنامه و به انجام رساندن يك مأموريت الهى توجيه مى كنند. مأموريت آسمانى همانى است كه قرآن كريم در سى امين كريمه از سوره بقره از آن با عنوان خلافت ياد كرده است:(وإذ قال ربك للملائكة إنى جاعل فى الارض خليفه قالوا...)10نظريه ى آفرينش حضور ساكنان اين كره خاكى را يك حضور هدفمند و به هدف انجام مأموريت خلافت مى داند. اگر آمدن انسان به زمين به هدف انجام رساندن مأموريت خلافت باشد، بايد اين انسان ها كه به عنوان جانشين خداوند به زمين فرستاده شده اند، از چگونگى و محتواى مأموريت الهى خود با خبر شوند. اكنون پرسش اين است كه آگاهى از محتواى اين مأموريت آسمانى از چه راهى و با چه ابزارى امكان پذير است؟

نظريه ى تكامل انواع و شيوه ى آزمون و خطا

پس يك راه اين است كه آگاهى از محتواى مأموريت انسان ها در اين كره خاكى از مجراى وحى باشد. اگر وحى و داده هاى وحيانى در اين چالش به كمك انسان نيايد چه اتفاقى مى افتد؟! روشن است كه اگر وحى، محتواى مأموريت الهى را در اختيار انسان نگذارد، بايد انسان در يك پُروسه ى بسيار طولانى آزمون و خط11 پاى بگذارد كه پايان و دستاوردش قابل پيش بينى نيست. كسانى كه در برابر نظريه ى آفرينش، از ديدگاه تكامل انواع طرفدارى مى كنند، مى گويند اگر از ما بپرسيد كه انسان براى چه هدفى روى اين كره خاكى آمده و مى خواهد اين جا چه كار كند؟ در پاسخ مى گوييم: براى اينكه، خودش را و جهان اطرافش را بشناسد و بكوشد كه با تسخير و تصرف در جهان پيرامون خود، خودش را بدارد، زندگى اش را تأمين كند. راه اين تصرف و تسخير چيست؟ لزومى ندارد كه اين راه، وحى باشد. لازم نيست داده هاى وحيانى در اين باره به كمك انسان بيايد. اگر هم وحى بخواهد براى انسان كارى بكند اين امداد محدود به دوره كودكى حضور انسان در اين كره خاكى است.

در دوره هاى بالندگى و رشد انسان مى تواند از راه ديگرى به اين هدف برسد. راه آزمون و خطا، اولين راهى است كه به طور فطرى پيش پاى بشر گشوده شده است. شيوه ى آزمون و خطا شيوه اى است كه بشر در آن همواره در حال پس و پيش كردن است. آن قدر داد و ستد مى كند، آن قدر جلو و عقب مى رود كه به بهترين راه تسخير جهان پيرامون خود دست يابد. آزمون وخطا را تا آن جا پيش مى برد كه بهترين و كيفى ترين راه برآوردن نيازهايش را بشناسد. طرفداران ديدگاه تكاملى و راهكار آزمون و خطا مى گويند: اين شيوه همان شيوه اى است كه آدمى آن را در دستيابى به دستاوردهاى علوم طبيعى به كار برده است. چگونه بشر در علوم طبيعى به اين همه دستاورد رسيد؟ چطور شد كه انسان توانست يك رابطه تسخيرآميز با محيط زيست و با منابع طبيعى پيرامون خود بر قرار كند؟ اينان مى گويند: اين همه دستاورد، مرهون به كارگيرى روش آزمون و خطا بوده است.

انسان از آغاز ورود خود به زمين يك سرى نيازهايى داشت. آن نيازها و بر طرف كردن آن ها او را وادار كرد كه پيرامون خود را دستكارى كند. اين نيازها وى را وادار نمود كه در خود هم بازنگرى كند و استعدادها، توانش ها و قابليت هاى خودش را بازشناسى كند و آن ها را به كار بگيرد و شكوفا كند. در طول ميليون ها سال اين دستاوردها و تجربه هاى بشرى روى هم متراكم شده و بر اساس آن علوم طبيعى شكل گرفته است. فناورى ها هم از همين راه به دست آمد. همان شيوه اى كه بشر در شناخت جهان پيرامون خود و محيط زيست و منابع طبيعى به كار گرفته و به پيدايش و شكل گيرى علوم طبيعى و فناورى انجاميده است. همان روش يعنى شيوه آزمون و خطا را اگر در حوزه علوم انسانى و علوم اجتماعى هم، كه مربوط به شناسايى خود انسان، امكانات، محدوديت ها، تنظيم و توصيف رفتار او است، به كار گيرد، به همان دستاوردها مى رسد. اين شيوه ى آزمون و خطا شيوه ى پيشنهادى هواداران نظريه ى تكامل انواع در برابر ديدگاه و نظريه ى آفرينش است.

بنابراين نظريه ى زمينى تكامل انواع كه پيدايش و هدف زندگى انسان در روى اين كره ى خاكى را بريده از آسمان مى داند، پيشنهاد مى كند كه راه پيشرفت انسان و راه شكل گيرى دانش هاى گوناگون، اعم از طبيعى و يا انسانى و اجتماعى، همان راه آزمون و خطا است. اين راه، همان راه تجربه اندوزى، فرضيه سازى، آزمون فرضيه ها و سرانجام آزمون گزينه هاى گوناگون تا رسيدن به بهترين و مطلوب ترين گزينه ها است. اگر انسان راه رفته و آزموده ى خود در علوم طبيعى را تعميم دهد و در ساحت علوم اجتماعى و انسانى هم آن را پى بگيرد، به همان يافته ها و دستاوردها خواهد رسيد. و اين يافته ها وى را از دين و داده هاى وحيانى بى نياز مى كند.

خط سير پيشنهادى در نظريه تكامل انواع مى گويد: شما خودتان مى دانيد كه بشر همه چيز زندگى خود را در اين كره خاكى از صفر شروع كرده است. روزى كه بشر به اين كره ى خاكى آمده است زندگى خود را از نقطه اى شروع كرده كه هيچ چيز حتّى خودش را هم نمى شناخته است. همه چيز برايش مجهول بوده اما به تدريج در طى ساليان دراز فرهنگ، تمدن و دانش بشر شكل گرفته است. بنابراين، توجيه طرفداران اين نظريه از اين جا آغاز مى شود كه مى گويد اگر شما پيشينه دانش، فرهنگ و تمدن بشر را رديابى كنيد، در مى يابيد كه بشر زندگى خود و تكاپو براى رسيدن به دستاوردهاى علم و تجربه را از صفر آغاز نموده است. چنين نبوده كه از آغاز اين پيشرفت ها و دانش هاى پيچيده و كمالات و برجستگى ها براى او فراهم بوده است. از جايى شروع كرده كه اولين دستاوردش يك قطعه كوچك آگاهى و شناخت12 بوده است. براى نمونه، در آغاز و در همان نخستين روزها دريافته است كه با دست هايش مى تواند ميوه بچيند و بخورد و خودش را سير كند. اين دستاوردهاى شناختى يكى پس از ديگرى برايش جمع شده و او در اين راه همچنان گام زده و جلو رفته است تا به آگاهى هاى بيش تر و كيفى ترى دست يافته است. به فراخور اكتشافات جديدى كه به دست آورده، بناى فرهنگ و تمدن انسانى خود را سامان يافته تر كرده است. اين فرهنگ و دانش و تجربه روز به روز پيچيده تر شده و از نقطه ى صفر يا زير صفر گام به گام دورتر شده و اين راه را همچنان ادامه داده تا به وضعيت كنونى رسيده است.

البته، در اين وضعيت كنونى هم بشر دست از تكاپو و تلاش برنمى دارد; چرا كه با درس آموزى از دانشمندان جهان شناس باورش بر اين است كه برغم همه ى اين پيشرفت ها، وى هنوز از كتاب طبيعت يك سطر بيش نخوانده و يا رابطه ى دانش او با نادانستنى هايش همانند رابطه ى يك قطره با اقيانوس است. پس مى بينيم كه با توجه به اين گرايش سيرى ناپذير، چه در جهان شناسى و چه در خودشناسى، انسان هنوز خود را در آغاز راه مى داند. هنوز هم خيلى ها از انسان ناشناخته و يا طبيعت نامكشوف حرف مى زنند. اين يك ديدگاه است كه پيدايش و كمال انسان در روى كره را اين گونه تبيين مى كند.

نظريه ى آفرينش در پيدايش و كمال يابى انسان

مسير ديگر، مسيرى است كه اديان آسمانى و پيامبران الهى پيش پاى انسان گذاشته اند. پيامبران در داستان پيدايش انسان در اين كره ى خاكى بنيان گذار نظريه آفرينش بوده اند. آنان كوشيده اند كه به انسان بياموزند كه ورود او به اين كره خاكى يك ورود تصادفى و بى برنامه نبوده است. پيدايش و كمال انسان در زمين بر اساس تصادف و دست يابى به تكامل رقابت آميز گونه ها نبوده است. چنين نبوده كه برخوردهاى تصادفى بشر با محيط پيرامون وى شكل دهنده ى همه ى دانش و تجربه ى او بوده است. بر اساس نظريه ى آفرينش، اولا خداوند متعال انسان را بر روى اين كره آفريده است و اين آفرينش هم هدفمند و بر اساس برنامه ى ويژه اى بوده است. هدف از آفرينش انسان انجام يك مأموريت الهى از جانب وى بوده است. انسان آمده است كه در زمين از خدا جانشينى كند. اين يك مأموريت آسمانى است. روشن است كه به انجام رساندن مأموريت نمى تواند بدون برنامه و هدايت و نظارت باشد. درست نيست كه از آغاز كه انسان هيچ گونه شناختى نداشته و هيچ گونه اطلاعاتى در اختيارش نبوده، به او بگويند: شما برويد و در زمين بكاويد. همه چيز را خود شما بايد با ورود به يك پروسه ى طولانى آزمون و خطا پيش ببريد. بايد با شيوه ى كنكاش و آزمون و خطا، امكانات خود و جهان پيرامون و هدف از آمدن خود را در اين كره و چگونگى زيست خود را پيدا كنيد.

اگر خداوند متعال انسان را در اين جهان خليفه و جانشين خود قرار داده و يا قابليت خلافت پذيرى را در وى نهاده است، بايد محتوا و منشور و پيش نيازهاى خلافت را هم از راهى به او برساند.

ابزارهاى شناخت يابى انسان

ناگفته پيدا است كه رساندن محتوا و منشور خلافت به انسان تنها به اين نيست كه اين محتوا بايد از راه وحى و داده هاى وحيانى تأمين شود. اگر از همين جا سرى به منابع روايى خودمان بزنيم و مثلا در كتاب اصول كافى بخش كتاب "الحجه" از ابزارهاى آگاهى يابى انسان سراغ بگيريم، درمى يابيم كه حتى بر مبناى نظريه ى آفرينش هم محتواى خلافت انسان تنها و تنها از راه داده هاى وحيانى تأمين نشده است. در اين باب از حجت درونى (حجة باطنة) و حجت بيرونى (حجة ظاهرة) در كنار هم سخن به ميان آمده است.13 حجت درونى همان عقل و توانش هاى عقلانى ما است. يك بستر به كارگيرى عقل و توانش هاى عقلانى همين بستر تجربه و يافته هاى تجربى است. بستر ديگر آن هم بستر آزمون و خطا است. چنين نيست كه تمامى توانش عقلانى ما محدود به توانش هاى عقلانى انتزاعى و نظرى باشد. شايد بخشى از توانش عقل همان چيزى باشد كه در چهارچوب تجربه بر روى همين كره زمين و بريده از آسمان و صرف نظر از داده هاى وحيانى در اختيار بشر قرار گرفته است. توانش هاى بشرى و غير وحيانى ساحت هاى گوناگونى دارد. بخشى از آن داشته هاى فطرى است. ساحت ديگر داشته هاى شناختى بديهى است. يك ساحت هم همان يافته هاى تجربى انسان است. و بالأخره بخشى هم مربوط به داشته هاى عقل نظرى است.

به هرحال، عقل و حجت درونى به نوبه ى خود خطوط موازى گوناگونى دارد. اين خطوط توجيه گر آن پيشرفت هايى است كه بشر در قلمرو داده هاى غير وحيانى داشته است. اما در منابع دينى ما در كنار حجت درونى، از حجت بيرونى هم سخن به ميان آمده است. حجت بيرونى كه همان خط تداوم يافته ى رسالت پيامبران، امامان و اولياى الهى است تدارك كننده ى بخش ديگرى از محتواى مورد نياز بشر در به انجام رساندن مأموريت الهى و تأمين هدف آفرينش او است. نيازهايى كه از دسترس عقل و تجربه بيرون است. بنابراين، بخشى از پيش نيازهاى اين مأموريت به ناچار بايد از طريق وحى بيايد. به شهادت كتاب هاى آسمانى و قرآن، اولين انسان روى اين كره خاكى (حضرت آدم) خود، پيامبر بوده و عهده دار دريافت و ابلاغ داده هاى وحيانى به فرزندان و خانواده ى خود بوده است. از اين رو است كه انسان برغم برخوردارى از توانش عقل با آن زير مجموعه هايى كه از اين پيش برشمرديم، در فهم اراده و خواست و مشيّت خداوند، هدف آفرينش، و چيزى كه به خاطر آن روى اين كره خاكى هبوط كرد، نيازمند وحى بوده است.

پس با اين نگاه وحى و منابع دينى مى بايست در بردارنده ى پاسخ به نيازهايى باشد كه انسان براى بودن و شدن خود در اين كره ى خاكى نياز دارد. اين پاسخ ها همان هايى است كه علوم امروزى هم با تكيه بر فرايند آزمون و خطا در اختيار او مى گذاشته است. داده هاى وحيانى بايد معيار سنجش و ارزيابى و يا عرضه اين داده هاى علمى و انسانى باشد. شايد اين تحليل هم راهى براى توجيه اسلامى سازى اين دانش ها باشد.

رويكرد درون دينى در اسلامى سازى علوم

تا اينجا اسلامى سازى علوم را با رويكردى برون دينى دنبال كرديم. حاصل سخن اين است كه بر مبناى نظريه ى آفرينش، محتواى مأموريت و خلافتى كه انسان بايد روى اين كره ى خاكى انجام دهد، از دو راه تأمين مى شود. يكى، داده هاى وحيانى و يكى هم داده هاى غير وحيانى است. داده هاى وحيانى همان اديان و محتواى كتاب هاى آسمانى است. پس بشر در تأمين يك بخش از نيازهاى خود، كه امروزه در مورد آن ها از علوم انسانى و اجتماعى كمك مى گيرد، مى تواند و يا مى بايست از دين و داده هاى وحيانى راهيابى كند. حتى بخشى از آن چه امروزه فرهنگ نام گرفته، مى بايست از طريق وحى به انسان برسد و گرنه انسان از مسير اصلى آفرينش و تأمين اهداف آن دور مى افتد. دين تأمين كننده آن بخشى از نيازهاى انسان است كه به سعادت و شقاوت او و بودن يا دور افتادن وى از مسير آفرينش كمك مى كند. اين مهم هنگامى روشن تر مى شود كه گستره ى زندگى انسان و سعادت و شقاوت او را در مقياسى وسيع تر به جهان ديگر و نقش رفتارهاى اين جهانى او در چگونگى زيستنش در جهان ديگر تعميم دهيم.

بر اساس تعريفى كه اين روزها برخى از متفكران شيعه از جمله استاد علامه مصباح يزدى و علامه شهيد صدر(رحمه الله)14 از دين و گستره ى آن دارند، دين، دامنه اش تمامى رفتارهاى آگاهانه و اختيارى بشر را كه به گونه اى مستقيم و يا غير مستقيم در سرنوشت نهايى انسان دخيل هست، فرا مى گيرد. به ديگر بيان، دين بايد در اين گستره حرفى براى هدايت انسان داشته باشد. اگر قرار است دين در اين باره حرفى داشته باشد، پس ما بايد با بسيارى از اين علوم برخورد ناقدانه داشته باشيم و مطمئن باشيم كه دينى سازى اين علوم و يافته هاى آن از جمله انتظاراتى است كه مى توان از دين داشت. اين كار همان فرايند اسلامى سازى است كه پيش از اين به آن اشاره كرديم. اين فرايند اسلامى سازى دو ركن دارد: يكى بازنگرى و بازسازى پيشينه ى ديدگاه ها و انديشه هاى متفكران مسلمان و يكى هم عرضه داده هاى موجود در شاخه هاى گوناگون علوم انسانى و علوم اجتماعى به منابع وحيانى و به داده هاى وحيانى براى ارزيابى و سنجش ميزان انطباق آن ها با دين.

پس از اين عرضه و ارزيابى با توجه به گستره و انتظار از دين، اطمينان داريم كه موضع گيرى وحيانى را از منابع دينى بيرون مى كشيم. البته، اين عرضه كردن يك كار كارشناسى است و نيازمند روش و متدلوژى ويژه اى است كه يكى از اين روش ها، روش پيشنهادى مرحوم علامه ى شهيد صدر است.15

پيشنهاد علاّمه شهيد سيد محمدباقر صدر(رحمه الله) در عرضه ى يافته هاى علوم بر دين

ايشان در اين روش پيشنهادى خود مى فرمايد: هر پژوهش گر مسلمانى كه بخواهد از قرآن و از ديگر منابع وحيانى استفاده كند با يك مشكل جدى روبرو است. از آن جا كه همه ى ما در زمان غيبت امام معصوم(عليه السلام) يا كلام ناطق الهى كه ترجمان قرآن است به سر مى بريم، قرآن و داده هاى وحيانى، صامت و خاموش است. چه قرآن و چه منابع روايى به خودى خود صامت و ناگويا است.16كسى با روش ويژه بايد آن را به حرف بياورد. به سخن آوردن كلام صامت و به حرف در آوردن منابع خاموش نيازمند روش كارشناسى ويژه است. به اين خاطر ايشان مى گويند كسى مى تواند در فرايند اسلامى سازى اين علوم وارد شود كه گذشته از آگاهى هاى دينى و اطلاعات مربوط به دين شناسى و روش برخورد كارشناسانه با منابع دينى، بايد هنگام ارتباط با منابع دينى پرسش كارشناسى و فنّى در دست داشته باشد. پردازش پرسش كارشناسانه نيز كار كسى است كه در يكى از شاخه هاى علوم انسانى كارشناس باشد. كارشناس در هر شاخه ى علمى كسى است كه اولا از پيشينه دستاوردهاى به دست آمده در آن شاخه ى علمى آگاه باشد و ثانياً از از جنبه هاى زمين مانده و دست نخورده در آن علم نيز خبر داشته باشد تا بر اساس آن ها پرسش هايى كه مى سازد، پرسش هاى كارشناسى باشد. پس كارشناس اين گونه به سراغ منابع دينى مى آيد كه پرسش ويژه اى در ذهن دارد و براى پاسخ آن، منابع دينى را استنطاق مى كند و با طرح پرسش دقيق و كارشناسى، دين و منابع وحيانى را به حرف مى آورد. به حرف آوردن اين منابع وحيانى سرانجام به پيدا كردن پاسخ صدها و هزارها و ميليون ها پاسخ ريز و درشت مى انجامد كه بيانگر موضع گيرى دينى و وحيانى در قلمروهاى گوناگون است. هنگامى كه پاسخ پرسش ها را پيدا مى كنيم در حقيقت، مثل رساله ى توضيح المسائل فقيهان كنونى ما است كه وقتى آن را باز مى كنيد، مى بينيد آنان چندين هزار مسأله را از منابع دينى بيرون كشيده اند. در هر شاخه از شاخه هاى علوم اسلامى همين روش به كار رفتنى است. نكته ى مورد تأكيد شهيد بزرگوار ما اين است كه اين پاسخ هاى به دست آمده ى دينى در يك نگاه اوليه از هم گسيخته است. اما در يك بازنگرى علمى، اگر اين پرسش ها و پاسخ هاى آن مرور شود، هر گروه از آن ها بستر يك نظريه دينى را مى سازد. فرايند نظريه پردازى، دستاورد كشف ارتباط شمارى از اين پرسش و پاسخ ها است. از كنار هم چيدن و پيوند زدن شمارى از نظريه ها، دانش زاييده مى شود. بنابراين، اين كه اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى در نگاه اول پارادكس و متضاد نمااست، و گاهى هم پرسيده مى شود آيا اساساً مى توان چنين كارى كرد يا نه پاسخ آن ساده نيست. پاسخ مثبت يا منفى به اين پرسش به چگونگى تعريف دين و يا اين كه براى دين چه نقشى در زندگى انسان قائل باشيم بسته است. از اين رو، فرضيّه دينى سازى علوم به نگرش ما به دين و گستره ى آن بر مى گردد. نگرش ما به دين هم مى تواند درون دينى يا برون دينى باشد. اين ها برخى از پاسخ هايى است كه من در برابر اين پرسش ها دارم.

پيشنهاد علامه مصباح يزدى در عرضه يافته هاى علمى بر دين

روزى در خدمت استاد علامه مصباح يزدى پرسشى درباره رابطه توانايى مالى و ازدواج جوانان مطرح شد. اصرار داشتم كه استاد پاسخ را با تكيه بر دو كريمه قرآنى (و انكحوا الايامى منكم... و وليستضعف الذين لا يجدون نكاحا...) به دست دهند. ايشان خود چالش بزرگ چگونگى حضور زن مسلمان امروز در فعاليت هاى اجتماعى را با توجه به الگوپذيرى از سيره رفتارى حضرت صديقه كبرى(عليها السلام) مطرح كردند و به دنبال آن نكته مهمى را به دست دادند كه نشان دهنده ضرورت اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى يا بناى دانش اسلامى در هر يك از قلمروهاى علوم انسانى و اجتماعى است. از نگاه ايشان هنگام مراجعه به متون دينى و تلاش براى دريافت راهكارهاى دينى معمولا ما با سه دسته از اطلاعات مواجهيم. دسته اول احكام فقهى و حقوقى اسلام است كه به دست دهنده حقوق مسلمانان و واجبات و محرمات آنان است و به پاداش و كيفر آن جهانى يا معيار قضاوت در دادگاه ها مى انجامد. دسته دوم احكام اخلاقى است كه عرضه كننده بايدها و نبايدهاى اخلاقى و كيفى كننده زندگى مسلمانان است. اين ارزش ها يا احكام در متون دينى برشمرده شده و كاربرد آن ها در زندگى مسلمانان را كيفى و اخلاقى مى كند. سومين گروه، راه كارهاى اجرايى است كه مستقيماً با دو دسته بالا ارتباطى ندارد و بايد از دل آن ها بيرون كشيده و پردازش شود. مسأله فاصله سنى لازم در ازدواج زن و مرد مسلمان، تك همسرى يا چندهمسرى، توانايى مالى مرد در ازدواج، بايد و نبايد حضور زنان مسلمان در فعاليت هاى اجتماعى نمونه هايى از چالش هايى است كه نيازمند تدوين راهكار اجرايى دينى است. پردازش و تدوين اين راهكارها از سويى بر احكام فقهى و ارزش هاى اخلاقى تكيه دارد و از سوى ديگر نيازمند داشته هاى علمى و عينى برگرفته از يافته هاى علوم و تجربه هاى عينى است. اين تلاقى دين شناسان و نظريه پردازان دين مدار را بر آن مى دارد كه از هر دو دسته اطلاعات آگاهى داشته و به كاربرد هر روش دينى و علمى آشنا و مسلط باشند. اين مهم ما را بر آن مى دارد كه دين شناسان خود را به دو مهارت دينى و علمى مجهز كنيم. اين روند خود به اسلامى سازى علوم اجتماعى و انسانى يا بناى دانش هاى اسلامى در اين قلمروها مى انجامد.

از ديگر نكاتى هم كه در پاسخ به اين پرسش بايد مورد توجه قرار گيرد، اين است كه كسانى كه مثلا دستيابى به مدل تربيت اسلامى يا دانش تعليم و تربيت اسلامى و دانش علوم تربيتى اسلامى را پارادوكس تلقّى مى كنند. اين گونه تلقّى ها هم تا حدودى بسته به روشى است كه اينان در پژوهش هاى خود دارند. همچنين منابع پژوهش، كارآمدى آن ها و نيز اهدافى كه در پژوهش ها دنبال مى كنند از جمله متغيرهاى دخيل در پارادوكس انگارى است.

گروهى از كسانى كه فرايند ساخت و پردازش دانش تربيت اسلامى يا شبيه آن را پارادكس تلقى مى كنند، احتمالا داراى گرايش هاى پوزيتيويستى هستند. روشن است كه پوزيتويست ها كسانى هستند كه در روش پژوهش خود عمل گرا و يا تجربه گرا هستند. دامنه ى روش هاى پژوهشى را به دو يا سه مجراى عينى كه همان تجربه، مشاهده مستقيم و آزمون عينى است، محدود مى كنند. تعاريف كليدى پژوهش در نظر اينان فقط بايد تعريف هاى عملياتى و كاربردى باشد. منابع پژوهش آنان نيز منابعى است كه فقط متّكى بر تجربه عينى و مشاهده مستقيم است. اهداف پژوهششان هم اهدافى است كه در همين حوزه تعريف شده و محدود بگنجد. عينيت گرايى17 يا عمل گرايى18 و چيزهايى كه اينان در روش پژوهش، منابع و اهداف آن دارند، چيزى غير از اين را به آن ها نمى دهد. كسانى كه معتقدند اگر چه در قالب فرضيه، مفهوم دانش تعليم و تربيت اسلامى مفهوم صحيحى است اينان، روش ها را محدود به روش تجربى نمى دانند و روش وحيانى را هم روشى براى دستيابى به اطلاعات درست مى دانند. تازه در همان روش هاى غير وحيانى هم روش هاى عقلانى را در كنار روش تجربى مطرح مى كنند. اين خود خروج رسمى از عينيت گرايى و عمل گرايى افراطى است.

در باب منابع پژوهش هم، علاوه بر صحّه اى كه روى داده هاى يقينى عقلانى و داده هاى يقينى علمى به معناى تجربى آن دارند، بر اين باورند كه منابع وحيانى هم بخش عظيمى از داده هاى مورد نياز پژوهش را بدست مى دهد. و در قلمرو اهداف هم معتقدند كه اهداف در تربيت اسلامى، اهدافى است كه بشر را نه به عنوان يك شهروند سازگار براى اين جهان كه به عنوان انسانى كه با تنظيم رفتار خود بتواند شكل دهنده ى زندگى آن جهانى و تأمين كننده سعادت و شقاوت ابدى خود باشد، تربيت كند.

اين جا يكى از نقطه هاى تلاقى و پل ارتباطى روش پژوهش و جهان بينى و انسان شناسى است. بايد ديد پژوهش گر در انسان شناسى خود چه تعريفى از انسان و ابعاد گوناگون وجودى او دارد. دامنه زندگى انسان را تا كجا و در چه گستره اى مى بيند. و ديگر اين كه آيا تمام اهداف پژوهشش منحصر بر يافته هايى است كه در اين جهان كار آمد باشد يا نه؟ در مقابل، كسى ممكن است كارآيى يك نظريه را به هر دو جهان تعميم دهد. بنابراين، پارادوكس تلقى كردن پردازش علوم تربيتى اسلامى يك پيش فرض روش شناختى و يك پيش فرض محتوايى دارد.

پارادوكس انگارى اسلامى سازى علوم تربيتى مبتنى بر چگونگى پاسخ ما به چند پرسش كليدى است: روش پژوهش ما چيست؟ منابع پژوهش ما كدام است؟ در پژوهش چه اهدافى دنبال مى كنيم؟ واژه هاى كليدى و مفهوم شناسى ما از اين واژه ها چيست؟ هنگامى كه كسى اسلامى سازى دانش هاى انسانى و اجتماعى را پارادكس مى انگارد، ما هم ده ها پرسش در برابر او مطرح مى كنيم كه اين پرسش ها، پرسش هاى مبنايى است و ما را به يك نتيجه منتهى نمى كند.

پاسخ به دو پرسش كليدى ديگر

پرسش هاى ديگرى كه در همين زمينه مطرح است، اين است كه هر شاخه ى علمى دو مقام دارد، يكى مقام گردآورى و الهام و ديگرى مقام ارزيابى. اگر ما معتقد به دانش تعليم و تربيت اسلامى باشيم، يا دانش تعليم و تربيت اسلامى در واقع بر گرفته از متون دينى است; يعنى اين متون دينى است كه در گزاره هاى تربيتى نمود پيدا مى كند و يا اين كه با عرضه پرسش ها بر متون دينى، پاسخ ها را از آن ها مى گيريم و در شكل نظريه هاى علمى كنار هم مى چينيم. اكنون دو پرسش مطرح است: يكى اين كه چگونه و با چه ضابطه اى مى توان اين گزاره ها را ارزيابى كرد؟ پرسش دوم اين است كه با فرض پذيرش امكان پردازش دانش تعليم و تربيت اسلامى، اين دانش، براى چه كسانى پذيرفتنى و بكاربردنى است؟ آيا دانش تعليم و تربيت اسلامى همانند علوم تربيتى امروز، كه غيروحيانى است، براى همه ى انسان ها پذيرفتنى هست؟ آيا دانش تعليم و تربيت اسلامى با ملاك هايى كه ما براى آن مى گذاريم، مى تواند در همه حوزه هاى زندگى انسان و حتى در فرهنگ هاى گوناگون وارد شود يا اين كه تربيت اسلامى، تربيتى است كه براى كسانى پذيرفتنى است كه در فضا و فرهنگ اسلامى باشند؟

اين پرسش ها هم از جمله پرسش هاى چالش برانگيز اسلامى سازى دانش تعليم و تربيت اسلامى است كه مربوط به مدلول يابى تصديقى است. اگر قرار باشد روزى ما با بكارگيرى هر شيوه اى دانش تعليم و تربيت اسلامى بسازيم چگونه روايى و اعتبار آن را مى آزماييم؟ برخى در راستاى پرسش نخست شيوه استنطاق را پيشنهاد مى كنند. اين شيوه به اين گونه است كه پس از گردآورى پاسخ هاى گوناگون و به ظاهر پراكنده براى آن ها پيوند و رابطه پيدا مى كنيم و از اين تك جواب ها و جواب هاى پراكنده، نظريه پردازى كنيم. چرا كه، فرايند نظريه پردازى در گرو كشف و ديدن ارتباطى است كه ممكن است بين تك تك اين پرسش ها و جواب ها وجود داشته باشد. يك نظريه چيزى نيست جز كشف و پى بردن پيوند و رابطه ى ميان داده ها. پس از كشف داده هاى دينى كه پاسخ همان پرسش هايى است كه ما بر دين عرضه كرده ايم، مهم تر كشف ارتباط بين اين داده ها است. اگر عامل پيوند دهنده ى پاسخ هاى بدست آمده كشف نشود، ما داده ها را به صورت شمارى از يافته هاى از هم گسسته مى بينيم. نظريه پردازى همچون بند تسبيح است كه دانه ها را كنار هم مى چيند و در يك چينش و ساختار ويژه اى آن ها را به هم پيوند مى زند. يكى از ابزارهاى كشف رابطه ى بين داده ها در فرايند نظريه پردازى آزمون داده ها است.

چگونگى آزمون روايى و اعتبار نظريه هاى دينى

هنگامى اين داده ها آزمون مى شوند كه بدانيم: اولا، اين داده ها چقدر كار آمدى دارد و ثانياً، چقدر ارتباط برقرار شده بين داده ها درست است؟ ارتباط پيش بينى يا فرض شده بين داده ها معمولا فرضيهوار است. كارآمدى يافته ها آزمون كاربردى است و درستى رابطه ى بين يافته ها و ملاك رابطه آزمون نظرى است. در ارزيابى درستى رابطه، بايد وجه شبه و يا نقطه اشتراك و پيوند يافته ها را بدست آورد. پس يك راه آزمون كردن، آزمون كارآمدى است كه پس از بيرون كشيدن پاسخ پرسش ها از دين و داده هاى وحيانى آن ها را در واقعيت زندگى به كار مى زنيم، تا ببينيم كارآمد است يا نه. اگر چه ما اين پاسخ را از دل منابع دينى بيرون كشيده ايم اما چون در فرايند نظريه پردازى متغيرهاى گوناگونى دخيل است بايد كارآمدى آن را آزمون كنيم.

پس راه اول آزمون داده ها، آزمون كارآمدى است كه در اين آزمون، هم كارآمدى نظرى و هم كاربردى دنبال مى شود. گاهى در آزمون داده ها، بايد ديد در واقعيت عينى زندگى، رفتارى خاص به شيوه اى خاص تنظيم يا اصلاح مى شود، يانه؟ گاهى هم هدف آزمون كارآمدى نظرى است. آزمون كارآمدى نظرى يعنى اين كه وقتى يك داده در ارتباط با ساير داده هاى يك نظريه قرار مى گيرد، چقدر توانسته جايگاه درست، مفيد و نافذى در آن نظريه پيدا كند. چرا كه نادرست بودن يك نظريه گاهى به اين دليل است كه برخى ازمتغيرهايى راكه مادخيل مى دانسته ايم، اين ها متغيرهاى دخيل نبوده اند. و يا اين كه فلان داده در كنار ساير داده هاى يك نظريه در بافت نظرى خود مفيد نبوده است.

هنگام ساخت و پردازش يك نظريه دينى بايد توجه داشت كه آزمون هر نظريه ى دينى دو جنبه ى كاملا متفاوت دارد: يك جنبه همان جنبه ى اتقان و خطاناپذيرى منبع آن است و جنبه ديگر هم جنبه ى خطاپذيرى است كه مربوط به فرايند استنطاق است. فرايند استنطاق يا نظريه پردازى با دخالت متغيرهاى انسانى كه در نظريه پردازى دينى به كار رفته خطاپذيرى دارد. اگر چه منابع دينى با فرض الهى بودن خطا ناپذير است، اما فرايند انسانى نظريه پردازى خطاپذير است.

از اين رو، امروزه در روش شناسى وقتى مى خواهند واژه ى ديدگاه هاى اسلامى را توصيف و دسته بندى كنند، مى گويند علوم تربيتى اسلامى دو دسته است: يك دسته، ديدگاه هاى تربيتى اسلامى است و گروه ديگر، ديدگاه هاى تربيتى متفكران مسلمان. ديدگاه هاى تربيتى اسلام آن هايى است كه به صورت مواد خام در قرآن و روايات وجود دارد. اين ديدگاه ها ممكن است آشكار و بى پرده و يا به صورت غيرمستقيم باشد كه نيازمند استنطاق و پردازش باشد. اگر كسى بتواند يك داده يقينى دينى را كه آشكارا در قرآن كريم يا روايات معتبر وجود داشته بدست آورد، اين يافته خطاناپذير و اسلامى است. يعنى مى توان آن را مستقيماً به اسلام نسبت داد. اما برخى از يافته هايى را كه ما به اسلام نسبت مى دهيم، در حقيقت  ديدگاه هاى متفكران مسلمان است. منظور از طرح اين بحث، اين است كه اگر ما در دانش تعليم و تربيت درصدد نظريه پردازى دينى و اسلامى برآمديم آيا مى توانيم يافته هاى خود را به دين نسبت دهيم؟ با توضيح بالا به خوبى آگاهيم كه پنجاه درصد نظريه هاى به دست آمده خطاناپذير است و اين پنجاه درصد همان مقدارى است كه منبع خطاناپذير در آن دخالت دارد. اما متغيرهايى كه خود پژوهش گر در نظريه پردازى دخالت مى دهد، رويكرد و روشى كه پيش مى گيرد، ممكن است درست يا نادرست باشد. حتى مفهوم شناسى اوليه اى كه روى واژه هاى كليدى دارد، ممكن است نادرست باشد. آيا نمى توان احتمال داد كه يك مفهومى را نصف و يك سويه ديده ايم؟! يا بر اساس اطلاعات محدود خود يك نظريه اى را پردازش كرده ايم كه اين محدوديت ها هم پى آمد كاستى آفرين خود را دارد.

اين عمليات، پيش نياز فرايند آزمون يك نظريه است و هيچ نگرانى هم ندارد. نبايد نگران بود كه اگر مثلا فلان نظريه دينى را كه ما درباب تعليم و تربيت اسلامى از دين و از درون داده هاى وحيانى بيرون كشيديم، و آن را در مدارس اجرا كرديم، ديديم كارآيى ندارد. اگر اين نظريه را در يك همايش علمى ارائه كرديم و گفتند كه اين نظريه دينى شما با فلان نظريه قطعى علمى تنافى دارد. در چنين موقعيتى نظريه ى پيشنهادى خود را كنار مى گذاريم. چرا كه به دليل دخالت هاى پژوهش گر مسلمان، دخالت متغيرهاى مربوط به او نظرياتش خطاپذير مى شود. اين نكته بخشى از آزمون نظريه دينى هست كه ما بايد از پيش بدانيم كه اين نوع خطاپذيرى روى نظريه هاى دينى هم كه ما مى پردازيم، وجود دارد.

تفاوت نظريه پردازى دينى و اجتهاد فقيهان

در اينجابا طرح يك پرسش، نوعى مقايسه انجام مى دهيم. اجتهادى كه فقهاى بزرگوار ما مى كنند مى تواند نمونه اى از نظريه پردازى دينى باشد. آيا در فرايند اجتهاد فقيهان مسلمان و فتواى آنان، اين فتواها هم آزمون پذير است و بايد آزمون شود؟ اين فتواها هم نسبت دادن چيزى به دين خدا است، آيا دينى بودن و درست بودن آن ها نبايد آزمون شود؟

تفاوت ميان فتواى فقيهان با نظريه پردازى پژوهش گران در ساير رشته هاى غير فقهى اين است كه، در باب فقاهت ما يك پشتوانه ى درون دينى داريم كه بر اساس آن، اگر چه فتواها و ديدگاه ها و نظرياتى كه فقهاى ما ابزار مى دارند، همگى يا بخشى از آن ها بيانگر احكام واقعى نيستند و بسيارى بيانگر احكام ظاهرى است و احكام ظاهرى هم چنين نيست كه در همه موارد منطبق با احكام واقعى باشد ولى چون كار آن ها كاربردى است و اين كاربرد در ارتباط با سعادت و شقاوت است و سعادت و شقاوت فقط سعادت و شقاوت اين جهانى نيست، بلكه آن جهانى هم هست، خود همان دينى كه فقيهان را به اجتهاد فراخوانده و اين وظيفه را براى آنان تجويز كرده است، خطاپذيرى آنان را نيز نظارت و چاره جويى كرده است.

در باب اجتهاد، فقيهان شيعه و سنى با دو مسلك تخطئه و تصويب روبرو هستند.19 فقيهان شيعه از مسلك تخطئه (پذيرفته بودن عذر در خطاهاى احتمالى اجتهاد براى دست يابى به حكم واقعى) و فقهاى اهل سنت از رويه ى تصويب (در مواردى كه نصى از شارع نرسيده، دستاورد اجتهاد يك فقيه خود به منزله ى تصويب يك حكم واقعى است) هوادارى مى كنند. به رغم ترس از اين كه چه بسا يك نظريه يا فتواى فقهى اشتباه باشد، خود آموزه هاى دينى راهكار ويژه اى در اين باره عرضه كرده است. اگر مجتهدى در فرايند اجتهاد خود به فتوا يا نظريه ى نادرستى رسيد چنان چه شرايط و معيارهاى تعيين شده در روش شناسى اجتهاد را به درستى دنبال كرده است، تلاش او از نگاه دين پذيرفتنى و تقدير آميز است. كسى كه در باب اجتهاد موفق مى شود حكم الله واقعى را كشف كند، نزد خداوند متعال دو پاداش دارد: يك پاداش به خاطر كوشش اجتهادى و يكى هم براى اين كه حكم الله واقعى را كشف كرده است. اما كسى كه در كشف حكم واقعى به خطا رود، يك پاداش دارد.20 تنها به خاطر تلاش اجتهادى به او و مقلدانش يك پاداش مى دهند. اگر چه خود او هم نمى داند كه دستاورد اجتهادش حكم واقعى خداوند نيست. هر فقيه مجتهدى فكر مى كند كه همين حكمى كه بدست آورده است، حكم الله واقعى است. در اين مورد، چون بحث، دو كاربرد رفتارى و علمى دارد و كاربرد علمى هم بخشى از آن به سعادت و شقاوت نهايى انسان مربوط مى شود كه براى فقيه هم قابل دستيابى نيست، بحث تخطئه و تصويب مطرح مى شود كه از جمله مكانيزم هاى مهم برداشتن چالش خطاپذيرى در دانش فقه و اصول فقه است.

اما در نظريه پردازى بيرون حوزه ى فقه ما هميشه بحث تخطئه و تصويب را نداريم. البته، شايد در اين جا هم بتوان مكانيزم تخطئه را به گونه اى وارد كرد و آن اين كه اگر آقاى الف يا ب يا هر پژوهش گر ديگرى در تلاش براى پيدا كردن نظريه هاى ناب دين در حوزه تعليم و تربيت برآمد و از نظر رعايت شرايط روش شناختى، رعايت شرايط تجزيه و تحليل محتوى و استاندارهاى لازم در يك پژوهش عالمانه ى مراقبت هاى لازم را داشت و با اين همه به نظريه اى نادرست رسيد، عذر اين فرد نيز نزد خداوند پذيرفته است و حتى پاداش هم دريافت مى كند. اگر چه ما نتوانيم ديدگاه اين فرد را به عنوان ديدگاه نهايى و واقعى دين تلقّى كنيم. اما در بيرون دايره ى فقه هميشه ارج نهادن به تلاش هاى پژوهش گرانه ى افراد با فرض عالمانه و استاندارد بودن به معنى پيش كشيدن بى درنگ مكانيزم تخطئه و تصويب نيست. طرح مكانيزم تخطئه در اين جا، راه رشد و گسترش دانش هاى بشرى را سد مى كند. اگر دست پژوهش گر باز باشد كه احساس كند اگر او حكم الله واقعى را بدست نياورد، نزد خداوند پاداش مى گيرد، در پژوهش هاى غير فقهى ميزان يافته هاى واقعى ما ضعيف مى شود. بايد درباب يافته هاى غيرفقهى، معيار و ملاك ما استاندارد باشد. بايد پذيرفت كه اگر اكنون يافته هاى دينى ما درباب دانش هاى بشرى چندان چشمگير نيست، به اين دليل است كه ما در روش پژوهش خود با مشكل مواجه مى شويم. روش هاى ما كارآمد نيست و يا متغيرهايى كه دخالت داده ايم، متغيرهايى كنترل شده نيست.

پس هنگام آزمون نظريه ها، يك آزمون كارآمدى وجود دارد كه اين آزمون پى آمد خاص خود را دارد. ممكن است يك نظريه را ردّ و يا اثبات كند، ولى اثبات و يا ردّ يك نظريه ى به معناى  ردّ يا اثبات دين نيست. كارآمدى كاربردى يك نظريه به اين است كه بتواند يك رفتار را تنظيم يا تعديل كند. كارآمدى نظرى هم اين است كه وقتى به عنوان يك متغير دخيل در يك نظريه اسلامى فرض شد، آن متغير واقعاً يك متغير درستى باشد.

متغير دخيل نوين در نظريه پردازى دينى

البته، ما آزمون ديگرى هم لازم داريم كه پژوهش گران برون دينى دغدغه اى در مورد آن ندارند و آن اين كه، يك پژوهش گر مسلمان و يك محقق پاى بند به دين، علاوه بر دخالت دادن شرايط و متغيرهاى استاندارد، بايد مراقب نظام ارزشى و نظام جهان بينى و بحث انسان شناسى دينى هم باشد. در پردازش تمامى نظريه هاى دينى چه بسا يك پژوهش گر برون دينى كه فقط رويكرد پديدارگرايانه21 دارد بگويد: من تنها بايد از پيش داورى و دخالت دادن ذهنيت ها پرهيز كنم. اما اين كه نظام ارزشى كه من بايد به آن اعتقاد داشته باشم و جهان بينى كه دارم، انسان شناسى دينى ام چيست و چه اقتضايى دارد، اينها به پژوهش گرى كه مى خواهد داراى روش علمى و عينى باشد، ربطى ندارد.

اين روش پژوهش تا پيش از مطرح شدن ديدگاه فرانوگرايان بسيار زنده و مسلط بود. با آمدن و تسلط گرايش فرانوگرايان، دگرگونى بزرگى در روش شناسى علمى پژوهش پيدا شد. فرانوگرايان مى گويند: پژوهش گر نمى تواند با ذهن خالى و در خلأ وارد قلمرو پژوهش شود. عينيت گرايى در پژوهش، بسيار دشوار و يا ناممكن است. اگر چه ممكن است كسى بگويد: من در روش خود كاملا عينى و به دور از ذهنيت ها هستم، اما واقعيت چنين نيست. پژوهش گر بايد توجه داشته باشد كه هنگام پردازش يافته ها علاوه بر استانداردهاى عينى22 و شرايط عينى و علمى، بايد نقش نظام ارزشى، بايد و نبايدهاى اخلاقى و حقوقى كه با خود همراه دارد از ياد نبرد. جهان بينى و چگونگى تلقى ما از انسان، رابطه انسان با جهان و به ويژه، مدل انسان شناسى اسلامى، تعريف و توصيف قابليت هاى انسان و تعيين اهداف، بستر فعاليت ها اينها شايد برخى از نظريات را براى ما به گونه اى تحديد يا توسعه دهد كه در جاهايى با محدوديت هايى مواجه شويم و در جاهايى مجبورشويم يك نظريه را تعميم و گسترش دهيم. يك نظريه ى صرفاً علمى اين محدوديت گذارى ها و گسترش ها را ندارد.

تعميم نظريه هاى دينى به جوامع ديگر

گفتيم كه اگر روزى ما موفق به پردازش نظريه ها، ديدگاه ها و مدل هاى دينى، به ويژه در شاخه تعليم و تربيت شديم، آيا اين نظريه ها قابل تعميم به جوامع غيردينى و شهروندان غيرمسلمان و غيرمتديّن هم هست يا نه؟ در اينجا نيز با يك چالش مبنايى روبروييم و پاسخ ما بر اساس مبناى برگزيده ما شكل مى گيرد. در اين چالش، به نظر مى رسد حق با مرحوم شهيد صدر(رحمه الله) در آغاز كتاب البنك اللاربوى فى الإسلام باشد. ايشان معتقد است كه نظريه ها و ديدگاه هايى كه در هر ساحتى از ساحت هاى دين پردازش و ساخته مى شود، بايد با نگاه سيستمى و اندامواره اى به آن ها نگريست. اگر نگاه سيستمى داشته باشيم، هنگامى مى توانيم درستى و كارآمدى يك نظريه علمى را آزمون كنيم كه در بافت درونى يك جامعه دينى آن را آزمون كنيم. منظور وى از جامعه دينى، جامعه اى نيست كه نظام مديريتى آن لائيك و غير دينى باشد، يا داراى نظام مديريتى سكولار باشد و فقط شهروندان آن مسلمان باشند. از نگاه ايشان، ميان احكام اسلامى و فلسفه نهفته در پس آن ها نوعى همبستگى متقابل وجود دارد و منظور آن است كه حكمتى كه در اين احكام قرار دارد، به طور كامل تحقق نمى يابد مگر اين كه همه ى احكام اسلامى در متن زندگى پياده شود; زيرا احكام اسلامى به منزله ى يك كل است كه نمى توان آن را تجزيه كرد.23

سال ها پيش، هنگامى كه جامعه مسلمانان كويت از آن شهيد بزرگوار درخواست يك طرح كاربردى نظام بانكى بدون ربا مى كنند، ايشان در پاسخ مى فرمايند: اين طرح را كجا مى خواهيد اجرا كنيد؟ مى گويند كه در يك جامعه ى مسلمان مثل كشور كويت. شهيد مى گويند: نه اين طرح بانكى من در چنين جامعه اى كارآمدى ندارد. من جامعه مسلمان كويت (در زمان حيات ايشان) را جامعه مسلمان به معناى كامل كلمه نمى دانم. تعريف من ازجامعه دينى اين چنين جامعه اى نيست.

امروزه هم در كشورما و پس ازانقلاب اسلامى، تعريف ها ازجامعه ى دينى يكسان نيست! متفكران مسلمان ما در تعريف جامعه ى دينى هم صدا نيستند. آيا جامعه دينى، جامعه شهروندان مسلمان است يا جامعه دينى آن است كه هم شهروندان آن مسلمان هستند و هم نظام و مديريت حاكم بر آن جامعه اسلامى است؟ اسلامى بودن يك جامعه يعنى قوانين آن جامعه در اقتصاد، سياست، آموزش و پرورش، حقوق مدنى و جزايى، روابط اجتماعى و مانند آن بايد اسلامى باشد.

شهيد در ادامه مى گويند: من به چنين جامعه اى جامعه ى اسلامى مى گويم. نظريه اندامواره اى چنين دريافتى از جامعه دينى دارد. در يك سيستم همه ى اجزا با هم و دركنار هم بايد عمل كنند تا آن سيستم كارآمدى تعريف شده خود را داشته باشد.  معمولا در درون هر سيستم تعريف شده كه هر جز كجا و چگونه كار كند و چه نقشى را در آن سيستم ايفا نمايد.

هر نوع نظريه پردازى دينى هم هنگامى اسلاميّت و كارآمدى اسلامى و دينى آن مى تواند آزمون شود كه دريك جامعه ى به معناى درست كلمه دينى، آزمون شود. ايشان مى گويد: اگر چنين نباشد اين يك حلقه اى است در يك كوير، شما يك حلقه طلايى را بيندازيد در يك كوير چه مى كند؟ حلقه طلا در كوير، عضو گسيخته و بريده اى از محيط پيرامون و متغيرهاى ديگر است. بنابراين، ايشان مى افزايد: قانون و نظام بانكى بدون ربا را اگر در يك نظام اقتصادى امپرياليستى يا نظام متكى بر ربا بخواهند اجرا كنند، جواب نمى دهد. اگر صندوق قرض الحسنه در يك نظام بانكى ربوى جواب نداد و مشكل زا شد، به دليل اين است كه شما آمديد در يك سيستم صدتايى، يكى از زير مجموعه هاى آن را برداشتيد و اسلامى كرديد، اما بقيه اعضاى آن هنوز غير اسلامى است. بنابراين، اگر يك نظريه ى دينى بخواهد اثرى هم داشته باشد، در بيرون سيستم اثرش خنثى است. يك نظريه زمانى مى تواند آزمون اسلامى شود يا كارآمدى اسلامى اش بازشناسى شود كه در محيط دينى، آن هم به معناى خاصّ نه اين كه فقط شهروندانش مسلمان باشند، آزمون شود. در يك جامعه ى دينى، كليت نظام مديريتى آن هم بايد دينى و اسلامى باشد. در چنين جامعه اى نظام بانكى بدون ربا به خوبى و بى هيچ تنشى جواب مى دهد.24 اگر هر حكم از احكام اسلامى را بر اساس شرايط موجود پياده كنيم، شايد راه براى اجراى كامل ساير احكام هموار شود، اما رسيدن به توزان اسلامى و عدالت در توليد و توزيع تنها با اجراى احكام اقتصادى اسلام ممكن نيست.25

راز كارآمدى نظريه هاى سكولار در جامعه هاى دينى

پرسش ديگرى كه در اين جا مطرح مى شود اين است كه آيا نظريه هاى غير دينى و يا غربى و سكولار هم در جامعه هاى اسلامى كارآمدى ندارد، چون با نگرش سيستمى با بافت اسلامى جامعه همخوانى ندارد؟ نظريه هاى كاربردى يا بنيادى سكولار و غير وحيانى ممكن است در گام اول يك نوع ناهمگونى و ناسازگارى با بافت عمومى جامعه هاى اسلامى داشته باشد، اما با جابجايى مقوله هاى فرهنگى و ارزشى آن، مى توان نوعى همگونى در آن ها به وجود آورد. واقعيت كنونى همه جوامع اسلامى نشان مى دهد كه نظام مديريتى آن ها در همه ى ساحت ها، برگرفته از غرب و نظريه هاى غربى است. البته، ميزان بكارگيرى اين نظريه ها در كشورهاى گوناگون متفاوت است. برخى كشورها 90 درصد است، بعضى جاها 80 درصد است و جاهايى هم 20 درصد است. ولى به هرحال، قوانين و مقرّرات، هنجارهاونظام هايى كه امروزه چارچوب مديريت جوامع اسلامى را حتّى در كشورهايى كه بيش تر ادعاى اسلاميت دارند، شكل مى دهد، چارچوب غربى است. بكارگيرى اين نظريه هاى غربى در كشورهاى اسلامى جواب داده است. چرا كه اين جوامع دست از ارزش هاى دينى و پايگاه هاى اعتقادى خودشان برداشته اند و افزون بر اين، نظريه هاى پرداخت شده اسلامى هم در دست نيست. در گيرودار بكارگيرى نظريه هاى برون دينى در جوامع اسلامى تا اندازه اى اين جوامع خود را با معيارهاى برون دينى تطبيق داده و قدرى هم اين نظريه ها، ظاهرى دينى به خود گرفته اند. پس به ميزان كوتاه آمدن جامعه هاى دينى، نظريه هاى برون دينى در اين جوامع كارآمد بوده است. آيا اين رابطه را به صورت معكوس هم مى توان مطرح كرد و گفت: به ميزان كوتاه آمدن جوامع غربى از نظام ارزشى خود، نظريه هاى اسلامى به ويژه در قلمرو تربيت در آن ها كارآيى دارد؟ پاسخ به اين پرسش، هنوز در سطح فرضيّه و حدس است. در اين زمينه، بايد پژوهش هاى ميدانى انجام شود. اما مى توان با يك نگاه كل نگرانه و فرضيهوار اين پرسش را پاسخ داد. ممكن است كسى بگويد: اگر چه نظام ها و نظريه هاى غربى در كشورهاى اسلامى كارآمد بوده و اكنون هم همين نظريه ها در سطوح و زمينه هاى گوناگون در حال پياده شدن است، اما اين كارآمدى يك پيشينه دارد. نظريه هاى برون دينى هم ويژگى سيستمى دارد و به سادگى در جوامع اسلامى پياده شدنى نيست. اما آنان در پياده كردن اين نظريه ها در جوامع دينى دست به يك كار فرهنگى زده اند.

غربى ها براى اين كه نظام هاى سكولار و غيردينى را به ما تحميل كنند، در آغاز يك كار فرهنگى انجام داده اند.  آنان اول ما را تخليه فرهنگى و ارزشى كردند تا آن جا كه از دين، هويت دينى و دين مدارى فاصله بگيريم. به دنبال اين فاصله گيرى ها، گرايش هاى مادّى گرايانه، دنياگرايانه و سكولار در جوامع اسلامى رواج يافت. آن دسته از مبانى و رگه هاى اصلى كه زيرساز نظام هاى غربى است در جوامع اسلامى هم بروز و گسترش يافت. در آغاز انديشمندان مسلمان و به دنبال آن، شهروندان جوامع اسلامى از دين و هويت دينى و از آموزه هاى اسلام ناب و مبانى دينى فاصله گرفتند تا اين كه گرايش هاى برون دينى عادى و همگون جلوه نمود. هر چه انسان از مبانى اصلى دينى خود فاصله بگيرد و به مبانى فرهنگى غربى، نزديك تر شود، كاربرد نظريه هاى برون دينى براى وى عادى تر جلوه مى كند.

براى نمونه، نظام بانكى همراه با ربا ممكن است در يك جامعه ى دينى به اين دليل پذيرفته شود كه مدل ديگرى در دست نيست. كسانى ممكن است بگويند: اگر همان نظام بانكى همراه با ربا در كشور بكار گرفته نشود، چرخش اقتصاد و فعاليت هاى اقتصادى مختل خواهد شد. پس در شرايط كنونى از روى ناچارى بايد از اين نظريه ها كمك گرفت. به نظر مى رسد، همين مقدار تن دادن و كوتاه آمدن موجب مى شود كه اين نظام ربايى در يك جامعه ى دينى جواب دهد و گرنه جواب دهى كامل اين قوانين غربى ويژه ى همان جوامع غربى و فرهنگ غربى است. از اين رو، تا آن جا كه مثلا دانش هاى سكولار و نظريه هاى برون دينى در جوامع غربى جواب داده، در جوامع اسلامى كارآمدى ندارد. پياده شدن نظريه هاى برون دينى در جامعه هاى اسلامى همانند پيدايش يك رباط حيوانى جديد در عصر فرانوگرايى است. رباط حيوانى است كه بايد شتر گاو پلنگش ناميد. يعنى ما مسلمان ها هم مى خواهيم غربى باشيم و هم دين مدار. از اين رو، بخشى از دين را مى گيريم و بخشى هم از يك نظريه ى برون دينى و با هم تركيب مى كنيم. اين كار همان التقاطى است كه امام امير المؤمنين(عليه السلام) در مورد آن فرمود: «و لكن يُوخذ من هذا ضغث و من هذا ضغث، فيمزجان.»26 بنابراين، كارآمدى نظريه هاى برون دينى در جامعه هاى دينى همانند كارآمدى اين نظريه ها در جوامعى كه خاستگاه و بستر شكل گيرى اين نظريه ها بوده اند، نيست.

از اين رو، بر اساس اين نگاه غرب گرايانه، كارآمدى يك نظام يا مدل غربى در يك جامعه اسلامى بسته به ميزان غربى شدگى آن جامعه است. يعنى اگر در جامعه اى فرهنگ و ارزش هاى غربى حاكم شد يك مدل، نظريه يا نظام غربى مى تواند در آن كارآمد باشد. اما اگر بخواهيم در جامعه اى التقاطى عمل كنيم، با چالش جدى روبرو خواهيم بود. دست كم اين مدل يا نظريه در يك جامعه ى دين مدار، كارآمدى لازم را ندارد. البته، ما مى توانيم آن جنبه هايى از دانش و يافته هاى آن را كه به ارزش ها و جهان بينى و انسان شناسى دينى ماوابسته نيست، به كار گيريم. مبهم شده است!

بايد فناورى را از ارزش جدا كنيم و بخش هاى ارزش مدار آن را با توجه به نظام ارزشى خود بازپردازى كنيم. و اين راز فرمايش مقام معظم رهبرى است كه فرمودند: فناورى بايد از دل جامعه دينى بجوشد; يعنى فناورى همگون با جامعه ى دينى، بايد بر نظام ارزشى و جهان بينى آن جامعه استوار باشد. فناورى وارداتى به همراه خود فرهنگ و ارزش ناهمگون و بيگانه را منتقل مى كند.

فرايند نظام سازى تعليم وتربيت اسلامى

چالش بزرگ ديگرى كه در ارتباط با اصلاح و بازسازى تعليم و تربيت اسلامى است، نظام سازى تعليم و تربيت دينى است. يكى از مهم ترين چالش ها در نظام سازى تعليم وتربيت اين است كه پيكره و ساختار نظام و زير مجموعه هاى آن بازشناسى و بازسازى شود. چه اجزا و عناصرى ساختار يك نظام تعليم وتربيت اسلامى را شكل مى دهد؟ امروزه وقتى از نظام سخن به ميان مى آوريم از عناصر كليدى، مبانى، اصول، اهداف و روش هاى آن كاوش مى كنيم. پس پرسش كليدى اين است كه آيا پيكره يك نظام اجزا و عناصر خاصى دارد؟ و آيا شيوه ى مرسوم و متعارف، كه رويكرد جزءنگر دارد، يك شيوه درستى براى نگاه به نظام و ساختار آن است؟

پيش از پاسخ، بايد يادآور شوم كه در فرايند نظام سازى و يا در جريان اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى و از جمله علوم تربيتى، هدف دست اندركاران تلاش براى نظام سازى با تكيه بر شاخص هاى دينى بوده است. پيش از نظام سازى، معمولا يك سرى نقدهاى عمومى بر نظريه هاى اين علوم صورت گرفته كه بيش تر حالت نمانگرى دارند. اگر بخواهيم در شاخه اى از علوم، نظريه پردازى و يا نظام سازى كنيم، اگر نظام را به ساختمانى تشبيه كنيم، شما بايد اين ساختمان را نمانگرى كنيد، يعنى نماى بيرونى و شكل هندسى و چگونگى چينش آن را در نظر بگيريد و آن را ارزيابى و نقد كنيد. اين ارزيابى ها، از جمله كارهايى است كه به نوبه ى خود انجام مى شود و درست هم هست.

اما گاهى شما در ارزيابى خود رويكرد نماگرايانه كه مى گويد نماى ساختمان را ديدم، نداريد. چرا كه، در يك نظام سازى شما بايد از شالوده ها و پى ريزى ها و ملات ها و مصالح ساختمانى نيز پى جويى كنيد و جنس و نوع مصالح آن و درصد هر كدام را برآورد كنيد. به اين رويكرد، شيوه ى شالوده نگرى و ريشه يابى گويند. با خرد شدن در ريزه كارى ها و دور شدن از نمانگرى به بن نگرى مى رسيم. اين روش، همان شيوه اى است كه در زبان فارسى ما به ريشه يابى يا بن نگرى شناخته شده است.

بنابراين، تجزيه و تحليل ساختار دانش و نظام تربيتى به زير مجموعه هايى همانند مبانى، اهداف، روش ها، و اصول كار بسيار درست و بجايى است كه مى تواند ما را در رسيدن به هدف نهايى يارى دهد. خوشبختانه راهى كه تاكنون در نظريه پردازى دينى پيش آمده ايم و بيش تر نظريه هاى پيشين را نقد كرده ايم، نقدها بيش تر گشتالتى و كُل نگرانه بوده و به جاى خود هم گام بلندى بوده است. اين ها تلاش هاى نخستين و فورى و در حال ناچارى براى پيدا كردن بدل اضطرارى بوده است. نقدهايى كه ما روى مكتب هاى تربيتى و نظام هاى تربيتى برون دينى انجام داده ايم، تقريباً تلاش براى يافتن بدل هاى اضطرارى بوده است.

در اين گام، بايد اذعان داشت كه نظام يا نظريه هاى تربيتى اسلامى اين هايى نيست كه فلان فيلسوف يا نظريه پرداز تعليم و تربيت غرب يا شرق ساخت و پرداخت كرده است و اسلام و نظريه هاى اسلامى را نبايد مساوى با داده هاى موجود كنيم. اگر بخواهيم به معناى درست كلمه، فرايند اسلامى سازى را پيش ببريم، بايد تلاش و رويكردى نو آغاز كنيم. نظام سازى يعنى بن نگرى، ريشه يابى و شالوده ريزى كه از پى هاى ساختمان آغاز مى شود. عمق بن ها، چگونگى ملات و مصالح از جمله اولين دغدغه ها است. داستان اين ملات ها در فرايند نظام يا نظريه پردازى، پى جويى از همين اهداف، اصول، روش ها و مبانى است.

بايد توجه داشت كه اگر خرد كردن و تفكيك نظام به زير مجموعه ها ما را به اين ذهنيّت منتقل كند كه به جاى رويكرد گشتالتى و كُل نگرانه، به ناچار بايد از ساخت و پرداخت زير مجموعه ها آغاز كنيم، به جاى خوبى رسيده ايم. اين نقطه، همان رويكرد دقيقى است كه مرحوم شهيد صدر (ره) كار نوآورى خود را از آن آغاز نمود. ايشان در اين باره مى فرمايد: براى رسيدن به يك نظام اسلامى، بايد در آغاز نظريه پردازى كرد. خود نظريه پردازى بر موضوع شناسى و موضوع يابى تكيه دارد. در فرايند شناخت موضوعات، بايد مسأله يابى كنيم. مسأله ها نيز خود بايد كارشناسانه ردّيابى و طرح شوند. رويكرد پيشنهادى ايشان، يك نگاه و حركت از بالا به پايين است. از نظام آغاز و به خردترين چيزى كه دست به گريبان زندگى روزمره ما است، مى رسيم. اين راه پويى يك روند كارشناسانه و علمى است كه بايد براى نظام سازى طى كرد.

پرهيز از خطر كليشه اى شدن پژوهش هاى دينى

خطرى كه در اين راه ما را تهديد مى كند، روش انديشه و پژوهش كليشه اى است كه در تاريخ رشد و پيشرفت انديشه هاى اسلامى گريبان گير ما بوده است. جامعه اسلامى و جهان اسلام در سده هاى آغازين وقتى مى خواست با انديشه يونانى و فلسفه يونان آشنا شود، در آغاز درصدد انتقال انديشه هاى هلنى به دنياى اسلام بود. توان اين انتقال به گونه چشم گيرى در بين انديشمندان ما بود و آنان به خوبى توانستند آن فرهنگ، انديشه و مبانى آن را به جهان اسلام منتقل كنند. به دنبال نهضت ترجمه در سده هاى نخستين، بخش عظيمى از انديشه و فلسفه يونان به جهان اسلام منتقل شده و مورد مداقه و ارزيابى قرار گرفت. امّا اين انتقال اگر همراه با مداقه و باتوجه بيش ترى به ويژگى هاى انديشه اسلامى انجام مى شد، ما را به يك نظام اسلامى، يك انديشه اسلامى، يك فرهنگ اسلامى و يك نظريه اسلامى مى رساند.

امّا معمولا به دليل ظاهر جذّاب نظريه هاى برون دينى، افراد به نوعى كليشه نگرى و مطلق انگارى گرفتار مى شوند. در نتيجه، اين نظريه ها را به طور كامل مى پذيرند. از اين رو، پس از انتقال انديشه هاى فلسفى يونان، بخشى از آن مورد مداقه قرار مى گيرد ولى بخش چشمگيرتر آن دست نخورده منتقل و پذيرفته مى شود. براى مثال، اگر انديشه هاى فلسفى مرحوم ابن سينا را بررسى كنيد، در مى يابيد كه ايشان دقت مى كند كه انديشه هاى فلسفى ايشان دقيقاً منعكس كننده همان مكتب فلسفى ارسطو باشد. هنگامى كه از وى مى پرسند: چرا فلسفه ى شما برگردان فلسفه ى ارسطويى است؟ مى گويد: آن چه تاكنون در فلسفه عرضه كرده ام، همگى انديشه ى فلسفى خود من نيست. من درصدد پى ريزى فلسفه ى نوينى هستم كه فلسفه يا حكمت مشرقيّه نام دارد. آن فلسفه در بسيارى از اصول و مبانى، با آن چه ارسطو گفته متفاوت است. اما وى هيچ گاه نمى تواند آن فلسفه را پى ريزى و دنبال كند و همه ى عمر خود را روى انتقال فلسفه ى ارسطويى صرف مى كند.27

اين نخستين نكته اى است كه در فرايند نظام سازى بايد به آن توجه كرد. همين آسيب در ساحت ديگرى نيز تكرار شده است. در قلمرو اخلاق و فلسفه اخلاق، حتّى تا همين سال هاى اخير، داده هاى علمى ما دقيقاً برگردان فلسفه ى اخلاق ارسطو بود. هنگامى كه از بهترين و كارآمدترين دستگاه در توصيف و طبقه بندى فضايل و رذايل (نيكى ها و پستى ها) گفتگو مى شود، از دستگاه تعادل طلايى ارسطويى28 سخن به ميان مى آيد. در آن جا گفته مى شود: بهترين نظام تربيتى، نظامى است كه به صورت الگوى تعادلى پيش رود. پيش فرض دستگاه تعادلى اين است كه ويژگى هاى اخلاقى و فضيلت و رذيلت و يا رفتارهاى اخلاقى سه نقطه دارد. نقطه افراط، نقطه تفريط، و نقطه تعادل. نظريه ى تعادل گرايى اخلاقى در فلسفه ى اخلاق اسلامى در همين بستر رشد و بالندگى يافت.

استاد گران قدر، حضرت آيت الله مصباح يزدى، در كتاب فلسفه اخلاق خود، بر اين باور است كه اين دستگاه در بسيارى از موارد با گرايش ها و انگيزش هاى مرزناپذيرى، كه در ساختار شخصيتى انسان نهفته شده، در تنافى است.29 چنين نيست كه نقطه ى وسط و ميانگين در تمام ويژگى ها و ارزش هاى اخلاقى، بهترين نقطه اى باشد كه در نظام اخلاقى اسلامى روى آن تكيه شده است. در برخى جاها ممكن است نقطه تعادل بهترين نقطه باشد، اما در جاهايى هم همانند شكوفاسازى گرايش عشق و محبت به خدا، و يا شكوفاسازى دانش دوستى و علم جويى بر محور تعادل و حد وسط گزينى پيش نمى رود و نقطه ميانى، اوج كمال اخلاقى نيست. در اين گرايش و بينش، نقطه ى برتر همان حركت به سمت بى نهايت است. پس چنين نيست كه هماره در ويژگى هاى اخلاقى نقطه تعادل، بهترين نقطه و حاكى از كمال اخلاقى باشد.

بنابراين، گاهى اوقات انسان در بينش و نگرش كليشه اى و مطلق نگر مى شود. يعنى مى كوشد يك الگوى ويژه ى ذهنى را تا آخر و بى هيچ نقد و دستكارى دنبال كند. اين الگو و چارچوب ويژه، ما را از واقعيت ها و تحولاتى كه در يك شاخه ى علمى بايد اتفاق بيفتد، دور مى كند. امروزه در روان پزشكى يا روان كاوى وقتى مى خواهند دانشجو را آموزش دهند و يا در كارگاه كارورزى آسيب شناسى با شيوه ى آسيب شناسى روانى او را آشنا كنند، مى گويند: در آسيب شناسى روانى شما در آغاز بايد تيپ شناسى30 كنيد. در آسيب شناسى تيپ ها يا تيپ شناسى آسيب شناختى چه مى كنيم؟ در آغاز مى آموزيم كه شخصيت ها در يك دسته بندى عمومى به سه دسته تقسيم مى شوند: شخصيت بهنجار يا نرمال،31شخصيت روان نژند،32 شخصيت روان پريش.33آن گاه مى كوشيم هر فردى را كه به ما مراجعه مى كند، در يكى از اين تيپ ها جاى دهيم.

اين نگرش، يكى از گونه هاى ديگر كليشه سازى يا كليشه نگرى در دسته بندى هاى شخصيت است. اين تفكر و رويكرد، يك رويكرد نوع گرايانه در كنار رويكرد فردگرايانه است. اين رويكرد ويژه ى دوران مدرنيته است. بسيارى از فيلسوفان دوران فرانوگرايى تعليم و تربيت بر اين باورند كه يكى از مشكلات تعليم و تربيت در دوران نوگرايى اين بوده است. دانشمندان خواسته اند يك حكم يا قانون يا مدل را به همه جا تعميم دهند. اما اصل ترديدناپذير تفاوت هاى فردى با اين تعميم هاى فراگير و كليشه اى در چالش است.

اگر نقش سرانگشتان انسان ها، به رغم ظاهر مشابه آن، مى تواند معيار شناخت بزهكار از ديگران باشد و اين اندازه فرديت در ويژگى ها دخالت دارد، چگونه مى توان با نوع گرايى افراطى يك قانون عمومى را به تمامى افراد يك نوع  تعميم داد؟!

توجه به اين نكات به منزله عبور از برهه ى نمانگرى است. اكنون بايد ريشه نگرى كرد. اما پرسش اصلى اين است كه آيا ريشه نگرى در فرايند نظام سازى به پى جويى از مبانى، اصول، اهداف و روش ها است؟ آيا همه ى كسانى كه در علوم تربيتى و شاخه ى تعليم و تربيت غير اسلامى پيش گام بوده اند هنگام نظام سازى دنبال همين چيزها بوده اند؟ آيا مقولات فلسفه تعليم و تربيت تنها همين مقولاتى است كه ما بر مى شماريم؟ و بالاتر آن كه، آيا اساساً كارهاى تعليم و تربيتى محدود به نظام سازى است؟

بى ترديد يكى از كارهاى بنيادى و نظرى، نظام سازى است كه به دنبال نظريه پردازى مطرح مى شود. نظام تعليم و تربيت مسيحى با نظام تعليم و تربيت ماترياليستى تفاوت مى كند. نظام تعليم و تربيت ليبراليست از نظام سكولاريستى متفاوت است. در فرايند نظام سازى بايد از زير مجموعه ها و نظريه ها سراغ گرفت. خرد كردن نظام به اين عناصر ما را كمك مى كند كه واقع بينانه باشيم و از نمانگرى به سراغ ريشه ها و زير مجموعه ها برويم. اين كار به جاى خود كاردرستى است. اما بايد توجه داشت كه در اين فرايند، به كليشه نگرى و يا قالب سازى كليشه اى كشانده نشويم. پس به ناچار روزى بايد از كلّى گويى هايى كه در آغاز انقلاب، به ويژه پس از مطرح شدن انقلاب فرهنگى داشتيم، بيرون بياييم. آن روزها دغدغه ى بسيارى از بزرگان حوزه علميه ى قم نقدهاى كل نگرانه بود كه به نظريه هاى علوم انسانى مى كردند. براى مثال، مكتب هاى فكرى و نظريه ها را بر مى شمردند و در پايان، آن ها را نقد مى زدند. اين گام ها، تلاش هاى كل نگرانه بود. گذار از كل نگرى و انديشه ى گشتالتى و پرداختن به عناصر و بخش هاى جزيى يك نظام، اولين كار در فرآيند اسلامى سازى علوم اجتماعى و انسانى است. امّا بايد توجه داشت كه اسلامى سازى علوم پيش از هر چيز نيازمند نظريه پردازى است. هنگامى كه مى خواهيم علوم انسانى را اسلامى كنيم، بايد در هر كدام از اين شاخه هاى علمى نظام بسازيم. براى ساختن و پرداختن نظام، بايد نظريه پردازى كنيم. هر نظريه مجموعه در هم تنيده ى چندين پرسش و پاسخ كارشناسانه به آن ها است.

توجه به پرسش هاى ريز زندگى روزمره

آيا تمامى پرسش ها و پاسخ هايى كه يك نظريه را شكل مى دهد، مربوط به اصول، مبانى و روش هاست؟ بسيارى از پرسش هايى كه در تعليم و تربيت مطرح مى شوند، پرسش هاى عينى است كه در زندگى روزمره پيدا مى شود. هنگامى كه اين پرسش ها و پاسخ هاى آن ها، كنار هم چيده مى شود، يك نظريه بدست مى آيد.

پس چنين نيست كه در نظام سازى ما تنها سراغ اصول، مبانى، اهداف و روش ها برويم. به گمان من فرايند اسلامى سازى علوم انسانى بايد از مسايل ريز و خرد شروع شود و هيچ كدام از مسايل ريز و خرد در آن قالب هايى كه ما از پيش ساخته ايم، جاى نمى گيرد. هنگامى كه بخواهيم در يكى از شاخه هاى علوم، نظام اسلامى بسازيم، بايد ببينيم درگيرى ها، مشكلات و بحران هايى كه مربيان و آموزگاران در مؤسسات و نهادهاى تعليم وتربيتى با آن مواجه اند، چيست؟

بايد اين چالش ها و پرسش ها را شناسايى و براى هر كدام، پاسخ درخور بيابيم. با كنار هم چيدن ده، بيست يا پنجاه مسأله، يك نظريه ساخته مى شود. از آغاز، ادعاى ما اين است كه ما درصدد ساختن دانش يا نظام تعليم و ترييت اسلامى هستيم. دانش و نظام چه زير مجموعه هايى دارد؟ به جاى اين كه ما از پيش خود و به گونه اى پيش ساخته، چيزهايى را به صورت كليشه اى ليست كنيم، شايد راه بهتر اين باشد كه به سراغ كسانى كه داراى مكتب فلسفى تربيتى هستند، برويم. اين جا است كه به چالش بزرگ روش پژوهش بر مى خوريم. روش پژوهش از جمله چيزهايى است كه ما در پردازش نظام تربيتى اسلامى به آن نيازمنديم. نخستين پرسش پيش روى ما اين است كه، روش پژوهش در علوم تربيتى اسلامى چه تفاوت يا شباهتى با ساير روش ها در ديگر علوم دارد؟

پى جويى از موضوع، اهداف، مسايل، مبانى، اصول، روش ها در يك نظام، يكى از راه هاى نظام پردازى است. راه ديگر، كه چه بسا به پردازش نظام و شاخه ى دانش اسلامى تعليم و تربيت منجر شود، فراهم آورى تدريجى زير مجموعه هاى نظام و دانش اسلامى از راه گردآورى و جمع بندى پرسش ها، پاسخ ها و محورهاى مورد نياز در زندگى روزمره و ساخت نظريه ى دينى از آن ها است.

ضرورت تلاش براى نوآورى

اصرار بر پرهيز از كليشه نگرى به اين دليل است كه در فرايند نظام سازى و اسلامى سازى دانش ها كارهاى تكرارى صورت نگيرد. بعضى وقت ها پيشينه ى اين كار در حوزه علميه خسته كننده بوده است. چه بسا ما دست به پژوهش هايى بزنيم كه ديگران بهتر از آن را انجام داده اند. براى مثال، فرانوگراها در بسيارى از جاها از جمله در نظريه هاى مربوط به آموزش و پرورش نوگرايان را سخت به باد انتقاد گرفته اند. بايد مواظب بود كه نقدهاى ما تكرار نقادى ديگران نباشد. سراغ نقادى چيزى نرويم كه ديگران بهتر و كامل تر آن را انجام داده اند. مگر اين كه نقدهاى ما، علاوه بر نقد محتوايى و روشى، نقد ارزشى باشد. نقد ارزشى با تكيه بر نظام ارزش هاى اسلامى و جهان بينى اسلامى عرضه مى شود. توجه به نوآورى و درگير نشدن به تكرار آنچه ديگران بهتر آن را انجام داده اند، يكى از نكات قابل توجهى است كه بايد در نظام سازى در نظر داشت.

 هنگامى كه استاد فرزانه آيت الله مصباح يزدى جلد هشتم و نهم كتاب اسفار را تدريس مى فرمودند، به بخش قواى نفس كه رسيدند، از باب هاى سوم و چهارم سفر چهارم آن گذشتند. اگر شما از يك فيلسوف مسلمان بخواهيد كه يك متن علم النفس فلسفى بنويسد و كتابى در اين باب رقم زند، معمولا همان حرف هاى مرحوم صدر المتألّهين، ابن سينا و ديگر فيلسوفان پيشين را مو به مو جمع آورى و تكرار مى كند. اين ها هم به گونه چشم گيرى تكرار همان فلسفه ى ارسطو يا افلاطون يا نوافلاطونى است. اين سخن به اين معنا نيست كه بزرگان ما در قلمرو فلسفه چيز جديدى نياوردند، چرا كه حكمت متعاليه صدرالمتألّهين و كتاب علم النفس ايشان ويژگى هاى خود را دارد. آن تأثراتى كه اين حكيم متأله از نظام ارزشى، از فرهنگ، از جهان بينى اسلام داشته به هرحال، در آثار ايشان نمود پيدا كرده و حكمت متعاليه ى اين فيلسوف گران قدر را از ساير آثار فلسفى جدا ساخته است. اما همين حكيم متأله در بحث علم النفس خود، بخش عظيمى از كتاب خود را به پژوهش در قواى ظاهرى نفس اختصاص داده اند.

هنگامى كه استاد مصباح به فصل قواى نفس در جلد هشتم كتاب اسفار رسيدند، دو باب سوم وچهارم اين قسمت را حذف كردند و گفتند: اين قسمت از قواى نفس، امروزه بر اساس يافته هاى جديدى كه در روان شناسى، علوم تجربى و علوم شناختى بدست آمده، ديگر تاريخ مصرف آن گذشته است. پرداختن و معطل كردن طلاب علوم دينى به مباحثى كه ارزش علمى آن تمام شده و از طبيعيات قديم وام گرفته شده است، جايى ندارد.34 با اين كه اين بخش از قواى نفس بخش چشم گيرى از حكمت متعاليه صدر المتألهين بود، ايشان اين بحث را كنار گذاشتند. اين كار، به دليل توجّه ايشان به نوآورى هايى بود كه در روان شناسى و علوم تجربى وجود داشته و با توجه به آن ها بحث قواى ظاهرى نفس، ديگر بحث تازه اى نبود.

تركيب عينيت گرايى و ذهنيت گرايى در فرايند نظريه پردازى

نكته ديگرى كه در فرايند نظام سازى و در فراز و نشيب روش شناسى پژوهش، بايد به آن توجه كرد، در نظر گرفتن دخالت دو متغير عينيت گرايى و ذهنيت گرايى است. اين تركيب، يكى از نكات قابل توجه در نگاه روش شناختى فرانوگرايان است كه به جاى خود هم مطلب درستى است. فرانوگرايان هنگامى كه مى خواستند در برابر دانشمندان نوگرا واكنش نشان دهند، گفتند: شما معتقديد بهترين شيوه پژوهشى، شيوه عينيت گرايى است. اساساً بسيارى از متفكران دوران مدرن در شاخه هاى گوناگون علوم مى گويند: يكى از آسيب هاى نظريه پردازى هاى علمى، ذهنيت گرايى آن ها است.

اگر دانشمندى در نظريه پردازى خود دچار ذهنيت گرايى شود، از مسير علمى و واقع نگرى دور خواهد شد; چون دانش و محتواى آن چيزى جز يافته هاى حاصل از حس و تجربه نيست. بنابراين، بهترين شيوه مؤثر و كارآمد در نظريه پردازى علمى، شيوه عينيت گرايى است. فرانوگرايان در برابر اين ايده از خود مقاومت نشان داده، و گفتند: پژوهش گر هميشه به گونه اى اجتناب ناپذير همراه خود، پردازش هاى ذهنى دارد كه در نظريه پردازى وى دخالت مى كند; يعنى گزافه نيست اگر بگوييم عينيت گرايى محض تقريباً محال است. مگر پژوهش گر مى تواند شخصيت علمى خود و نظام ويژه ى ارزشى را كه به آن باور دارد، از خود جدا كند؟! از اين رو، امروزه در بحث هاى روش شناسى پژوهش مى گويند: بهترين روش علمى چيزى نيست كه فقط عينيت گرا باشد. عينيت به ناچار در فضاى نظريه پردازى با ذهنيت پژوهش گر گره مى خورد.35 روش علمى بايد آميزه اى از ذهنيت گرايى و عينيّت گرايى باشد; چرا كه ذهنيت گرايى در حقيقت جلوه اى از عينيت گرايى است. عينيت گرايى يعنى ديدن همه متغيرهاى مؤثر در يك پديده. اگر چنين است چرا ما متغيرهاى مؤثر را محدود به جنبه هايى حسى و تجربى مى كنيم؟! دنياى ذهن، ذهنيت، حال و هواى ذهنى و فلسفه اى كه يك پژوهش گر با خود دارد و جهان بينى او به گونه اى خودآگاه يا ناخودآگاه در اين فرايند تأثيرگذار است. اگر عوامل ذهنى هم مؤثر باشند، چرا آن ها را به حساب نمى آوريم؟! در عينيت گرايى به معناى درست كلمه، بايد دخالت متغيرهاى ذهنى را هم در نظر داشت.

بنابراين، توجه به دخالت دو متغير عينى و ذهنى از جمله امورى است كه در فرايند نظام سازى بايد مورد توجه قرار گيرد. پژوهش استاندارد و واقع گرايانه نه صرفاً ذهنى، انتزاعى و نظرى است و نه كاملا عينى، ميدانى و خارجى. آميزه اى از اين دو مى تواند راه درست ترى را پيش پاى ما گذارد. البته، با توجه به شاخه شاخه شدن علوم از جمله علوم تربيتى و تخصّصى تر شدن قلمروهاى تربيت، اين پيش نيازهاى روش شناختى در همه علوم و تمامى ساحت هاى آن مطرح است. اگر بخواهيم علوم تربيتى اسلامى داشته باشيم و يك نظام تربيتى اسلامى پردازش كنيم، به تعداد شاخه ها و فروعات مطرح در علوم تربيتى بايد زير مجموعه فراهم كنيم. اين زير مجموعه ها همين مسايلى است كه ما در ساخت يك نظام مطرح مى كنيم. ما بايد در همه اين حوزه ها زير مجموعه هايى، كه در علوم تربيتى امروز مطرح شده با توجه به اصل تخصّصى شدن، شناسايى كنيم. محورهايى كه در اين حوزه ها مطرح است، همگى حرف هايى نيست كه ما در نظام مى زنيم. در نظام سازى، علاوه بر توجه به كارهايى كه ديگران پيش از ما انجام داده اند،نوآورى هم لازم است.

بازخوردگيرى از كاربست هنجارهاى دينى

اگر چه در فرايند اسلامى سازى علوم با توجه تخصّصى شدن شاخه هاى علوم بايد مسايل ريز مطرح در شاخه هاى مختلف مورد توجه قرار گيرد، اما نظام سازى علاوه بر كارهاى نظرى، به كارهاى كاربردى و ميدانى هم نيازمند است. در مغرب زمين به موازات كارهاى بنيادى و نظرى، كه در فلسفه تعليم و تربيت مطرح است، كارهاى ميدانى هم نه تنها به آن اندازه بلكه به گونه ى چشم گيرترى دنبال شده است. به گفته ى مرحوم شهيد صدر (ره) يكى از كارهايى كه مى تواند ما را در نظام پردازى اسلامى كمك كند، اين است كه ما در جامعه اى كه نظام و نظريه ى خاصّى همانند نظام بانك دارى بدون ربا در آن حاكم است، كاركرد آن را آزمون كنيم. ايشان مى افزايد: اگر مى خواهيد يك نظام اقتصاد اسلامى بنويسيد، يك راه آن نظام پردازى نظرى و فارغ از وضعيت اجتماعى است و راه ديگر آن اين است كه، بايدها و نبايدهاى فراوان و شاخه شاخه اى كه در فقه و حقوق اسلامى هست، پس از آن كه در يك جامعه اسلامى پياده شد، باز خوردگيرى كنيد. ببينيم چقدر اين نظريه و اين بايد و نبايد اقتصادى كارآيى داشته است. اگر نظريه يا حكمى در جايى كارآيى نداشته چه مشكلى داشته است؟ آيامشكل در كارآمدى قانون است يادرعينيّت هايى كه در درون يك جامعه سد قانون مى شوند؟

برآورد و ارزيابى پى آمدهايى كه به دنبال اجراى قوانين اسلامى پيدا مى شود و جمع آورى اطلاعات از متن زندگى عينى مردم و پردازش آن ها، كار ديگرى است كه مى تواند ما را در فرايند نظام سازى كمك كند. البته، بايد توجه داشت كه ما معتقديم يك سلسله دستورالعمل هاى تربيتى وحيانى داريم كه تعبدى و پيش از تجربه است. در اثبات درستى و حقانيت اين ها نيازمند تجربه نيستيم. اما يكى از كارهاى مهم در نظام سازى، اين است كه اين دستورالعمل ها، بايدها و نبايدهاى تربيتى و اخلاقى را پس از بكارگيرى، ارزيابى و باز خوردگيرى كنيم. تحليل اين بازخوردها ما را به يك سرى ديدگاه ها، بازپردازى ها و نظريه هاى نوينى منتهى مى كند.

اگر فرض كنيم يك قانون يا يك مدل تربيتى، كه در اسلام مورد تأكيد قرار گرفته، در جامعه اى به كار رفت و كارآمد نبود، در اين جا بايد آسيب شناسى كنيم كه دليل ناكارآمدى آن چيست. آيا خود قانون اشكال دارد يا متغيرهاى دخيلى كه در عينيّت زندگى مردم بوده، مشكل داشته است؟! چه عواملى موجب شده اند كه اين قانون نتيجه بايسته ى خود را نداشته باشد؟ تجزيه و تحليل پى آمدهاى اجراى قوانين و بايدها و نبايدها، راه ديگرى است كه ما را كمك مى كند تا به نظريه هاى نوترى در نظام سازى برسيم. پس راه ديگر نظريه سازى اسلامى با استفاده از داده هاى وحيانى، اين است كه ما بازخورد پياده شدن بايدها و نبايدهاى اسلامى را از راه انجام پژوهش هاى ميدانى گردآورى و تجزيه و تحليل كنيم. تجزيه و تحليل اين يافته ها ما را به تصحيح و پردازش نظريه هاى نوينى منتهى مى كند كه مى تواند در نظام سازى اسلامى مؤثر باشد.

شاخص هاى روش پژوهش در نظريه پردازى دينى

به هرحال، پردازش نظريه هاى دينى در بستر هريك از رويكردهاى دوگانه بالا نيازمند در دست داشتن روش پژوهشى ويژه است و پرسش كليدى اين است كه آيا چارچوب و معيارهايى براى شاخص گذارى روش شناسى اسلامى پژوهش در منابع دينى داريم؟ با طرح اين پرسش به ساحت نوينى از كاوش روش شناختى وارد مى شويم.

در تكاپوى پردازش يك روش اسلامى پژوهش

شايسته است ازتلاش هاى پيش گامانه اى كه از سوى برخى از انديشمندان بزرگ شيعه در راستاى روشمندسازى پژوهش در بستر منابع دينى با هدف دستيابى به نظريه هاى دينى دنبال شده است، ياد كنيم. اين روش ها براى نخستين بار در ساحت قرآن پژوهى پيشنهاد شده است. همراه با هم اين فرايند را دنبال مى كنيم تا از جنبه هاى مثبت و منفى آن آگاه شويم. جنبه هاى مثبت را بر مى گزينيم و ابعاد پردازش نشده آن را برجسته تر مى كنيم تا شايد پويش هاى آينده آن ها را سامان دهى و نوپردازى كند. اين پيشگامى روش شناسانه، دستاورد پژوهش هاى انديشمند تواناى شيعه مرحوم علامه ى شهيد سيدمحمد باقرصدر (ره) است. ايشان مى فرمايند: اگر شما داستان ارتباطاتى كه دانشمندان ما با قرآن داشته اند، مرور كنيد، در مى يابيد كه اين قصه از عصر پيامبر اكرم(صلى الله عليه وآله) شروع مى شود و همچنان ادامه مى يابد. مرور اين تاريخچه حاكى از آن است كه مشابه روندى كه در طبقه بندى راوايان روايات وجود دارد، در بستر قرآن پژوهى نيز خطى موازى وجود دارد.36

در شناسايى راويان معمولا سبك طبقه بندى دنبال مى شود. نخست طبقه ى اصحاب و كسانى كه مستقيماً چيزى را از شخص پيامبر(صلى الله عليه وآله) شنيده اند، در صدر قرار مى گيرند. سپس طبقه هاى تابعين آنان جاى دارند. در رديابى طبقه بندى كسانى كه به گونه اى با قرآن در تماس بوده اند در مى يابيم كه طبقه ى اصحاب و طبقه ى تابعين بيش تر درصدد شناخت مفهوم مفردات و كليد واژه هاى قرآنى بوده اند. اين مفردات در زبان و ادبيات محاوره اى آن زمان مرسوم و شناخته شده نبوده است. پس از طبقه ى اول و دوم، كه بيش تر متمركز بر واژه شناسى و مفهوم شناسى مفردات بدون ارتباط با كلّيت ساختار متن بودند، نوبت به طبقه ى كسانى مى رسد كه پس از طبقه ى تابعين جاى دارند و مى كوشيده اند كه مدلول و معناى ظاهرى و اوليه يك آيه را به دليل آن كه خودشان از معصوم نشنيدند، بفهمند.

بدين ترتيب، در مى يابيم كه در طبقه تابعين و اصحاب و نيز طبقه پس از آن ها، معمولا شناسايى مفردات يا شناخت مدلول و معناى ظاهرى يك آيه هدف اساسى بوده است. با اين تفاوت كه، براى طبقه ى سوم مفاد روايات تكيه گاه اصلى شناخت مفهوم مفردات و مدلول ظاهرى قرآن بوده است. يعنى در حقيقت تفسير قرآن در نقطه شروع خود شاخه اى از دانش روايت شناسى (درايه و علم الحديث) بوده است. چرا كه مفسّران در قرآن پژوهى خود بر مفاد و پيام روايات تكيه مى كردند. هنگامى كه مفسران مى خواستند مفردات يا مدلول ظاهرى يك آيه را بفهمند از روايات كمك مى گرفتند. براى نمونه، يك روايت تكيه گاه فهم مدلول ظاهرى و يا مفهوم تك واژه هايى همانند (مدهامّتان)37 يا (أبّا)38 بود.39

اين جريان، كه در آن تلاش هاى قرآن پژوهانه شاخه اى از دانش روايت شناسى بوده، تا زمان طبرى، ابن ماجه و مرحوم شيخ طوسى(رحمه الله) يعنى تقريباً پايان سده سوم و آغاز سده چهارم اسلامى تداوم مى يابد. پيش از او چهرهايى همانند ابن عبّاس، ابن مسعود، اين شبرمه و سدى جاى دارند. اما اين افراد، زير مجموعه ى طبقه ى اول و دوم، يعنى همان طبقه ى اصحاب و تابعين هستند. پس از آنان، به زمان شيخ طوسى مى رسيم. با ورود شيخ به قلمرو تفسير، نوعى دگرگونى در فهم مفاهيم قرآنى به وجود مى آيد. ايشان مى كوشد از مرز مفهوم شناسى واژه ها بگذرد و ايده يابى قرآنى كند. اما براى قرن ها رويكرد و روش طبرى، رازى و شيخ طوسى محور و معيار قرآن پژوهى است. طوسى محورى و تكرار صحبت ها و يافته هاى شيخ طوسى(رحمه الله)در تفسير و تأكيد بر خارج نشدن از چارچوب برداشت و فهمى كه ايشان داشتند تا چند قرن بر ذهن و انديشه ى مفسران شيعه حاكم بود.

پس از اين دوره، دوره ى جديدى، كه در آن تفاسير يافته هاى بيش تر و كيفى ترى را عرضه مى كنند، آغاز مى شود. تفسيرهاى برجاى مانده در سده هاى بعدى شيوه ى ترتيبى دارد. روش تفسيرترتيبى اين گونه بوده است كه مفسر كار خود را با معنايابى نخستين سوره قرآن آغاز مى كرده و اين روند را تا پايان يك يا چند سوره ادامه مى داده است. اين شيوه گاهى براى فهم مفهوم شناسى مفردات و گاهى براى فهم يك پيام در يك بافت و سياق قرآنى بكار مى رفته است.

اما به هرحال، مفسر بيش تر رويكرد انفعالى دارد، حالت شنونده  و دريافت كننده دارد. چرا كه هدف مفسر اين بوده كه قرآن و تك تك آيات را قرائت و سعى كند پيامى را كه يك يا چند آيه دارد، با دقت دريافت كند. پس رويكرد مفسر به قرآن، رويكرد انفعالى است. مفسر پيش از ورود خود به قرآن يك اصل ترديدناپذير در ذهن دارد و آن اين كه قرآن در بردارنده ى همه حقايق است. چرا كه «لارطب و لايابس الافى كتاب مبين» هيچ تر و خشكى نيست كه در كتاب مبين نباشد و قرآن هم يا خود كتاب مبين است و يا رقيق شده ى حقيقت كتاب مبين. هنگامى كه مفسر با اين ذهنيت وارد قرآن پژوهى مى شود، مى خواهد ببيند تك تك آيه ها و سوره هاى قرآن چه پيام و هدايت گرى دارد. پس مفسر به هدف گرفتن پيام قرآن، به هدف استماع و گوش دادن كلام قرآن وارد قرآن مى شود.

شهيد صدر(قدس سره) در اين جا مى فرمايد: اگرچه به كارگيرى اين روش پى آمدهاى بسيار مهمى براى قرآن پژوهان داشته است، اما اين روش بهترين و كيفى ترين روش براى فهم قرآن و پيام هاى قرآن و تعاصر و همگامى قرآن با زمان و مكان و دگرگونى هايى كه درگستره زندگى بشر روى مى دهد، نيست. اين نكته ى ايشان و سبك طرح آن به اين دليل است كه ايشان نمى خواهد با پيشنهاد شيوه ى نوين خود روش ترتيبى پيشين را به كلى كنار بگذارد. بلكه مى افزايد كه روش پيشنهادى ايشان متمم و مكمّل روش ترتيبى در قرآن پژوهى است. اما با اين حال، روى اين نكته پاى مى فشارد كه تداوم و پى گيرى روش ترتيبى قابليت همگامى و هم دوشى قرآن با زندگى انسان و پاسخ گويى به مشكلات فزاينده ى زندگى وى را از بين مى برد. قرآن كتاب هدايت بشر در همه ى عصرها و نسل ها است. روش ترتيبى اين قابليت و ويژگى را ندارد. چون روح حاكم بر تفسير تربيتى و روشى كه در تفسير تربيتى است روح استماع و پذيرش است. روح باقى ماندن در فضاى داخلى قرآن است، گوهر اين روش اين است كه مفسّر باور دارد كه قرآن در بردارنده ى همه حقايق است. پس ما بايد آن حقايق را با قرائت و تلاوت و تفسير به دست آوريم.

ايشان مى گويد: اين روش، قرآن را از تعاصر و هم دوشى هدايت گرانه با انسان بيرون مى آورد. اگر قرار باشد قرآن در زندگى انسان هم دوشى هدايت گرانه داشته باشد، بايد آن شيوه ترتيبى با شيوه ى ديگرى تركيب شود. اين شيوه ى نوين، مكمل و متمم روش ترتيبى است. اين شيوه جديد در ادبيات قرآن پژوهى شهيد بزرگوار ما شيوه استنطاق يا شيوه تفسير موضوعى نام گرفته است.

تفاوت دو رويكرد قرآن پژوهانه

علامه شهيد سيد محمدباقر صدر(رحمه الله) پس از پيشنهاد سبك ويژه ى قرآن پژوهى خود، مى كوشند اين سبك را شاخص گذارى كند. در آغاز تفاوت هاى اين شيوه را با شيوه ى تربيتى پيشين نشان مى دهند. از نگاه ايشان در شيوه قرآن پژوهى ترتيبى، مفسر به سراغ قرآن مى رود، آيه ها و سوره ها را يكى پس از ديگرى مرور مى كند تا از آن پيام بگيرد. اما پس از گرفتن پيام در همان حال و هواى درون قرآنى باقى مى ماند. اگر چه پيام گيرى در اين شيوه هم منوط به پيش نيازهاى روش شناختى ويژه است اما مفسر بيش تر شنونده است نه پرسش گر. اما در شيوه استنطاقى و پرسش گرانه، مفسر بايد قرآن را به حرف بياورد، و براى به حرف آوردن قرآن، وى پيش از ورود به قلمرو معارف قرآنى نيازمند يك پرسش كارشناسانه است. وقتى مى خواهد پرسش كارشناسى داشته باشد، نمى تواند حركت تفسيرى خود را از درون قرآن آغاز كند. آغاز حركت تفسيرى استنطاقى وى از واقعيت عينى زندگى و تهيه پرسش كارشناسانه است.

ضرورت داشتن پرسش كارشناسى

استنطاق قرآن يعنى از قرآن پرسش نمودن و اين پرسش گرى نيازمند داشتن پرسشى ويژه است. پرسش هاى مفسر به تناسب مشكلات، پيچيدگى ها، چالش ها و بحران هايى كه در زندگى روى مى دهد، سر باز مى كند. وقتى ذهن مفسر با پرسش ويژه اى درگير شد با اين ذهنيت درگير به سراغ قرآن مى آيد. ناگفته نماند كه ايشان مى فرمايند: اين روش و شيوه ى استنطاقى، كه پيشنهاد مى كنم، در حقيقت بر گرفته از شيوه اى است كه فقيهان شيعه در ارتباط خود با قرآن و سنّت پى مى گرفته اند. يعنى شيوه ى پيشنهادى ايشان در قرآن پژوهى تعميم و گسترش شيوه اجتهادى فقيهان در حوزه ى فقه است.

ايشان معتقد است كه شيوه اى كه دربين مفسران به سبك ترتيبى دنبال شده است، بيش تر ادامه شيوه روايت شناسى است. اين شيوه همان شيوه اى بوده كه اخبارى ها براى فهم پيام روايت ها داشته اند. مفسران، روايت ها را به كمك آيات مى آورده اند تا مفاهيم و مدلول هاى تصورى و تصديقى آيات را بفهمند. ايشان مى افزايد: من پس از برخورد با قلمرو فقه و شيوه اجتهاد فقهى متوجه شدم كه، اگر حوزه تفسير و قرآن پژوهى بخواهد دگرگون شود و قرآن جايگاه شايسته خود را بازيابد و به صحنه زندگى انسان دعوت شود، بايد شيوه اجتهادى فقيهان در فقه را به قلمرو تفسير و قرآن پژوهى بكشانيم. اكنون پرسش اين است كه فقيهان شيعه در برخورد اجتهادى خود با قرآن و سنت چه مى كنند؟

فقيهان شيعه پيش از اجتهاد بايد طرح پرسش كنند. اين پرسش يا از مجراى استفتاى توده ى مردم و از عينيت زندگى به آنان مى رسد و يا خودشان با مشكلاتى كه در عصرها و نسل ها در جوامع پيش مى آمده، آشنا شده اند ويادر لابلاى پژوهش هاى فقهى به آن پرسش ها برخورده اند. پس فقيه درگام اول، مشكل يابى و مشكل شناسى دارد. به دنبال اين گام، فرايند اجتهاد آغاز مى شود. اجتهاد يك فرايند پيچيده اى است كه مجتهد در آن علاوه بر، پاى بندى به حفظ حقانيّت قرآن و سنّت و اجتناب ناپذيرى داده هاى وحيانى، پرسش خود را ازمتن زندگى گرفته است. اما در روش تفسير ترتيبى، پرسش از متن زندگى برگرفته نشده و تلاش مفسر در فضاى درونى قرآن براى فهم مدلول و مفاد آيات محدود بوده است.

چگونگى تهيه و آماده سازى پرسش كارشناسانه

ايشان روى كارشناسانه بودن پرسش ها تأكيد زيادى دارد. چرا كه پرسش هاى ذهن ما مى تواند دو گونه باشد. گاهى يك پرسش عمومى به ذهن يك فرد عادى مى رسد. به هر حال، افراد در تنش هاى گوناگونى كه در زندگى برايشان پيش مى آيد، پرسش هايى ذهنشان را پر مى كند يا چه بسا كسانى از روى كنجكاوى به پرسشى برسند. اين پرسش ها نيازمند پاسخ است. گاهى هم پرسش در ذهن يك دانشمند يا يك كارشناس علمى پيدا مى شود. اين پرسش ها، دغدغه ى فردى است كه درصدد نظريه پردازى برآمده است. در شاخه هاى علوم مى گويند: فرايند پردازش يك نظريه از پرسش ها آغاز مى شود. در آغاز پرسشى به ذهن مى آيد، سپس اين پرسش درشكل يك فرضيه سامان دهى مى شود و به دنبال آن، اطلاعات گردآورى مى شود و سپس اين اطلاعات پردازش و تحليل مى شود. پس از تحليل و پردازش اطلاعات گرد آمده، پيش نيازهاى يك نظريه فراهم مى شود. ايشان مى گويد: دقيقاً همان كارى را كه يك دانشمند علوم براى نظريه پردازى انجام مى دهد كه گام اول آن داشتن پرسش كارشناسى است، قرآن پژوه استنطاقى نيز كار خود را از همين جا آغاز مى كند. شيوه استنطاق يعنى تلاش براى نظريه پردازى در ساحت هاى گوناگون با مراجعه به متون دينى. يكى از اين ساحت هاى مهم، ساحت تعليم و تربيت است. يك ساحت هم ساحت اقتصاد است. ساحت ديگر قلمرو سياست است. مديريت، حقوق، جامعه شناسى و قلمرو ديگر شاخه هاى علوم انسانى و اجتماعى از همين دست است. در تمامى اين ساحت ها وقتى دانشمندان مى خواهند نظريه پردازى كنند، كار خود را از پرسش كارشناسانه آغاز مى كنند.

اكنون پرسش مهم تر اين است كه چه كسى مى تواند پرسش كارشناسى تهيه كند؟ كسى كه در يكى از اين شاخه ها يا در زير مجموعه ى يكى از اين شاخه هاى علوم اجتماعى و انسانى تا مرز كارشناسى و كارشناسى ارشد پيش رفته و مى داند كه اين شاخه ى علمى تا كجا گسترش يافته، چه تعداد نظريه دارد، به چه پرسش هايى پاسخ داده و چه پرسش هايى همچنان بى پاسخ مانده است. اساساً پرسش كارشناسى به ذهن كسى مى آيد كه در زمينه يك دانش و يا يكى از شاخه هاى دانش تخصّص و مهارت داشته باشد. بدون داشتن پرسش كارشناسانه، پانصد بار هم كه يك آيه يا يك سوره اى را مرور كنيم، چيزى جز چينش ترتيبى مفاد آن آيات و سوره ها به ذهن ما نمى آيد. چرا كه از آغاز تا پايان پژوهش خود در حال و هواى داخلى قرآن باقى مى مانيم.

اين پيش نياز به اين دليل ضرورى است كه قرآن كلام صامت و خاموش الهى است. ويژگى اصلى آن اين است كه خود به خود با كسى حرف نمى زند. ما بايد آن را به سخن آوريم. كسى مى تواند با قرآن حرف بزند كه قدرت پرسش پردازى داشته باشد و پرسش پردازى كار كارشناس هر شاخه علمى است. كارشناس كسى است كه در يكى از شاخه هاى علوم صاحب نظر است. پس نخستين پيش نياز قرآن پژوهى در هر حوزه ى علمى اين است كه، از متن زندگى عينى پرسش بياوريم. باز هم اشتباه نشود كه پردازش پرسش كار كارشناس علوم است; چرا كه اگر كسى در زندگى روزمره خودش با پرسشى روبرو شد اين فرد پاسخ پرسش خود را از متن قرآن نمى گيرد. چنين كسى معمولا به متخصص يا كارشناس مراجعه مى كند. روش پيشنهادى ايشان در قرآن پژوهى ويژه ى كارشناس اين رشته است. در مورد پرسش هاى عرفى و عمومى كه توده مردم معمولا در اثر مواجه شدن با مشكلات عينى زندگيشان در ذهن دارند به كارشناس هر رشته مراجعه مى كنند. پرسش كارشناسانه نيازمند دانش كارشناسى است، نيازمند آگاهى از پيشينه يك پرسش است. براى مثال، اگر قرار است كسى در حوزه تعليم و تربيت و يا علوم تربيتى اسلامى قرآن پژوهى يا سنت پژوهى كند، بايد در رشته علوم تربيتى كه مرسوم جامعه علمى است تا مرز كارشناسى پيش رفته باشد. اين تأكيد به اين دليل است كه بتوان پرسش فنى و كارشناسى پردازش كرد.

پس نكته اصلى در ديدگاه شهيد بزرگوار ما تأكيد بر ضرورت پردازش پرسش كارشناسى است و اين كار از كسى ساخته است كه در يكى از اين حوزه ها داراى مهارت و توانايى كارشناسى باشد. مهم اين است كه هر پژوهشگر كار خود را از پرسش كارشناسانه آغاز كند. اين پرسش ممكن است مربوط به موضوع خاصّى باشد و موضوع هم مربوط به ساحت علمى ويژه اى باشد. آن ساحت هم در يك علم و شاخه علمى مطرح است. بنابراين، در حوزه تعليم و تربيت اسلامى كسى مى تواند پژوهش هاى اسلامى انجام دهد كه بتواند پرسش هاى كارشناسى علوم تربيتى تهيه كند. اين كس همان كارشناس علوم تربيتى است. در فلسفه تعليم و تربيت، در روان شناسى تربيتى، در روان شناسى يادگيرى و در شاخه هاى گوناگونى كه در برنامه ريزى درسى و سياست گذارى تحصيلى مطرح است و در ديگر شاخه هايى كه امروزه زير مجموعه ى علوم تربيتى است، اگر كسى كارشناس باشد، پرسش كارشناسى طراحى مى كند. پرسش كارشناسى زمانى طراحى مى شود كه پژوهش گر به پيشينه يافته ها، گستره موضوعات، مسايل و روش پژوهش در يك شاخه ى علمى وارد باشد.

ضرورت آگاهى از پاسخ هاى علمى و انسانى يك پرسش

شهيد صدر(قدس سره) در ادامه مى گويند: فرايند اسلامى نظريه پردازى دينى در علوم هنگامى ميسور است كه علاوه بر پردازش پرسش كارشناسانه، از پاسخ هاى علمى نيز كه احتمالا در علوم وجود دارد با خبر باشيد. پرسش هاى مطرح شده در يك ساحت علمى در خلأ سبز نمى شود چه بسا در آن علم به اين پرسش ها به سبكى انسانى و علمى پاسخ داده شده باشد. اگر از پيشرفت علوم وافقى، كه علم در پاسخ به يك پرسش بدان دست يافته، ناآگاه باشيم پاسخ هاى قرآنى ما يا بسيار پيش تر و يا بسيار پست تر از يافته هاى انسانى است. تعاصر و هم سطحى پاسخ قرآنى با يافته هاى انسانى زمانى ممكن است كه شما علاوه بر پرسش ها، به پاسخ هاى انسانى آن هم دست يافته باشيد.

بدين صورت با در دست داشتن پرسش و پاسخ علمى و انسانى آن، به سراغ آيه هاى قرآن مى رويم. درست همان طور كه در مسايل علوم تجربى و طبيعى، نخست به گردآورى اطلاعات مى پردازيم. بهتر است كه در ارتباط با قرآن پژوهى هم همين شيوه را پى گيرى كنيم. پس از پردازش پرسش كارشناسانه و آگاهى از پاسخ انسانى و علمى آن، به گردآورى اطلاعات قرآنى مى پردازيم. در بستر قرآن كريم و در چارچوب آيات، قرآن را استنطاق مى كنيم. دراين روش، قرآن پژوه خالى الذهن و يا شنونده ى صرف نيست. با دردست داشتن پرسش كارشناسى از قرآن پرسش مى كند. اما چون پيش فرض ما اين بود كه ما پاسخ انسانى را هم مى دانيم و از آن خبر داريم، با در دست داشتن اين دو متغير درصدد كشف موضع گيرى وحيانى بر مى آييم. در اين مقطع مى كوشيم شباهت يا تفاوت پاسخ قرآنى را با پاسخ انسانى به دست بياوريم.

نقطه پيوند شيوه ى ترتيبى و موضوعى

از نگاه شهيد بزرگوار ما نقطه تلاقى، نقطه اى است كه شيوه ى استنطاقى به شيوه ى ترتيبى گره مى خورد. در شيوه ى ترتيبى مفسر به دنبال دست يابى به معناى ظاهرى واژه ها و آيات است. براى نمونه قرآن پژوه با بكارگيرى ابزار استظهار، قوانين دانش معانى و بيان، واژه شناسى و ابزارهاى ديگر، مى كوشد مدلول و مفهوم ظاهرى آيات را كشف كند. در اين شيوه ى پيشنهادى اكنون پس از داشتن پرسش، قرآن پژوه نخست موارد احتمالى پاسخ قرآنى را گردآورى مى كند. آياتى كه مى تواند اطلاعاتى را راجع به پاسخ اين پرسش بدست دهد، جمع آورى مى كند. سپس همان شيوه اى را كه مفسر ترتيبى داشته، به كار مى گيرد تا با پشت سر گذاشتن فرايند استظهار، به معناى ظاهرى واژه ها و آيات دست يابد.

اگر قرآن پژوه خوش شانس باشد آيه يا آيات گردآمده به روشنى و صراحت پيامى را به او مى رساند. گاهى استظهار (تلاش براى دست يابى به معناى ظاهرى)، زمانى استيناس (توجه به معناى ظاهرى در يك بافت و سياق و با تكيه بر منطق و ادبيات قرآنى)، و گاهى هم با شيوه ى اصطياد (ژرف نگرى، سبك و سنگين كردن و تلاش براى كشف معنا در چارچوب روابط چالش آميز لفظ و معنا) مى كوشيم كه به مفهوم و پيام قرآنى دست يابيم. اين شيوه كه شما درصدد رسيدن به پاسخ پرسش كارشناسى هستيد، در شيوه ى ترتيبى رايج است. اما شيوه ى پيشنهادى شهيد صدر از شما مى خواهد كه آرام آرام خود را براى نظريه پردازى قرآنى آماده كنيد.

گذار از تك پاسخ ها و رسيدن به نظريه

علامه ى شهيد مى افزايد: بايد توجه داشت كه بسيارى  در قرآن پژوهى خود در اين مرحله متوقف مى شوند. درست همانند كسانى كه پرسش هايى را از متن زندگى اجتماعى تهيه كرده اند و در باره ى آن ها از فقيهان استفتا مى كنند. فقيهان پس از دريافت پرسش با انجام اجتهاد پاسخ آن ها را از منابع دينى بيرون مى كشند و در اختيار مقلّدان خود قرار مى دهند. اگر كسى پس از تهيه پرسش و پاسخ كارشناسى در همين مرحله باقى بماند، يعنى فقط بخواهد پرسشش جواب داده شود آن هم به شيوه وحيانى، اين فرد تنها يك سلسله داده هاى بدون ارتباط و از هم گسيخته در دست دارد. آن گاه ايشان مى گويد: به رغم آن كه از آغاز كوشيده ام شيوه اجتهادى فقيهان در فقه را به حوزه تفسير تعميم و گسترش دهم، اما در اينجا هم يك نكته انتقادى و يك گوشزد كارشناسى با فقيهان دارم.

توسعه ى افقى و عمودى معارف دينى

از نگاه شهيد بزرگوار ما كار فقيهان بيش تر پژوهش افقى فقهى بوده است. شما اگر گستره ى تحولات فقهى را ملاحظه كنيد، در مى يابيد كه فقيهان شيعه عصر به عصر كوشيده اند به مسايل و پرسش هاى بيش ترى پاسخ دهند. فقيهان بيش تر درصدد بوده اند كه به مسايل تازه ترى كه مسايل مستحدثه نام گرفته، و در قرون پيشين مطرح نبوده، پاسخ دهند. گردآورى اين پاسخ ها و فتواها در جايى انباشته شده و كتاب توضيح المسائل يا حاشيه بر متون فقهى نام گرفته است. اين كتاب ها چيزى جز كنار هم چيدن پاسخ چند هزار مسأله فقهى نيست. البته، تلاش براى عرضه ى اين پاسخ ها در جاى خود كار درست و ضرورى بوده است. اما اگر همين پاسخ ها با ديدى كارشناسى بازنگرى شود، چيزهاى تازه ترى به دست مى آيد.

هر گروه از اين فتواها يا پاسخ هاى فقهى، يك مجموعه ى معنادارى را تشكيل مى دهد. برآيند چند پرسش و پاسخ هاى آن زير مجموعه ى و پيش نياز نخستين يك نظريه قرآنى است. اگر اين بازشناسى و دسته بندى و كوشش براى نظريه پردازى دينى به درستى انجام گيرد، دامنه ى فقه شيعه علاوه بر گسترش افقى، گسترش عمودى نيز پيدا خواهد كرد. شهيد بزرگوار ما اين دگرگونى را توسعه و گسترش عمودى فقه نام داده اند; چرا كه علاوه بر گسترش و انبوهى پرسش ها و پاسخ هاى فقهى آن كه درگذر زمان و مكان، به تدريج در جوامع اسلامى مطرح بوده كار تازه ترى نيز مى توان انجام داد. اگر با يك اشراف، بازنگرى و ژرف بينى تك تك اين پاسخ و پرسش ها مرور شود و رابطه ى احتمالى كه بين آن ها وجود دارد، ردّيابى شود مى توان آن ها را در دسته ها و گروه هايى دسته بندى كرد. دسته بندى و كشف رابطه ى منطقى و علمى بين اين پاسخ ها نخستين گام نظريه پردازى دينى است.

شهيد صدر(قدس سره) معتقد است نظريه پردازى علمى فرايندى است كه طى آن، رابطه ى احتمالى بين چند يافته كه از نگاه و ذهن پيشينيان دور مانده است، بازشناسى و شاخص گذارى مى شود. چند پديده به ظاهر بى ارتباط، در يك ژرف نگرى و كاوش ارتباط ممكن است به يكديگر پيوند بخورند. رابطه ى احتمالى موجود بين يافته ها، شيرازه ارتباط ميان يافته هاى گسسته است كه همانند دانه هاى يك تسبيح آن ها را به همديگر پيوند مى دهد.

به پيشنهاد علامه ى شهيد، تك تك پرسش ها و پاسخ هايى كه موضع گيرى وحيانى اش در چارچوب قرآن و سنت ردّيابى و كشف شده است، اگر مورد مداقه دوباره قرار بگيرد، مى تواند عناصر و مؤلفه هاى پيشين يك نظريه ى قرآنى را فراهم سازد. به شرطى كه آن عامل ربط دهنده و آن رابطى كه مى تواند اين مفردات را كنار هم جمع و با هم پيوند زند، كشف شود.

روش شناسى پژوهش دينى، كارى زمين مانده!

به نظر مى رسد، واقعاً اين ديدگاه يا فرضيه يا نظريه ويژه ى قرآن پژوهى دست نخورده و بكر بر زمين مانده است. كتاب المدرسة القرآنية كه پياده شده ى آخرين گفتارهاى آن شهيد در اين زمينه است، همچنان دست نخورده بر جاى مانده است و كم تر كسى به آن توجه كرده است. مدت ها پيش در يكى از شماره هاى مجله معرفت مقاله اى ديدم كه قرآن پژوه گرانقدر جناب آقاى عزيزى اين نظريه روش شناختى را تا حدودى پردازش كرده است.40 من هم در حد يك مقاله در اين مسأله كار كرده ام و درصدد هستم كه به صورت كارشناسى اين نظريه را تا حد توان، باز كنم.

رويكرد نوين شهيد صدر(قدس سره)، باب جديدى در روش شناسى اسلامى پژوهش و گامى تازه در راه اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى است. اين شيوه ى قرآن پژوهانه مى تواند به حوزه سنّت و سيره نيز تعميم داده شود. تعريف شيوه استنطاق، شناخت شاخص هاى آن، شناخت فرآيند و مراحل، نكات، شرايط و پيش نيازهاى خاصى كه ايشان در آن لازم مى داند، هنوز به درستى پردازش نشده است. چگونگى تعميم شيوه ى فقيهان در فقه به قلمرو قرآن پژوهى و عبور از چالش هاى روش شناختى از جمله چيزهايى است كه جاى آن خالى است و كوشش جدّى تر پژوهشگران را مى طلبد.

تعميم شيوه ى استنطاق به قلمرو سنت پژوهى

پيش از جمع بندى، بهتر است به يك پرسش ديگر نيز پاسخ دهيم و آن اين كه آيا مى توان شيوه استنطاق قرآن پژوهى را به همان صورت و با همان ويژگى ها به پژوهش در قلمرو روايات هم تعميم داد يا اين كه ساحت دوم ويژگى هاى خاص خود را دارد؟

البته، علامه ى شهيد در لابه لاى كلمات خود در اين باره حرفى نزده اند. اما چه بسا از منطق استدلال ايشان بتوان گفت: روش قرآن پژوهى پيشنهادى ايشان به قلمرو پژوهش در روايات هم تعميم پذير است. البته، در قلمرو روايات ما نيازمند يك پيش فرض هستيم. اگر روايات با شاخص هايى كه در دانش درايه و علم الحديث تعيين شده، صدورشان از معصوم قطعى باشد، روش استنطاق شهيد صدر(قدس سره) در آن ها كاربرد دارد. اما به هرحال، بين آيات و روايات تفاوت هاى چشم گيرى وجود دارد.  روايات صحيح يا متواتر، يعنى رواياتى كه از نظر متن، سند و جهت صدور از معصوم معيارهاى لازم براى ارزش گذارى را دارند و داراى روايى و اعتبار در حد قرآن و يا نزديك به قرآن مى باشند، شيوه استنطاق قرآنى در آن ها نيز به كار مى رود.

شهيد علامه صدر به طور صريح و آشكار از اين تعميم سخنى به ميان نياورده اند، اما به گمان من، دست كم در آن دسته از روايات و سنتى كه از نظر اعتبار و روايى همپاى يا هم رديف قرآن است، همانند روايات متواتر يا روايات صحيح كه صدورش از امام و جهت صدورش از امام روشن است، روش استنطاق ايشان تعميم پذير است.

توجه به شاخص اصلى روش شناسى پژوهش درون دينى

اكنون يك گام به عقب برمى گرديم. گفتيم يكى از تفاوت هاى روش شناختى پژوهش در علوم تربيتى با رويكرد دينى، به تفاوت در منابع پژوهش باز مى گردد. اين منابع چون متكى بر وحى و داده هاى وحيانى است، نيازمند شيوه ى پژوهشى ويژه است. شيوه هاى علمى در اين حوزه كاربرد ندارد. در بين كسانى كه از اين شيوه بحث كرده اند، بحث مرحوم علامه شهيد صدر را مطرح كرديم و به اين نتيجه رسيديم كه تفاوت اصلى روش شناختى علوم تربيتى و تعليم و تربيت اسلامى، تفاوت در شيوه پژوهش در داده هاى وحيانى است. شيوه هاى پديدار شناختى، تجربى عينى و يا تكيه انحصارى بر آزمون و خطا، نمى تواند در قلمرو داده هاى وحيانى كارآيى داشته باشد. كاربرد اين شيوه ها مربوط به پژوهش هاى ميدانى هنگام ارزيابى روايى و اعتبار يافته هاى قرآنى و روايى و به كارگيرى آن در يك جامعه اسلامى است.

ما بايد درصدد ساختن روش ويژه اى باشيم كه در حوزه داده هاى وحيانى كارآيى داشته باشد. متأسفانه توضيحات روش شناختى مرحوم شهيد صدر (ره) در اين باره، توضيحات اوليه و پردازش نشده است. به نظر مى رسد، پژوهش هاى بيش تر و عميق ترى لازم است تا روش پيشنهادى استنطاق، پردازش و شاخص گذارى شود. پردازش شيوه و روش استنطاق و پيش نيازهاى كاربرد آن در داده هاى وحيانى بخش هاى زمين مانده ى زيادى دارد. اگر اين روش پژوهش، به درستى پردازش شود در باب اسلامى سازى علوم انسانى و اجتماعى و نظريه پردازى دينى گام هاى بلندترى مى توان برداشت.

پژوهش هاى تطبيقى پيش نياز نظريه پردازى دينى

يك كار زمين مانده ديگر هم انجام پژوهش هاى تطبيقى و مقايسه اى بين ديدگاه هاى اسلامى و غيراسلامى است كه در باب روش شناسى و روش پژوهش در علوم تربيتى اين كار شروع شده است. امروزه در مراكزى همانند مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى(رحمه الله) و پژوهشكده حوزه و دانشگاه، ساليان سال است كه اين روش دنبال مى شود. پژوهش گران اين مراكز مى كوشند مكتب هاى تربيتى غير اسلامى را نقد كنند و سپس با استفاده از اين نقدها، كه يك سرى مقولات از هم گسيخته است، نظريه و نظام تربيتى دينى بسازند. يك نظام از گروه نظريه ها تشكيل مى شود. نظريه ها هم از جمع بندى تك تك پاسخ ها و يا نقدهايى كه روى مكتب هاى گوناگون تربيتى غير اسلامى صورت مى گيرد، شكل مى گيرند. نقد نظريه هاى غيردينى هم پرسش هاى تازه و هم پاسخ هاى انسانى و علمى پرسش ها را در اختيارمان مى گذارد. با اين دو ابزار مى توان به سراغ منابع دينى رفته و در صدد كشف پاسخ هاى دينى برآييم. جمع بندى اين پاسخ ها و ديدن رابطه واقعى بين آن ها، بستر رسيدن به نظريه دينى است.

پى نوشت ها

1. اين نوشتار حاصل مصاحبه مهم و چالش برانگيز گروه علوم تربيتى پژوهشكده ى حوزه و دانشگاه با اينجانب است. در فرايند اسلامى سازى دانش تعليم و تربيت و نيز دغدغه ى نظريه پردازى دينى، پژوهشگران و انديشمندان مسلمان با پرسش هاى كليدى فراوانى روبرويند. هر فرهيخته ى دلسوخته اى از هر سو مى كوشد در اين جهاد بزرگ و ارزشمند دينى فرهنگى گامى برداشته و خود را شريك بداند. زبان گفتارى مصاحبه به زبان نوشتارى و مستند تبديل شد. با اين همه، باورم اين است كه فرضيه هايى كه در اين نوشتار و نوشتار پيشين خود زير عنوان «درآمدى مفهوم شناختى در قلمرو تربيت دينى و اخلاقى» پيشنهاد كرده ام، همانند هر فرضيه ى ديگر، نيازمند ترميم و پالايش و نقد است. اميد دارم با دريافت نقدها و پيشنهادات صاحبان انديشه و قلم و نيز همكارى ديگر دوستان اين قلمرو، گام كوچكى در راه نظريه پردازى دينى در حوزه علوم تربيتى برداشته باشم. بخش پيشين اين نوشتار در فصلنامه ى حوزه و دانشگاه، ويژه نامه ى علوم تربيتى، سال هشتم، شماره ى 32، پاييز 1381، در صفحه هاى 4 تا 32 به چاپ رسيده است.

2. شهيد علامه سيد محمدباقر صدر بر اين باور است كه حوادث زندگى انسان هر يك از جانب خداوند متعال داراى حكم ويژه اى است. دين اسلام در پوشش دادن كليت زندگى نقص و كاستى ندارد. در بين روايات هم عبارت «ما من حادثة إلا و لله فيها حكم»; هيچ حادثه اى نيست كه از سوى خداوند حكمى در آن نرسيده باشد به تكرار رسيده است. اگر چنين باشد واكنش مثبت يا منفى انسان در اين موارد زير پوشش موضع گيرى هاى وحيانى و دينى است. ر.ك. به: محمدباقر صدر، دروس فى علم الأصول، الحلقة الثالثة 3، تهران، مركز الأبحاث و الدراسات التخصيصيه للشهيد الصدر، 1421، ص 179.

3. ر.ك: مجتبى مصباح، فلسفه ى اخلاق: سلسله دروس انديشه هاى بنيادين اسلامى، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1378، ص 123-121.

4. ر.ك: محمود شهابى، ادوار فقه، جلدهاى 3-1، تهران، سازمان چاپ و انتشارات وزارت ارشاد اسلامى، 1369.

5. ر. ك: محمد ابراهيم جناتى، ادوار اجتهاد از ديدگاه مذاهب اسلامى، تهران، انتشارات كيهان، 1372.

6. ر.ك: بنياد علوم و معارف اسلامى، عارف كامل: مرحوم آية الله العظمى ميرزا محمدعلى شاه آبادى، استاد عرفان امام خمينى(قدس سره)، تهران، انتشارات عارف كامل، 1381، ص 10-3.

7. ر.ك: غلامرضا گلى زواره، جرعه هاى جانبخش: فرازهايى از زندگى علامه طباطبايى،قم،انتشارات حضور،1375، ص 64 و 58.

8. ر.ك: احمد لقمانى، علامه طباطبايى، تهران، شركت چاپ و نشر بين الملل، 1380، ص 97.

9. مائده: 3.

10. البته در اين كه شايستگى خلافت، ويژه ى حضرت آدم(عليه السلام)بوده يا او و تمامى نسل او چنين شايستگى را داشته و دارند و يا اين كه حضرت آدم و برخى از فرزندان او در عصرها و نسل ها چنين قابليتى دارند، از جمله ديدگاه هايى است كه در تفسير كريمه ى بالا مطرح است. ديدگاه پذيرفته شده در اين نوشتار همان برخوردارى از قابليت خلافت الهى در زمين براى حضرت آدم و نسل او در همه ى عصرها و نسل ها است اما از اين ميان تنها گروه ويژه اى توانسته يا مى توانند اين قابليت را شكوفا كنند. براى آگاهى بيش تر ر.ك: محمدتقى مصباح، معارف قرآن: خداشناسى، كيهان شناسى، انسان شناسى، قم، انتشارات مؤسسه ى امام خمينى(قدس سره)، 1378، ص 67- 366.

11. Trial & error.

12. A small piece of information.

13. ر.ك: اصول الكافى، ج 1، ص 16، روايت 12. و نيز همان ص 25، روايت 22.

14. ر.ك: شهيد محمدباقر صدر، المدرسه القرآنيه، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1979، ص 48-47. و نيز مقدمه الفتاوى الواضحه. محمدتقى مصباح، پرسش ها و پاسخ ها، ج 3، قم، مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1379، ص 11. و اخلاق در قرآن، ج 1، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى(قدس سره)، ص 77-73.

15. ر.ك: شهيد محمدباقر صدر، المدرسه القرآنيه، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1979، ص 20-1.

16. ناگفته نماند كه برخى از روايات معتبر كه به روشنى بيانگر حقايق و معارف قرآنى است، خود كانالى براى به حرف آوردن قرآن يا كلام ناطق در كنار كلام صامت تلقى مى شود. اما در ميان روايات هم آن هايى كه مبهم يا متشابه اند كم نيستند. در مورد اين دسته روايات، نيازمند ابزار استنطاق هستيم.

17. Objectivism

18. Pragmatism

19. ر.ك: شهيد علامه سيد محمدباقر صدر، دروس فى علم الأصول، ج 3، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1410 ق، ص 47-44.

20. ر.ك: لوح فشرده ى نور، معاجم لفظى، مصادر بحارالانوار; الصراط المستقيم، ج 3، ص 236 و الطرائف، ص 192، قم، مركز كامپيوترى علوم اسلامى.

21. Phenomenological.

22. Objective criteria.

23. شهيد سيد محمدباقر صدر، اقتصاد ما، ترجمه ى محمد مهدى فولادوند، تهران، بنياد علوم اسلامى، 1982، ص 12-11.

24ـ25. ر.ك: السيد الشهيد محمدباقر الصدر، البنك اللاربوى فى الإسلام، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1990، ص 7-5.

26. ر.ك: اين ابى الحديد المعتزلى، شرح نهج البلاغه، ج 3، باب 50، ص 240.

27. ر.ك: دائره المعارف بزرگ اسلامى، ج 4، تهران، مركز دائره المعارف بزرگ اسلامى، 1370، ص 10-8.

28. The Golden Mean.

29. ر.ك: مجتبى مصباح، سلسله دروس انديشه هاى بنيادين اسلامى، فلسفه ى اخلاق، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى(قدس سره)، 1378)، ص 23-121.

30. Pathological typology.

31. Normal.

32. Neurotic.

33. Psychotic.

34. ر.ك: محمدتقى مصباح، شرح جلد هشتم الأسفار الأربعه، جزء اول، تحقيق و نگارش: محمد سعيدى مهر، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1375، ص 21.

See McLaren, P. & R. Hammer. (1989). Critical Pedagogy and Postmode rn Challenge: Towards a Critical. "Postmodernist Pedagogy of Liberation." Educational Foundations. 3)3). 29-61.

36. ر.ك: شمس الدين محمدبن على، طبقات المفسرين، ج 1و 2، بيروت، دارالكتب العلميه، بى تا.

37. الرحمن: 64.

38. عبس: 31.

39. ر.ك: ابواسحاق ابراهيم بن موسى شاطبى، الموافقات فى أصول الشريعه، ج 1، بيروت، دارالمعرفه، 1416 ق.

40. ر.ك: غلامعلى عزيزى، «تفسير موضوعى قرآن كريم از ديدگاه شهيد سيد محمدباقر صدر، مجله ى معرفت، ش 35، سال نهم، شماره ى سوم، مرداد و شهريور 1379، ص 66-59.

منابع برگزيده

McLaren, P. & R. Hammer. (1989). Critical Pedagogy and Postmodern Challenge: Towards a Critical "Postmodernist Pedagogy of Liberation." Educational Foundations.(33). 29-61.

- ابواسحاق ابراهيم بن موسى شاطبى، الموافقات فى أصول الشريعه، ج 1، بيروت، دارالمعرفه، 1416 ق.

- احمد لقمانى، علامه طباطبايى، تهران، شركت چاپ ونشر بين الملل، 1380.

- بنياد علوم و معارف اسلامى، عارف كامل، مرحوم آيه الله العظمى ميرزا محمدعلى شاه آبادى، استاد عرفان امام خمينى(قدس سره)، تهران، انتشارات عارف كامل، 1381.

- دائره المعارف بزرگ اسلامى، ج 4، تهران، مركز دائره المعارف بزرگ اسلامى، 1370.

- السيد الشهيد محمدباقر الصدر، البنك اللاربوى فى الإسلام، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1990.

ـ شمس الدين محمدبن على، طبقات المفسرين، ج 1و 2، بيروت، دارالكتب العلميه، بى تا.

ـ شهيد سيد محمدباقر صدر، اقتصاد ما، ترجمه ى محمدمهدى فولادوند، تهران، بنياد علوم اسلامى، 1982.

ـ شهيد سيد محمدباقر صدر، المدرسه القرآنيه، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1979.

ـ شهيد سيد محمدباقر صدر، المرسل، الرسول و الرساله، بيروت، الدار العالميه، 1406 ق.

ـ شهيد سيد محمدباقر صدر، دروس فى علم الأصول، الحلقه الثالثه 3، تهران، مركز الأبحاث و الدراسات التخصيصيه للشهيد الصدر، 1421.

ـ شهيد علامه سيد محمدباقر صدر، دروس فى علم الأصول، ج 3، بيروت، دارالتعارف للمطبوعات، 1410ق.

ـ غلامرضا گلى زواره، جرعه هاى جانبخش: فرازهايى از زندگى علامه طباطبايى، قم، انتشارات حضور  1375.

ـ غلامعلى عزيزى، «تفسير موضوعى قرآن كريم از ديدگاه شهيد سيد محمدباقر صدر(رحمه الله)»، مجله ى معرفت، ش 35، سال نهم، شماره ى سوم، مرداد و شهريور 1379، ص 66-59.

ـ كلينى، اصول الكافى، ج 1، ص 16، روايت 12. و نيز همان ص 25، روايت 22.

ـ لوح فشرده ى نور، اين ابى الحديد المعتزلى، شرح نهج البلاغه، ج 3، باب 50، ص 240. قم: مركز كامپيوترى علوم اسلامى.

ـ لوح فشرده ى نور، معاجم لفظى، مصادر بحارالانوار; الصراط المستقيم، ج 3، ص 236 و الطرائف، ص 192، قم: مركز كامپيوترى علوم اسلامى.

ـ مجتبى مصباح، فلسفه ى اخلاق: سلسله دروس انديشه هاى بنيادين اسلامى، قم: انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى(قدس سره)، 1378.

ـ محمد ابراهيم جناتى، ادوار اجتهاد از ديدگاه مذاهب اسلامى، تهران، انتشارات كيهان، 1372.

ـ محمدتقى مصباح، اخلاق در قرآن، ج 1، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى(قدس سره)، 1377.

ـ محمدتقى مصباح، پرسش ها و پاسخ ها، ج 3، قم، مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى(قدس سره)، 1379.

ـ محمدتقى مصباح، شرح جلد هشتم الأسفار الأربعه، جزء اول، تحقيق و نگارش، محمد سعيدى مهر، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى، 1375.

ـ محمدتقى مصباح، معارف قرآن: خداشناسى، كيهان شناسى، انسان شناسى، قم، انتشارات مؤسسه ى آموزشى و پژوهشى امام خمينى(قدس سره)، 1378.

ـ محمود شهابى، ادوار فقه، جلدهاى 3-1، تهران، سازمان چاپ و انتشارات وزارت ارشاد اسلامى، 1369.