معرفت

بررسى آراء تربیتى امام محمّد غزّالى
و خواجه نصیرالدین طوسى

حسن فراهانى*

 

چکیده

بررسى دیدگاه هاى این دو دانشمند مشخص مى سازد که امام محمد غزّالى بیش تر به مسائل دینى پرداخته، ولى خواجه نصیرالدین طوسى علاوه بر آن، توجه زیادى به کاوش در طبیعت و افلاک دارد; یعنى گرایش بیش ترى به مسائل دنیوى و علمى دارد. غزالى تربیت را تدبیر نفس از طریق اعتدال بخشى به قوا و تمایلات از طریق معرفت مى داند، ولى خواجه تربیت را مراقبت از نشو و نماى آدمى در مسیر طبیعى او به سوى کمال مى داند. غزالى هدف تربیت را، سیر روح و باطن انسان به سوى حق و وصول به انس و قرب الهى ذکر مى کند. خواجه عمده ترین تربیت را اعتدال میان قواى سه گانه آدمى (شهویه، غضبیه و ناطقه) مى داند، ولى هر دو صاحب نظر در انتخاب هدف تربیت، بر رسیدن به حقایق تأکید مى کنند. رسیدن به اراده از طریق تفکر یا گذشتن از تجربه به شهود و پرورش عقل روش تربیتى غزالى است، اما خواجه در روش تربیتى خود، به پیروى از طبیعت فرد توجه ویژه دارد. در روش تربیتى، هر دو مربیان را به استفاده از نظریه «عادت» سفارش کرده اند. غزّالى در بحث از اخلاقیات، به تصفیه غرایز و تغییرپذیرى اخلاق اشاره مى کند و پیامبران(علیهم السلام) را بهترین الگوى اخلاق مطرح مى کند، ولى خواجه در اخلاق، بحث فضیلت و رذیلت را مطرح مى کند و فضیلت را اعتدال در قواى حکمت و شجاعت و عدالت دانسته، رذیلت را افراط یا تفریط در قواى (شهویه، غضبیه و ناطقه) مى داند.

مقدمه

نقش تعلیم و تربیت در جهان امروز بر کسى پوشیده نیست. انسان به دلیل ویژگى تربیت پذیرى از سایر مخلوقات متمایز شده و گوهر او تنها با تربیت به کمال مى رسد. ارزش آدمى را نیز مى توان به میزان برخوردارى او از تعلیم و تربیت مشخص کرد. اگر بخواهیم براى تربیت نسل امروز طرح و برنامه اى مدوّن تهیه کنیم، باید از نظریه ها و توصیه هاى اندیشمندان پیشین بهره ببریم. کمال مطلوب آدمى و اصول روش هاى جدید تربیت را مى توان به آسانى از خلال آراء قدماى عالى قدر آموزش و پرورش باز یافت. در سرزمین علم پرور و فرهنگ دوست ما، آثار زیادى از اندیشمندان در زمینه تعلیم و تربیت بر جاى مانده است. در این تحقیق، با محدود کردن بحث، به بررسى نظریات دو تن از مربیان مسلمان پرداخته شده است تا امکان بررسى تحلیلى عمیق ترى فراهم آید; امام محمد غزالى و خواجه نصیرالدین طوسى از جمله صاحب نظران بنام در زمینه تعلیم و تربیت و داراى تجربه وافى بوده اند.

از آن جا که امام محمد غزالى در قرن پنجم و خواجه نصیر در قرن هفتم مى زیسته اند، این تحقیق نشان خواهد داد که طى این مدت، آموزش و پرورش و فرهنگ ما تا چه اندازه، متحول شده و پیشرفت نموده است. همچنین بررسى آراء این صاحب نظران ما را با نحوه آموزش و نظام آموزشى در ایران گذشته آشنا مى سازد و از آن جا که این آراء نشأت گرفته از فرهنگ ما و متناسب با آن مى باشد، مى تواند مددکار دست اندرکاران تعلیم و تربیت باشد، گرچه این نظریات از قدمت تاریخى برخوردار است و در عصر حاضر نیز تغییرات و تحولات وسیعى در زمینه تعلیم و تربیت صورت گرفته است، با این وجود، تا حد زیادى قابل تطبیق با نظریات جدید است و مى توان، در غنى سازى محتوا و روش تربیت از آن بهره گرفت.

الف. امام محمد غزّالى

زندگینامه

ابوحامد محمدبن محمد غزّالى، متفکر وارسته و از بزرگ ترین نام آوران اندیشه در 450 هـ. ق / 1058 م در روستاى طابران طوس متولد شد، پدر وى مردى پارسا و صوفى مسلک بود و حرفه نخ و پشم فروشى و بافندگى داشت. وى در حدود 457 هـ. ق درگذشت.¹

غزّالى پس از طى دوران کودکى، مشغول تحصیل شد و نزد احمد رازکانى و ابونصر اسماعیلى جرجانى و ابوالمعالى جوینى و دیگر مشایخ و استادان آن زمان در طوس و جرجان و نیشابور تحصیل کرد. قسمت عمده تحصیلات او در نیشابور در خدمت امام الحرمین ابوالمعالى انجام گرفت و ملازم خدمت استاد بود تا سال 478 ق که ابوالمعالى فوت کرد و غزالى به نیشابور مهاجرت نمود و به درگاه خواجه نظام الملک پیوست. غزّالى در سن 24 سالگى براى تدریس در نظامیه بغداد راهى آن دیار شد. مدت تدریس و اقامتش در نظامیه بغداد حدود چهارسال از ذى القعده 484 تا ذى القعده 488 طول کشید. قریب سه سال از این مدت را او علاوه بر انجام وظایف تدریس، به مطالعه کتب فلسفه و غور و بررسى در عقاید حکما و فلاسفه و کنجکاوى در حقایق مذاهب و آیین هاى گوناگون اشتغال داشت.

غزالى در سال 488 تصمیم به مهاجرت از بغداد گرفت. در باطن، او قصد ریاضت و اقامت در شام داشت که در آن تاریخ مرکز مهمى براى زهّاد و متصوّفه بود. او مى خواست دیگر به بغداد برنگردد، اما از ترس خلیفه و سلطان وقت و مردم آشنا و بیگانه، سفر حج را بهانه ساخت. بدین روى، او برادرش امام احمد غزالى را در تدریس نظامیه بغداد جانشین خود قرار داد و به تصریح خودش در کتاب طبقات الشافعیه، ذى الحجه سال 488 او ترک همه چیز گفت و از بغداد بیرون رفت. غزّالى از سال 488 تا 498 هـ. ق مدت ده سال تمام در شام و بیت المقدس و حجاز به سر برد.²

چنان که خود غزالى در کتاب المنقذ من الضلال اشاره نموده و مورّخان بزرگ نیز تصریح کرده اند قسمتى و شاید بیش تر اوقات مسافرتش در بیت المقدس گذشته و آن جا به ریاضت و خلوت اشتغال داشته است.³

در سال 498، او به حجاز رفت و پس از انجام مراسم و اداى مناسک حج، پس از زیارت مشاهد متبرکه به وطن خود، طوس، برگشت. غزالى در طوس، خانقاهى براى صوفیان و مدرسى براى طلاب دایر کرد و اوقات شبانه روز خود را میان عبادت خداى و خدمت به خلق توزیع کرده بود.⁴

در سال 505 هـ. ق، چون ابوالحسن طبرى، مدّرس نظامیه بغداد، درگذشت، بار دیگر از غزالى خواستند که به تدریس در نظامیه همّت گمارد، ولى او به شدت این درخواست را رد کرد.

سرانجام در بامداد روز دوشنبه چهاردهم جمادى الاخر سال 505 هـ. ق هنگام اجلش فرا رسید و بدرود زندگانى گفت و در طابران طوس، که موطن و مولد او بود، مدفون گردید.⁵

آراء تربیتى

تربیت چیست؟

غزالى در تعریف «تربیت» آورده است: «مربّى باید اخلاق بد از وى (آدمى) بستاند و بدور اندازد و اخلاق نیکو به جاى آن نهد و معنى تربیت این است; همچون برزگر که غلّه تربیت کند، هر گیاهى که با غلّه برآمده باشد از میان غلّه بکند و براندازد و همچون سنگى و کلوخى که در میان کشتزار باشد بیرون اندازد و از بیرون آب و سماد بدان آورد تا غلّه پرورده و نکو برآید.»⁶

اهداف تربیت از نظر غزالى چنین است: الف. کودک سعادت دین و دنیا حاصل کند; ب. خشنودى خداوند به دست آورد; ج. نفس اماره را مطیع و اخلاق خود را مهذّب نماید.⁷

غزالى مانند بیش تر دانشمندان گذشته، تربیت را امرى تکوینى مى داند که هدف آن ایجاد خُلق نیکو در انسان است هرچند غزالى مانند صاحب نظران امروز تعریف مستقلى از تعلیم و تربیت ارائه نداده، ولى با توجه به آراء تربیتى این دانشمند بزرگ، شاید بتوان نظر وى را درباره ماهیت تعلیم و تربیت این گونه بیان کرد: تعلیم و تربیت عبارت است از نوعى تدبیر نفس و باطن از طریق اعتدال بخشى تدریجى به قوا و تمایلات به وسیله معرفت، ریاضت و استمرار براى نیل به انس و قرب الهى.⁸

ماهیت تربیت

غزالى براى تعلیم و تربیت جنبه سلبى و ایجابى قایل است و آن عبارت است از: تهذیب دل از اخلاق مذموم و ارشاد به اخلاق نیکو و سعادت آفرین که دل باید همانند زمین از علف هرزه خالى شود تا انواع گل ها در آن روید. وى معتقد است که تعلیم و تربیت ماهیتى تدریجى و پیوسته و مستمر در طول عمر دارد که باید مراتب آن رعایت شود تا به نتیجه برسد و در آن به نوعى فعالیت مشترک بین مربى و متربى قایل است.

اهمیت و ضرورت تربیت

غزالى بر این باور است که آدمى مجموعه اى از نیروها و صفات متضاد مى باشد; از یک سو، برخوردار از صفات انسانى و از سوى دیگر، داراى صفات حیوانى است. وى مانند بسیارى از صاحب نظران تعلیم و تربیت، معتقد است که آدمى تنها با تربیت آدم تواند شد. غزّالى در این باره مى گوید: «تو را حقیقت خود طلب باید کرد تا خود تو چه چیزى و از کجا آمده اى و کجا خواهى رفت و اندر این منزلگاه به چه کار آمده اى و تو را از بهر چه آورده اند و سعادت تو چیست و در چیست و شقاوت تو چیست و در چیست؟ و این صفات که در باطن تو جمع کرده اند بعضى صفات ستوران و بعضى صفات ددگان و بعضى صفات دیوان و بعضى صفات فرشتگان است. تو از این جمله کدامى؟ و کدامى است که آن حقیقت گوهر توست و دیگران غریب و عاریتند که چون این ندانى سعادت خود طلب نتوانى کرد؟»⁹

غزّالى بر این باور است که آموزش و پرورش سبب مى شود که فرد در دنیا و عقبا سعادتمند گردد و به عقیده وى، در جامعه اى که افراد به علم علاقه داشته باشند و تحصیل کنند، هیچ واقعه اى برخلاف انتظار اتفاق نمى افتد و در چنین جامعه اى، تبه کارى وجود ندارد، کسى دروغ نمى گوید، هیچ کس درصدد تضییع حق دیگرى برنمى آید و به طریق اولى در جامعه اى که افرادش علاقه به علم داشته باشند و تحصیل کنند، خون ریزى به وجود نمى آید.¹⁰

از اظهارنظرهاى متعدد غزالى در مورد اهمیت آموزش و پرورش و استنادش به روایت نبوى «طلبُ العلمِ فریضةٌ على کلِّ مسلم» مى توان همگانى بودن آن را استفاده کرد و این که تمام اقشار جامعه به میزان استعداد و توان خود، باید از آموزش و اخلاق بهره مند شوند و این امر طبقاتى نبوده و منحصر به نخبگان نیست.¹¹

هدف تربیت

هر موجودى را کمالى است که هدف خلقت او و به تبع آن، هدف تربیتش رسیدن بدان است. بنابراین، هدف تعلیم و تربیت آدمى، تسهیل سیر صعودى انسان به سوى کمالى است که در خلقتش مقدّر شده است. غزالى مى نویسد: «آدمى را آنچه سباع و بهایم داده اند هست و زیادت از آن وى را کمالى داده اند و آن عقل است که بدان خداى بشناسد و حکمت و عجایب صنع وى بداند و بدان خویشتن را از دست شهوت و غضب برهاند.»¹²

مقصد تربیت انسان از نظر غزّالى، در عبارت ذیل به خوبى آشکار است: «صورت باطن نیکو نبود تا آنگه که چهار قوّت اندر وى نیکو نبود: قوّت علم و قوّت خشم و قوّت شهوت، و قوّت عدل میان این هر سه. اما قوّت علم بدان زیرکى مى خواهیم که نیکویى وى بدان حد باشد که به آسانى راست از دروغ بازدارند اندر گفتارها و نیکو از زشت باز دارند اندر کردارها و نیکویى قوّت غضب بدان بود که اندر فرمان حکمت و شرع بود و نیکویى قوّت شهوت هم بدین بود که سرکش نبود و دستورى عقل بود; چنان که طاعت آن بر وى آسان بود. و نیکویى قوّت عدل آن باشد که غضب و شهوت را ضبط مى کند اندر تحت اشارت دین و عقل.»¹³

وى محور تربیت را سیر روح و باطن انسان به سوى حق و هدف نهایى تعلیم و تربیت را وصول به انس و قرب الهى مى داند.¹⁴

روش تربیت

غزّالى پس از گذشت مراحل تجربه و شهود، از تفکر به اراده مى رسد و چنین مى گوید: «هست ما آن است که ما را از آن آگاهى است و از آن خبر است» و این برخلاف گفته «من مى اندیشم، پس هستم» دکارت است; زیرا دکارت پیش از آن که به وجود خدا حضور پیدا کند، به اندیشه پى مى برد و از طریق اندیشه به وجود و هستى خود مى رسد، اما غزّالى نخست به تجربه روحى پرداخته و از طریق این تجربه و تمرین به شناخت رسیده و از این شناخت به مرحله انتخاب گام نهاده است و به وجود خدا پى مى برد و هستى خود را درمى یابد و چون در هستى خود تردید نمى کند، وجود خدا را در حال وجد و اقبال و اتصال، که سه مرحله تجربى و یقینى و عینى از جلوه اتحاد انسان با خود است ـ یعنى کشف آن من درونى که شخصیت و منش هر کس را شکل مى دهد ـ درمى یابد.¹⁵

او طرز تعلیم و تعلّمى را که در زمان وى متداول بود، تغییر داد; از علوم بى فایده، که انگیخته و انگیزنده حس تعصّب و خودخواهى است، سخت انتقاد کرد و فن مناظره و جدل را، که مهم ترین معلومات آن زمان بود، اگر در راه خودنمایى و غلبه باشد، زشت ترین و بدترین کارها دانست.¹⁶

وى عقیده داشت که طفل از دوره کودکى باید به گونه اى مورد آموزش و پرورش قرار گیرد که نیروى عقل و استنباطش قوى گردد، نه این که فقط توشه اى از محفوظات داشته باشد. اما وجود عقل را براى ادامه زندگى بشر و رهبرى آدمى ضرورى مى دانست. غزّالى عقیده داشت که محفوظات سبب توسعه علوم نمى شود و آنچه به توسعه علوم کمک مى نماید این است که محصل بتواند براثر تقویت عقل، نیروى ابتکار پیدا کند.¹⁷

استفاده از نظریه عادت در تربیت

متفکران مسلمان در مشابه انگارى تربیت با عادت، از ارسطو متأثرند و در واقع، ارسطو را باید اولین کسى دانست که روان شناسى عادت را توجیه کرد، اگرچه ممکن است دیگران بر حقایقى که ارسطو کشف کرده چیزهایى اضافه نموده و آن حقایق را با مهارت بیش ترى طبقه بندى کرده باشند.

مطابق نظر دانشمندان اسلامى، اساس تربیت مبتنى بر عادت است و تربیت را مى توان فن تشکیل عادت دانست، به خصوص در دوره کودکى که دانشمندان اسلامى آن را به تمامى مرحله تکوین عادت دانسته و براى آن از حیث تشکیلِ عادت مناسب اهمیت خاصى قایل بوده اند. غزّالى قریب یک چهارم کتاب احیاء العلوم را به عنوان «العادات» اختصاص داده است. وى در این بخش، آیین ها و رفتار و آداب و روابط جارى میان انسان ها با خویشتن و روابطشان با یکدیگر و خوردن و نوشیدن و مانند آن ها را مدّنظر قرار داده است. از مطالعات او در این زمینه، چنین استفاده مى شود که بخش عمده اى از فضایل و رذایل محصول عادت، به ویژه در دوران کودکى است.¹⁸

این عالم عارف، درباره نقش عادت در شکل گیرى شخصیت مى گوید: تمام این اخلاقیات ثمره عادت و استمرار بر یک طریقه و روش است. علاوه بر این، در آن جا که به تأثیر جامعه و محیط در تعلیم و تربیت توجه داده، به نقش عادت نیز اشاره کرده است که اخلاق نیک در بعضى موارد، به صورت فطرى و گاه به وسیله عادت کردن به کارهاى نیکو و گاه با مشاهده نیکوکاران، که همنشینان خوب و برادرانى صالحند و مصاحبت با ایشان، پیدا مى شود; زیرا طبع انسان خیر و شر را از طبع دیگران مى رباید. و در جایى دیگر مى گوید: این گونه اخلاق از راه عادت و معاشرت با افرادى که چنین اخلاقى دارند، حاصل مى شود و گاه به وسیله تعلّم به وجود مى آید.¹⁹

اصولاً غزّالى راه وصول به هدف را عادت مى داند. وى در این باره در کتاب کیمیاى سعادت چنین توضیح مى دهد: «پس هر که به کارى نیکو عادت کند، خلق نیکو اندر وى پدید آید و سرّ این که شریعت کار نیکو فرموده، این است که مقصود از این، گرویدن دل است از صورت زشت به صورت نیکو و هر چه آدمى به تکلّف عادت کند، طبع وى مى شود که کودک اندر ابتدا از دبیرستان و تعلیم گریزان بود و چون وى را به الزام به تعلیم فرا دهند، طبع وى شود; چون بزرگ شود همه لذت وى اندر علم بود خود از آن صبر نتواند کرد، بلکه کسى که به کبوتر بازیدن، شطرنج بازیدن یا قمار بازیدن عادت گیرد ـ چنان که طبع وى گردد همه راحت هاى دنیا و هر چه دارد اندر سر آن دهد و دست از آن بدارد، بلکه چیزهایى که بر خلاف طبع است به سبب عادت ـ طبع گردد.»²⁰

تشویق و ترغیب

یکى از سرمایه هاى فطرى و ذخایر طبیعى که در باطن هر انسان به مقتضاى حکمت الهى قرار داده شده «حبّ ذات» است. هر انسانى پیش از هرچیز و هر کس، به خود علاقه دارد و فطرتاً عاشق و شیفته خویشتن است و هیچ چیز در نظر او عزیزتر از خودش نیست. حب ذات یکى از اساسى ترین پایه هاى ثابت تربیت کودک است. مرّبى مى تواند از این سرمایه فطرى استفاده کند و در پرتو آن، بسیارى از سجایاى اخلاقى و عادات پسندیده را در کودک پرورش دهد. یکى از راه هاى ارضاى انگیزه حب ذات، تشویق رفتارى است که کودک انجام داده است. تأیید و تمجید کودک رضایت نفسانى براى وى به ارمغان مى آورد، به ویژه که این تحسین در حضور جمع صورت گیرد و دیگران شاهد تحسین او باشند.²¹

تشویق کردن اگر به صورت درست اعمال شود، روش مؤثرى در تربیت کودکان به شمار مى رود. تشویق را در کودکان مى توان این چنین تعبیر کرد: تشویق عبارت است از: تأیید یا ستایش رفتار خاص کودک.

غزّالى در این باره، به مربیان چنین توصیه مى کند: «چون کودک کارى نیک بکند و خوى نیکو بر وى پدید آید، وى را بر آن بستاید و چیزى دهید وى را که بدان شاد شود و اندر پیش مردمان بر وى ثنا گویید.»²²

توجه به مراحل گوناگون رشد در هنگام تشویق، از نکات مهمى است که باید موردنظر باشد. غزّالى به این نکته کاملاً واقف بوده و در توجه به انواع تشویق و ترغیب به آن اشاره مى کند: «اگر کودک را گویند به دبیرستان شو تا به درجه ریاست رسى، وى خود لذّت ریاست نداند که چه باشد، لکن باید گفت به دبیرستان شو تا شبانگاه چوگان و گوى به تو دهم تا بازى کنى، تا کودک به دبیرستان شود; و چون بزرگ تر شود، وى را ترغیب کند به جامه نیکو و زینت، تا دست از بازى بدارد. چون بزرگ تر شود، وى را به خواجگى و ریاست، وعده دهد و گوید: جامه زیبا کارزنان باشد; و چون بزرگ تر شود، آن گاه گوید: خواجگى و ریاست دنیا اصلى ندارد، که همه به مرگ تباه شود. آن گاه وى را به پادشاهى جاوید وعده دهد.»²³

براى انجام هرکارى نمى توان کودک را تشویق کرد، بلکه باید کار نیکى از او سرزند تا تشویق شود و مهم تر از آن، این که خوى نیکو در وى ملکه ذهن شود. اگر خوى نیکو در رفتار کودک شکل نگیرد، نمى توان گفت که تشویق مفید بوده است.

همچنین غزّالى در باب روش آموزش و پرورش، یکى از نکات مهمى را که خاطرنشان مى کند این است که تشویق باید یکى از وسایل پرورش کودک باشد.²⁴

تهدید و تنبیه

به کمک تنبیه مى توان رفتارى را تضعیف کرد و یا آن را از بین برد. معمولاً تنبیه عواطف منفى در فرد ایجاد مى کند و باعث نگرانى و ناراحتى مى گردد. گروهى از روان شناسان معتقدند تنبیه به هیچ وجه نباید اجرا شود و حتى الامکان باید از اجراى آن جلوگیرى به عمل آید. گرچه در برخى موارد، تنبیه موجب کاهش و یا از بین بردن رفتار نامناسب مى شود، ولى در بیش تر موارد، پس از حذف تنبیه، رفتارهاى نامناسب مجدداً ظاهر مى گردد. دور نگه داشتن تقویت کننده هاى مثبت از دسترس کودک نیز تنبیه محسوب مى شود. تنبیه پیدایش احساسات منفى ـ مثل نفرت و ترس ـ را در کودک باعث مى گردد.²⁵

غزّالى درباره نحوه برخورد مربیان دوره وى با کودکان چنین مى گوید: «این حدیث دوزخ چنان بود که کودکى را گویند اگر به دبیرستان نروى تو را در خانه موشان کنند و این مدیر اگر اندر این مثال نگاه کند، داند که آن ادبار که کودک را افتد از ناشدن به دبیرستان از خانه موشان بدتر است.»²⁶

غزّالى درباره ارتباط خوف و تنبیه، شیوه تنبیه را این گونه مشخص مى کند: «بدان که خوف را نیز سه درجه است: ضعیف و قوى و معتدل; و محمود از وى معتدل است و ضعیف آن بود که فراکار ندارد، چون رفتار زنان و قوى آن بود که از وى بیم نومیدى بود و بیم بیمارى و بى هوشى و مرگ بود و این هر دو مذموم است که خوف در نفس خویش کمالى نیست، چون توحید و معرفت و محبت و براى این است که این در صفات خداى تعالى نباشد، بلکه خوف بى جهل و بى عجز نبود، لیکن خوف کمالى است به اضافت با حال غافلان که همچون تازیانه است که کودکان را فرا تعلّم دارد و دستور را فرا راه ندارد و یا چنان قوى بود که کودک و ستور را جایى افگار کند یا بشکند. این هر دو به کار نیاید، بلکه باید که معتدل بود تا از معاصى باز دارد و به طاعت حریص کند.»

غزّالى در رهنمودهایش به مربیان مى گوید: «بر معلم کودکان است که آنان را به بیم و ترغیب تأدیب کند، نه بر ضرب و تعذیب.»²⁷

نقش بازى در تربیت کودکان

در تعلیم و تربیت قدیم، به بازى کودکان اهمیت نمى دادند و آن را عموماً ضایع کننده وقت مى دانستند و چنین برداشت مى کردند که کودکان باید همچون بزرگ ترها رفتار نماید، اما در تعلیم و تربیت جدید، با توجه به نظرات بزرگانى همچون فروبل مونته سورى (Frobel monte Sori) و ژان پیاژه (John Piaget) بازى کودکان در آموزش و پرورش، اهمیتى بسزا دارد و باید در برنامه هاى تربیتى آن را مورد ملاحظه قرار داد.

غزّالى به تمایل کودک به بازى اشاره نموده و آن را جزء طبیعت وى مى داند: «اگر کودکى ما را پرسد که لذّت ریاست و سلطنت و مملکت داشتن چگونه لذّتى بود، به وى گوییم: همچون لذت چوگان زدن و گوى بازیدن که وى جز این لذت نداند و هرچه وى را نبود، به قیاس آن مى تواند شناخت که وى را باشد.»²⁸

غزّالى حفظ صحت بدن و تربیت آن را وسیله سیردل دانسته، مى گوید: همچنان که باید با سیاست و عدالت، جامعه و محیط را حفظ کرد، سلامت بدن و درون نیز باید رعایت شود; والدین باید ساعاتى از روز را براى ورزش و نرمش کودک قرار دهند تا از کسالت و افسردگى دور ماند و معلم نیز باید اجازه دهد که کودکان به نحو کامل بازى و ورزش کنند و براى برطرف شدن رنج مکتب و مطالعات کتاب، به استراحت پردازند. بازداشتن کودک از بازى و واداشتن دایم او به تحصیل، باعث کسالت و دل مردگى و از بین رفتن استعداد و نشاط و شادابى او شده، سبب مى شود که اساساً درصدد گریز و رهایى از آموزش برآید.²⁹

در کتاب کیمیاى سعادت نیز به این نکته اشاره دارد: «لازم است که کودک پس از مراجعه از مکتب خانه اجازه بازى یابد; بازى اى زیبا، تا از رنج مکتب فارغ شود، آن هم به گونه اى که بازى موجب تعب و رنج او را فراهم نسازد.»³⁰

محتواى تربیت

تربیت، باید مترّبى را در سیر از موقع اولیه اش، که در آن رفتارى خام و نارسا و غیرارادى دارد، به سوى حالت کمالى که در خلقتش مقدّر شده است و در آن حالت ـ در هر موقعیت دانسته ـ رفتارى متناسب از خود نشان مى دهد، یارى کند. تربیت در حرکت از حالت ناتوانى و اتکاى کامل به دیگران به سوى حالت توانایى و استقلال نسبى ـ تدریجى و کند است و معمولاً هیچ گونه تغییر ناگهانى در هیچ موقعى رخ نمى دهد.³¹

در توصیه هاى مربیان و معلمان، قرآن محور آموزش است. امام محمد غزّالى در این باره مى گوید: «و چون به دبیرستان (مکتب) رود، قرآن بیاموزد.»³²

غزّالى معتقد است که علاوه بر علوم اکتسابى، باید در برنامه هاى آموزشى، به معارف حقیقى و کمال معنوى نیز توجه شود و براى آن ها نیز مرّبى لازم است. او بر این باور بود که علوم و معارف اکتسابى براى تکمیل انسان کافى نیست و همان گونه که براى فراگرفتن این علوم، معلم و راهنمایى هاى او لازم است، براى اخلاق و معارف حقیقى و کمال معنوى نیز شیخ و مرّبى لازم است: «مرغ جان را دو پر باید: یکى علم و دیگر ایمان. مرغ یک پر به فضاى عالم علوى پرواز نتواند کرد.»³³

در این جا، به اهم موضوعاتى که امام محمد غزّالى در محتواى تربیت به آن توجه داشته است، اشاره مى شود:

در زمینه علوم طبیعى، غزّالى از جمله کسانى است که به شدت با علوم طبیعى مخالف بوده و مردم را از تحصیل در آن منع مى کرد. وى درباره طبیعیات مى گوید: «چهارم طبیعیات است و بعضى از آن مخالف شرع و این حق است و آن جهل است، نه علم، تا در اقشار علم ها آورده شود; و بعضى بحث است از صفت هاى اجسام و خاصیت هاى آن و چگونگى استحالت و تغییر آن مانند نظر طبیبان است، الا آن است که نظر طبیب در تن مردم است، به خصوص از آن روى که بیمار و تندرست شود و نظر طبیعى در کل اجسام، از آن روى که در حرکت و تغییر است، و لکن طب را بر آن افضل است; چه بدان حاجت و به علم هاى طبیعى حاجت نیست.» دکتر اهوانى دلیل عدم توجه مسلمانان به علوم طبیعى را شدت حمیّت آنان به دین و ترس از انحراف از آن مى داند و معتقد است مسلمانان براى ایمنى دیانت و ایمانشان از کاوش در طبیعت دورى جستند.³⁴

در مورد شعر، غزالى به لذت کودک از آهنگ و موسیقى اشاره کرده است و مانند افلاطونیان، آن را مربوط به یادآورى نغمه هایى مى داند که روح پیش از ارتباط با جسم بدان آشنایى یافته است. غزّالى بر این باور بود که موسیقى و خواندن آواز مجاز است، در صورتى که بعضى از دانشمندان آن عصر به شدت از موسیقى و آواز نفرت داشتند. غزّالى با استناد به ادّله تاریخى مى گفت: در اسلام، آواز در هیچ دوره اى حرام نبوده و پیغمبراکرم(صلى الله علیه وآله) افرادى را که صداى خوش داشتند تشویق مى کردند که آواز بخوانند تا خستگى کسانى که مشغول حفر خندق بودند، تخفیف پیدا کند.³⁵

غزّالى از نگاه شرع نیز شعر را بررسى کرده و از پرداختن به بعضى اشعار برحذر داشته است. به همین دلیل، تأکید غزّالى بیش تر بر محتواى اشعار بوده است.

داستان گویى

مربیان مسلمان با تأثیرگرفتن از قرآن کریم از این شیوه، بیان حکایت ابرار و داستان صالحان را براى اطفال پیشنهاد کرده اند. غزّالى در کتاب ارزشمند کیمیاى سعادت، فراوان از حکایت و تمثیل بهره جسته و در این زمینه، فصلى را در احیاءالعلوم آورده است. وى مى گوید: «و از این جا مى توان دانست که قصه هاى ستوده آن است که در قرآن و اخبار صحاح آمده است.» او در عین آن که توصیه به بیان حکایت از سوى معلم دارد، تأکید مى کند که این قصه ها باید واقعى باشند و بیان مى کند: «احمد حنبل گفت: مردمان نیک محتاجند به قصه گویى صادق. پس اگر قصه از قصه هاى پیامبران باشد، در آنچه تعلق به کارهاى این دارد و راست بود، در آن باکى نیست و باید ترسید از دروغ.»³⁶

اصول تربیت

اصول تربیتى غزّالى عبارتند از:

1. نقش پذیرى قلب کودک; 2. تغییر پذیربودن اخلاق; 3. اصل تدریج در شکل گیرى شخصیت; 4. نقش عادت در تعلیم و تربیت; 5. نقش تلقین در تعلیم و تربیت; 6. ماهیت سلبى و ایجابى داشتن تعلیم و تربیت; 7. وجود تفاوت هاى افراد; 8. وجود مراحل متعدد و رعایت اصول هر یک.³⁷

جایگاه معلم در تربیت

شخصیت و تعادل روانى معلم بیش از سایران مورد توجه کودک است و بدین روى، از اهمیت ویژه اى برخوردار است; زیرا معلم به عنوان الگو مى تواند در دانش آموزان واکنش هاى گوناگون مثبت و سازنده و یا منفى و مخرّب ایجاد کند. تماس نزدیک معلم با دانش آموزان و نفوذى که بر آنان دارد، نقش مهمى در سلامت فکرى و روانى ایشان ایفا مى کند. این تأثیر و نفوذ ممکن است به طور مستقیم و یا غیرمستقیم صورت بپذیرد و به صورت هاى گوناگون مانند تقلید، الگوسازى و گاهى همانندسازى بروز مى کند. مربیان مسلمان به نکته مذکور توجه کامل داشته و در اطراف آن بحثى مستوفى نموده اند.

امام محمد غزّالى مى گفت: روح کودک به طورى براى پذیرفتن حساس است که هرگاه در دوره کودکى پدر و مادر معلم صدیق و صمیمى و با تقوا نباشند طفل از صراط مستقیم منحرف مى شود و پس از بزرگى، حتى اگر دانشمند گردد، آثار سوء تربیت از بین نمى رود و اگر کودک در دوره کودکى به سبب وجود مربیان نامتناسب، داراى خبث طینت شود، تا آخرین روز زندگى اش، آن طینت نامطلوب از بین نخواهد رفت.

نظر غزّالى در این جا گویاى این مطلب است که کودکان چشم بسته و بدون تفکر، رفتار و گفتار معلم خود را مى پذیرند و معلم هر چیزى را خوب و پسندیده معرفى کند، کودکان به نیکى آن چیز صحّه مى گذارند; غزالى به ظرافت امر واقف بوده و تشخیص داده بود که کودکان نقش پذیرند.

در آثار غزّالى، به ویژگى هاى معلم اشاره شده است. مى توان این خصوصیات را این گونه برشمرد:

الف. مهربانى وهمدردى با دانش آموزان
ب. تلفیق دانش و کردار
ج. دیانت و اخلاص.³⁸

غزالى در جایى مى گوید: «همان طور که انسان در کسب مال و حفظ آن، داراى چهار حالت است، در تعلیم و تعلم و حفظ علم همین گونه است; زیرا صاحب مال حالت استفاده دارد; یعنى کسب مال مى نماید و در حالت دیگر، مال را ذخیره مى کند تا از سؤال بى نیاز گردد و در حالت سوم، آن را به خود انفاق و از آن بهره مند مى گردد و در حالت چهارم، مال را به دیگران بذل مى کند و این حالت، جود و سخاست. همین گونه در کسب علم، یک حالت طلب و کسب کردن آن در انسان دیده مى شود و حالت تحصیل که او را از سؤال بى نیاز مى کند و حالت دانایى و بهره مند شدن از علم و دانش و حالت تعلیم و دانا کردن دیگران که شریف ترین حالت یک مرد است.»³⁹

اخلاق

غزالى از جمله اندیشمندانى است که به سرشت پاک آدمى اعتقاد دارد. او بر این باور است که با تربیت و تهذیب اخلاق، آدمى به کمال مى رسد. این فقیه بزرگ در این باره مى گوید:

رذیلت اخلاقى با ضدش (مثلاً، جهل با تعلم، بخل با سخاوت) آن هم با تحمل تلخى مجاهدت و خوددارى از مشتهیات درمان مى شود و معلم و مربى باید اخلاق و علت رذایل اخلاقى را بداند و حال، سن، مزاج و توان تحمل هر فرد را در نظر گیرد و هر کس را با روش خاصى و طى مراحل گوناگون، مورد تعلیم و تربیت اخلاقى قرار دهد و نباید استاد و مرشد بدون تشخیص این امور، به پرورش متربى بپردازد.⁴⁰

وى نمونه کامل اخلاق را در وجود پیامبراکرم(صلى الله علیه وآله) نشان مى دهد که این خود تردیدى در مبناى اسلامى فکر اخلاقى او باقى نمى گذارد; چنان که اندیشه عشق الهى محبت هم، که نزد وى به زبان علماى اخلاق «خیر اعلى» تلقى مى شود، به تعلیم اخلاقى بیش تر رنگ تصوف مى بخشد تا رنگ فلسفى. در این صورت، ادعایى گزاف خواهد بود که علم اخلاق وى را متأثر از تعلیم ارسطو و حکماى یونان بدانیم.

غزّالى در بحث اخلاق، تنها به بررسى منشأ عیوب نفسانى بسنده نمى کند و به چاره جویى براى رفع این بیمارى ها مى پردازد. البته در مجاهده با نفس، هدف غزّالى سرکوب غرایز نیست، بلکه تصفیه آن هاست. نزد غزّالى این غرایز به منزله ریشه هاى نباتى هستند که درخت فضیلت از آن به وجود مى آید و آن ها را به هیچ وجه نباید یکسره قطع کرد.⁴¹

غزّالى اخلاقیات را قابل تغییر و زوال پذیر مى داند تا آن جا مى نویسد: اگر علم اخلاق و تعلیم و تربیت تغییرپذیر نبود، توصیه ها و موعظه ها و تأدیب ها، کارى لغو و بیهوده بود و هرگز پیامبر(صلى الله علیه وآله) نمى فرمود: اخلاق خود را نیکو گردانید. و چگونه مى توان تغییرپذیرى اخلاق را نسبت به انسان انکار کرد، با آن که این امر در حیوانات ممکن است؟⁴²

ب. خواجه نصیرالدین طوسى

زندگینامه

استاد البشر، خواجه نصیرالدین ابوجعفر بن محمدبن حسن طوسى، دانشمند بزرگ و نویسنده معروف و حامى بزرگ علوم و علما در قرن هفتم هجرى و از کسانى است که در تاریخ علوم ایرانى و اسلامى مقام بسیار بلندى احراز کرده. وى به سال 597 ق در طوس ولادت یافت.⁴³

خواجه مقدمات علوم و قرآن و فقه را نزد پدر آموخت. سپس نزد خالش، نورالدین محمدبن على، که او نیز شیعى مذهب بود، استماع حدیث نمود و بعدها براى تکمیل معلومات خود از طوس به نیشابور رفت. سپس رئیس ناصرالدین عبدالرحیم بن ابى منصور، حاکم قهستان، که خود از بزرگان و امراى اسماعیلیه و مردى فاضل و دانشمند بود، خواجه نصیرالدین را به قهستان دعوت کرد. خواجه نیز شاید از بیم لشکریان مغول و شاید به عللى دیگر دعوت او را پذیرفت و به قهستان رفت و کتاب اخلاق ناصرى را در حدود سال 633 به نام و خواهش او تألیف کرد.

در سال 654 پس از حمله هولاکوخان مغول و تسلیم رکن الدین خورشاه فرزند علاءالدین محمد و خراب شدن قلاع مستحکم اسماعیلیه، خواجه به خدمت هولاکوخان پیوست.⁴⁴

خواجه از این تاریخ به بعد نزد هولاکو، مقام عالى وزارت یافت و تا سال 663، که هولاکوخان وفات یافت، در دستگاه وى با نهایت قدر و منزلت مى زیست، مدت اقامت خواجه در دستگاه اسماعیلیه طبق تحقیق استاد همایى، 22 سال کم تر نبوده است.⁴⁵

خواجه درسال 655 هجرى، سفرى به خراسان کرد و در سال 672 به همراه جمعى از علما و شاگردان خویش به بغداد رفت و در آن جا بیمار شد و درگذشت. جسد او را به ارض مقدس کاظمین بردند و در جوار مرقد مطهر امام موسى کاظم(علیه السلام) به خاک سپردند.⁴⁶

آراء تربیتى

تربیت چیست؟

خواجه «تربیت» را ایجاد ملکات در انسان از طریق عادت مى داند; در کتاب اخلاق ناصرى مى نویسد: تربیت، صفتى است که باید از طبیعت پیروى کند تا کمال موجود را بتواند ظاهر سازد. طبیعت به منزله استاد است و صناعت به مثابت متعلم و تلمیذ; و چون کمال هرچیزى در تشبّه او بود به طبیعت و تشبّه او به طبیعت چنان باشد که در تقدّم و تأخّر اسباب و وضع هر چیزى به جاى خویش و به تدریج و ترتیب نگاه داشتن، به طبیعت اقتدا کند تا کمالى که قدرت الهى را که در طبیعت وجود دارد، به طریق تسخیر متوجه آن گردانیده است، از آن تدبیر حاصل آید و تهذیب اخلاق و اکتساب فضایل، که ما به مدد معرفت آن آمده ایم، امرى صناعى است و در آن باب، اقتدا به طبیعت لازم بود.⁴⁷

ماهیت تربیت

با توجه به تعریف تربیت، خواجه معتقد است که در حکمت نظرى روشن شده است که از کیفیات نفسانى آنچه سریع الزوال بود آن را «حال» خوانند و آنچه بطىءالزوال باشد آن را «ملکه» گویند. پس «ملکه» کیفیتى نفسانى مى باشد و این ماهیت خُلق است. اما کمیّت ـ یعنى سبب وجود او ـ در نفس دو چیز است: یکى طبیعت و دوم عادت. عادت چنان است که اول به رؤیت و فکر اختیار کارى کرده باشد و به تکلیف در آن شروع مى نموده است تا به ممارست متواتر و فرسودگى در آن کار، با آن الفت گیرد و پس از آن، تمام کار به سهولت و بى رؤیت از او صادر مى شود تا به صورت خلقى براى او درآید.

«و اما، طبیعت چنان بود که اصل مزاج شخصى چنان اقتضا کند که او مستعد حالى شود از احوال، مانند کسى که کم تر سببى تحریک قوّت غضبى او کند یا کسى که از او اندک آوازى که به گوش او رسید یا از خبر مکروهى ضعیف که بشنود، خوف و بد دلى بر او غالب شود یا کسى که از کم تر سببى بغض و اندوه به افراط بر او غالب شود و یا کسى که از اندک حرکتى که موجب تعجب و شادمانى بود، خنده بسیارى تکلیف بر او غلبه کند.»⁴⁸ مطابق این نظر، اساس تربیت بر عادت است و تربیت را مى توان تشکیل عادت دانست.

موضوع تربیت

موضوع تربیت، نفس ناطقه است که از آن به قول خواجه، به طور ارادى، افعال جمیل و محمود یا قبیح و مذموم صادر مى شود و چون نفس ناطقه از امور مادى نیست، تربیت آدمى جز آنچه به پرورش تن مربوط مى شود و در آن حالت تا حدى نشو و نما و افزایش ابعاد مادى وجودش موردنظر است و به معناى برکشیدن، به قیمتى ساختن و به حد اعتدال سوق دادن مى باشد و چه بسا که صورت شىء تحت تأثیر تربیت به ظاهر تنزّل کند.

خواجه در مورد رشد و سیر تکاملى تربیت مى گوید: «هر موجودى را کمالى است و کمال بعضى از موجودات و فطرت، با وجود مقارن افتاده است و کمال بعضى از موجودات، متأخّر از وجود ایشان است، و هرچه کمال او از وجود متأخر بود، هر آینه او را حرکتى بود از نقصان به کمال و آن حرکت بى معنویت اسبابى که بعضى مکمّلات باشند و بعضى معدادت نتواند بود. گفته خواجه متضمّن چند نکته است:

1. براى هر موجودى کمالى مقصود است که هدف خلقت است و به تبع آن، هدف تربیتش رسیدن بدان مى باشد.

2. کمال بعضى از موجودات در فطرت با وجود آن ها مقارن است.

3. کمال بعضى موجودات متأخر از وجود ایشان است.⁴⁹

هدف تربیت

خواجه هدف از تربیت را همان سعادت و کمال مى داند که از طریق تربیت، باید به کمال مطلوب برسد. او هدف تربیت را به دو بخش تقسیم مى کند:

1. هدف آرمانى

2. هدف واسطه اى

الف. سعادت نفسانى که مدارج اول آن، علم تهذیب، دوم علم منطق، سوم علم ریاضى، چهارم علم طبیعى و پنجم علم الهى است.

ب. سعادت بدنى علومى را که بر نظام حال بدن حاکم است، در برمى گیرد.

ج. سعادت مدنى علومى را که به نظام حال ملت و دولت و جمعیت تعلق دارد شامل مى شود; مانند علم فقه، کلام، ادبیات و بلاغت. در نهایت او، هدف را تحقق «مدینه فاضله» مى داند.⁵⁰

روش تربیت

روش تربیت از نظر خواجه «تکرارکردن» است و پیروى از طبیعت آدمى و تطبیق روش هاى تربیتى بر مراحل رشد روانى و بدنى کودک را در پرورش افراد مهم مى داند. او سبب وجود ملکات را دو چیز مى داند: 1. طبیعت; 2. عادت.

نقش تشویق و تنبیه در تربیت

یکى از نکات اساسى در تربیت، بهره بردارى از انگیزه کودک در حفظ و کرامت و شخصیت اوست; زیرا کسى که خود را صاحب عزّت ببیند، گرد کارهاى پست، که تزلزل در شخصیت وى ایجاد مى کند، نمى گردد و کرامتش وى را از ارتکاب آن خطا باز مى دارد، خواجه در این باره مى گوید: «از عادت گرفتن توبیخ و مکاشفت احتراز باید کرد که موجب وقاحت مى شود و بر معاودت تعریض دهد که "الانسان حریص على ما منع" به استماع ملامت اهانت کند و ارتکاب قبایح لذات کند، از روى تجاسر.»⁵¹

گاه با وجود تشویق و ترغیب کودک به دلایلى وى دچار خطا مى شود و رفتار ناهنجارى بروز مى دهد. دروغ گویى، لجاجت، شوخى زیاد، حرام خوردن، حسادت، دیگر آزارى و تنبلى از جمله ناسازگارى هاى رفتارى هستند که به گمان خواجه، کودک در معرض ارتکاب آن واقع مى شود. در این موقعیت ها، برخى از مربیان بلافاصله اقدام به مجازات و کیفر کرده و یا او را به باد ملامت و توبیخ مى گیرند. چنین روشى مقبول مربیّان مسلمان نیست و آن را مایه تجرّى کودک بر انجام مجدّد رفتار خطایش مى دانند. خواجه «تغافل» را روش مناسبى در برخورد اولیه با تخلف کودک مى داند، به ویژه اگر طفل به صورت پنهانى مرتکب خطا شده باشد. «تغافل» عبارت است از این که آدمى چیزى را بداند، ولى با اراده و به عمد وانمود کند که از آن بى اطلاع است. از جمله تغافل هاى شایسته و ممدوح، که نتیجه خوب به بار مى آورد، تغافل از اولین خطاهاى کودک است.

خواجه علاوه بر آن که درباره همه کودکان، وجود تنبیه را ضرورى مى داند و در قبول آن تمایل فطرى کودک را به انجام اعمال مذموم دلیل مى داند، در مورد برخى از افراد که به نظر وى، به طور طبیعى شریر هستند، جز این راهى دیگر نمى یابد. وى پس از آن که انسان ها را به لحاظ رفتار، به اصناف گوناگونى تقسیم مى کند، مى گوید:

«وصف پنجم کسانى که به طبع شریر، باشند و شر ایشان متعدى و این طایفه خسیس ترین خلایق و رذّاله موجودات باشند و طبیعت ایشان ضد طبیعت رئیس اعظم بود و منافات میان این صنف و صنف اوّل، ذاتى; و این قوم را نیز مراتب بود: گروهى را که اصلاح ایشان امیدوار بود، به انواع تأدیب و زجر اصلاح باید کرد، وگرنه از شر منع کرد; و گروهى که اصلاح ایشان امیدوار نبود، اگر شر ایشان شامل نبود، با ایشان مدارایى باید کرد; و اگر شرّ ایشان عام و شامل بود، ازالت شر ایشان واجب باید داشت.»⁵²

مراحل تربیت

خواجه در مراحل تربیت، مشابه ابوعلى سینا نظر داده است. این مراحل عبارتند از:

«مرحله اول تربیتِ عملى کودک است; مثل آداب طعام خوردن که کودک باید ابتدا دست و دهان و بینى پاک کند، آن گاه به کنار خوان حاضر آید و چون بر مائده بنشیند، به طعام خوردن مبادرت نکند، مگر که میزبان بود و به زیادت از سه انگشت نخورد، دهن فراخ باز نکند. لقمه بزرگ نکند و زود فرو نبرد و بسیار نیز در دهان نگه ندارد، بلکه اعتدال نگه دارد و انگشت نلیسد و طعام نبوید و نگزیند و اگر بهترین طعام اندک بود، بدان ولع نکند و آن را به دیگران ایثار کند و آنچه به دهن برد مثل استخوان و غیرآن بر نان و سفره ننهد و اگر در لقمه استخوان بود، چنان از دهان بیفتد که کسى وقوف نیابد و آنچه از دیگران منفور یابد، ارتکاب نکند و پیش خود چنان دارد که اگر کسى مى خواهد که بقیّت طعام او تناول کند از آن متنفّر نشود و چیزى از دهان و لقمه در کاسه بر نان نماند.»

براى تأدیب کودک نباید بگذاریم که با جنس مخالف، هم بازى شود; چون نفس کودک ساده است و به زودى به فساد کشانده مى شود و بهتر آن است که نزد کودک، اشرار و افراد نامتعادل را مذمّت کنیم تا به خودى خود، از مصاحبت با آن ها دورى کند و به عکس، باید به ذکر خیر از افرادى که راستگو و درست کارند بپردازیم تا کودک مصاحبت و مجالست با چنین افرادى را تکرار کند. باید به تشویق او همت گماشت و چنانچه عمل قبیحى مرتکب شد، براى جلوگیرى از چنین اعمالى، باید به مذمّت و تخفیف او پرداخت. همچنین باید لباس هاى تمیز به او بپوشانیم و به او بیاموزیم که لباس مزیّن و رنگ رنگ نپوشد; چرا که این گونه لباس ها مخصوص زنان است و بداند که اهل شرف به لباس توجه نمى کنند. براى تعلیم کودک، باید معلمى عاقل و دیندار انتخاب کرد که داراى طبعى لطیف و پاک دامن بوده و صداقت داشته باشد.⁵³

«مرحله دوم آموزش عملى است که اگر اهل علم بود، تعلیم علوم بر تدریجى که یاد کردیم ـ یعنى اول علم اخلاق و بعد از آن علوم حکمت نظرى ـ آغاز کند تا آنچه در مبدأ به تقلید گرفته باشد، او را مبرهن شود و به سعادتى که در بدو نما، بى اختیار او را روزى شده باشد، شکرگزارى و ابتهاج نماید.»

«مرحله سوم آموختن فن یا علم است که ابتدا باید به طبیعت او نظر کند و از احوال او به طریق فراست و کیاست اختیار گیرند تا اهلیّت و استعداد، چه صناعت و علم در او منظور است او را به اکتساب آن نوع مشغول گردانند; چه همه کس مستعد همه نوع صناعتى نبود، و الاّ همه مردمان به صناعت اشرف مشغول شدند و در تحت این تفاوت و تباین که در طبایع مستودع است، سرّ غامض و تدابیرى لطیف است که نظام عام و قوام بنى آدم بدان منوط مى تواند بود. هر که صناعتى را مستعد بود و او را بدان متوجه گردانند، هرچه زودتر ثمره آن بیابد و به هنرى متجلّى شود و الاّ تضیع روزگار و تعطیل عمر او کرده باشند.»⁵⁴

برنامه تربیتى

با توجه به بحث مراحل تربیت که گذشت، خواجه براى دوره کودکى، آموزش عمومى مثل نحوه غذاخوردن، لباس پوشیدن، احترام به دیگران و از همه مهم تر، بازى کردن کودک را مطرح مى کند، سپس به آموزش علمى توجه دارد. منظور از آموزش علمى، آموزش علم اخلاق و علوم نظرى است و در این دوره نیز بازى را براى رفع خستگى از تحصیل همانند سایر مربیان مسلمان هم عصر و پیش از خویش ضرورى مى داند. در مرحله بالاتر از آن، آموزش فقه و حدیث و علوم قرآنى را به عنوان دروس عمومى محیط هاى آموزش مطرح مى کند، سپس آموختن فن یا علمى را براى اشتغال و خدمت به مردم مطرح مى نماید.

محتواى تربیت

خواجه نصیر در کتاب ارزشمند اخلاق ناصرى به این نکته اشاره دارد که در تربیت، باید به طبیعت فرد توجه کرد. او در این باره چنین مى گوید: «و چون تهذیب اخلاق و اکتساب فضایل... امر صناعى است، در آن باب اقتدا به طبیعت لازم بود و آن چنان باشد که تأمّل کنیم تا ترتیب وجود ملکات و قوا در بدو خلقت به چه سیاقت بوده است، پس در تهذیب همان تدریج نگاه داریم.»

مضمون و پیام اصلى پیروى از طبیعت این است که براى برنامه ریزى در پرورش کودک و نوجوان، نخست باید مراحل رشد طبیعى آن ها را شناخت و آن گاه متناسب با آن، طراحى و برنامه ریزى کرد و این نکته اى است که بسیارى از روان شناسان و عالمان تربیت در دوره معاصر به آن پى برده اند و بر اساس آن عمل مى کنند.

خواجه پس از اشاره به این که نخست باید نامى نیکو بر فرزند نهاد و براى او دایه اى برگزید که احمق و بیمار نباشد، مى گوید: همین که دوران شیرخوارگى به سرآمد، باید پیش از آن که اخلاق تباه گردد، تربیت اخلاقى او را آغاز کرد و در این کار باید از طبیعت وى پیروى نمود; در تهذیب اخلاق او، اقتدا به طبیعت باید کرد، باید وظایف و سنن دین به او آموخت و او را به انجام آن ها واداشت; نزد او باید از نیکان به نیکى یاد کرد و از بدان به بدى، پس از آن که کودک این دوره از تربیت عملى را گذراند، اگر براى آموزش عملى شایستگى داشت، باید نخست علم اخلاق و سپس علوم نظرى را به او بیاموزد تا آنچه را در آغاز از راه تقلید گرفته، به درستى بشناسد و دریابد که از چه سعادتى برخوردار شده است.

پس از آموختن علم یا فن، باید به طبیعت او بنگرند و ببینند که براى فراگیرى کدامین علم یا فن شایسته است و آن گاه به آموزش علم یا فنى که مناسب طبیعت اوست، برآیند.⁵⁵

خواجه در محتواى تربیت، به شعر نیز توجه داشته است. او به دلیل تأثیر قوى شعر در کودک به جهت تأکید معانى اخلاقى، به حفظ شعر توسط کودک توصیه کرده است.

اصول تربیت

اکنون نوبت آن است که به اصول روان شناختى خواجه نیز اشاره شود:

1. عادت: از دیدگاه خواجه، تربیت ایجاد در متربى است، وى پس از بیان این نکته، که خلق گاهى مستند به اقتضاى طبیعت روانى و گاهى هم به عادت است، در تعریف «عادت» مى گوید: «و اما عادت چنان بود که در اول، به رؤیت و فکر اختیار کارى کرده باشد و به تکلّف در آن شروع مى نموده تا به ممارست متواتر و فرسودگى در آن کار «اُلف» گیرد و بعد از «اُلف» تمام، به سهولت بى رویّت از او صادر مى شود تا خلقى شود او را.»

آراء حکماى اسلام از ایجاد عادت این نیست که مترّبى کورکورانه با تلقین و القا عادت را بپذیرد، بلکه باید از ابتدا مرّبى و مترّبى بر اساس اندیشه و تأمّل، خلق و شخصیتى را پسندیده، آن را با عادت در طبیعت مترّبى جایگزین سازند.

2. ظهور تدریجى قوا: از دیگر اندیشه هاى خواجه، که با نظر دیگر حکیمان مسلمان یکسان است، این است که قواى روحى به تدریج ظهور و بروز مى کنند. تمایلات قوّه شهویه و به دنبال آن، جلوه هاى قوّه غضبه و در نهایت، نشانه هاى قوّه عاقله، یکى پس از دیگرى پدیدار مى شوند.

3. تفاوت هاى فردى: خواجه همچنین به تفاوت ها و تمایزهاى فردى نیز توجه داشته و به پیروى ابن مسکویه و ابن سینا بر اهمیت پرداختن به آن تأکید ورزیده است. وى درباره استعداد علمى مى گوید: «و اولى آن بود که در طبیعت کودک نظر کنند و از احوال او به طریق فراست و کیاست، اعتبار گیرند تا اهلیّت و استعداد چه صناعت و علم در او مفطور است و نیز بباید دانست که قوّت تمیز و نطق در همه مردمان یکسان نیافریده اند، بلکه آن را در مراتب مختلف مترتب گردانیده اند.»

یکى از اصول تربیتى پیروى از طبیعت است. خواجه توجه ویژه اى به این نکته دارد که در تربیت، باید به طبیعت آدمى و سیر تدریجى آن توجه داشت و پرورش کودک باید هماهنگ و گام به گام با مراحل تدریجى رشد جسمى وى انجام پذیرد، وى در این باره مى گوید:

«در علوم حکمت، مقرّر است که مبادى اصناف حرکات، که مقتضى توجه باشد به انواع کمالات، یکى از دو چیز بود: طبیعت یا صناعت... و طبیعت بر صناعت مقدّم است، هم در وجود و هم در رتبت. پس طبیعت به منزلت استاد است و صناعت به مثابت متعلّم و تلمیذ; و چون کمال هرچیزى درتشبّه آن چیز بود به مبدأ خویش، پس کمال صناعت در تشبّه او بود به طبیعت و تشبّه او به طبیعت چنان بود که در تقدیم و تأخیر اسباب، وضع هرچیزى به جاى خویش و تدریج و ترتیب نگاه داشتن به طبیعت اقتدا کنند تا کمالى که قدرت الهى طبیعت را به تسخیر متوجه آن گردانیده است، از صناعت بر وجه تدبیر حاصل آید.»⁵⁶

تربیت اخلاقى

خواجه نصیرالدین درباره ارزش و ضدارزش اخلاقى، همان رأى بیش تر متفکران یونانى و مسلمان را پسندیده و در پرتو آن، فضیلت را حد وسط و اعتدال و منحصر در اجناس چهارگانه (عفت، شجاعت، حکمت و عدالت) دانسته و رذیلت را افراط یا تفریط در قواى سه گانه نفس (شهویه، غضبیه و ناطقه) معرفى کرده است. تا این جا، تفکر خواجه، ارسطویى است، اما او درباره رذیلت اخلاقى، رأى بدیع و تازه اى به میان آورده که پیش تر در بین نبوده است: دیگران رذیلت اخلاقى و مرض نفسانى را تنها بیرون آمدن کسى از حدّ اعتدال و رفتن به سوى افراط یا تفریط تلقى مى کردند، ولى او مبدع این نکته دقیق است که این دو نوع خروج، یکى انحراف کمّى از اعتدال در قواست و دیگر انحراف کیفى است که آن را «پستى» مى نامد و به گمان خویش، مشکلات و ناهماهنگى هایى را که نظریه افراط و تفریط در برخى موارد مواجه با آن بوده حل کرده است.

براى مثال، درباره سه گونه انحرافى که عقل نظرى ممکن است بدان ها دچار شود، مى گوید: افراط در قوّه تعقل، «تحیّر» را در پى دارد و تفریط در آن موجب پیدایش «جهل بسیط» مى شود. اما جهل مرکّب نه افراط است و نه تفریط، بلکه انحراف کیفى در تعقّل است که نام آن را «ردائت» (پستى) نهاد.⁵⁷

رعایت حقوق والدین

خواجه مراعات حقوق پدر و مادر را سه مورد مى داند:

1. دوستى خالص ایشان را به دل داشتن;
2. مساعدت به آن و انجام توقعاتشان پیش از تقاضا;
3: اظهار خیرخواهى براى آن ها در نهان و اشکار و در حیات و مرگ.

اما خواجه میان حقوق پدر و مادر به دلیل تفاوت وظایفشان نظر متفاوتى دارد. وى در این باره مى گوید:«فرق میان حقوق پدران و حقوق مادران از آنچه گفته شده معلوم مى شود که حقوق پدر، روحانى تر است و به آن سبب، هر آن، بعد از تعقّل در فرزندان حاصل آید و حقوق مادران جسمانى تر است و به آن سبب هم در اوّل احساس آن را فهم کنند و به مادران میل زیادت نمایند و به این قضیه، اداى حقوق پدران به بذل مال و ایثار اسباب تعیّش و انواع احسان، که جسمانى تر است، زیادت باشد.»⁵⁸

نصایح خواجه به معلّمان و متعلّمان

1. از خودباختگى و خود فراموشى پرهیز کنید. 2. نیت خود را از یادگیرى علم، خدمت به اسلام و مسلمانان و اطاعت فرمان خدا قرار دهید. 3. به معلم و علم احترام بگذارید. 4. جزوه هاى خود را به خط خوب و خوانا بنویسید. 5. درس را پس از فهمیدن تکرار کنید. 6. همت عالى داشته باشید و به مراتب

پایین علمى اکتفا نکنید. 7. براى وقت خویش ارزش قایل باشید و آن را قدر بدانید. 8. نکات آموزنده اى را که مى شنوید، یادداشت کنید. 9. با توکّل به خدا، بر مشکلات فایق آیید.

پس از روشن شدن دیدگاه هاى این دو دانشمند در مورد تعلیم و تربیت، مى توان با استفاده از روش فرانک هیکلر (Frank Hekler)، که روشى مطلق و انتزاعى است، به بررسى تطبیقى آراء تربیتى امام محمد غزّالى و خواجه نصیرالدین طوسى پرداخت. در این جا براى پرهیز از اطاله کلام، به طور خلاصه به مقایسه کلى آثار و آراء این دو دانشمند پرداخته مى شود:

از بررسى دیدگاه هاى این دو دانشمند مشخص مى شود که غزّالى بیش تر به مسائل دینى پرداخته، ولى خواجه علاوه بر آن، توجه زیادى به کاوش در طبیعت و افلاک دارد یعنى گرایش بیش ترى به مسائل دنیایى و علمى داشته است.

دوره غزالى، زمان رواج و رونق دیانت اسلامى، شایع شدن تبلیغات مذهبى و رواج تصوف بود، ولى عهد خواجه نصیر مقارن با هجوم مغولان به ایران و کم رنگ شدن مجادلات مذهبى و توجه علوم طبیعى و نجوم بود. غزّالى بیش تر درد دغدغه دین داشت و آثارش یا دینى بود و یا براى دین، ولى خواجه علاوه بر پرداختن به نگارش آثار مذهبى، توجه به حکمت عملى داشت. غزّالى علم را تشخیص خیر از شر مى دانست و خواجه علم را حرکت از قوّه به فعل تعریف مى کرد، ولى هر دو در این که علم دانستن چیزهاست چنان که هست، اتفاق نظر داشتند و هر دو اندیشمند معتقد به اجتماعى بودن و فطرت پاک انسان بودند.

در تعریف تربیت، غزّالى مى گفت: تربیت تدبیر نفس از طریق اعتدال بخشى به قوا و تمایلات از طریق معرفت است، ولى خواجه تربیت را مراقبت از نشو و نماى آدمى در مسیر طبیعى او به سوى کمال مى دانست. غزّالى هدف تربیت را سیر روح و باطن انسان به سوى حق و وصول به انس و قرب الهى شمرد و خواجه، عمده ترین هدف آن را اعتدال میان قواى سه گانه آدمى (شهویه، غضبیه و ناطقه)، ولى هر دو صاحب نظر در انتخاب هدف تربیت، بر رسیدن به حقایق تأکید مى کردند. رسیدن به اراده از طریق تفکر یا گذاشتن از تجربه و شهود، پرورش عقل، روش تربیتى غزالى بود و خواجه در روش تربیتى مناسب، به پیروى از طبیعت فرد توجه ویژه داشت. در روش تربیت، هر دو دانشمند مربیّان را به استفاده از نظریه عادت سفارش مى کردند. هر دو دانشمند مربیان را ـ حتى المقدور ـ از تنبیه بدنى کودک برحذر مى داشتند و در مورد بازى، به نقش آن در تعلیم و تربیت، توجه شایسته اى نداشتند; بازى را فقط براى رفع خستگى مطرح مى کردند. غزّالى در بحث از اخلاقیات، به تصفیه غرایز و تغییرپذیرى اخلاق اشاره مى کرد و پیامبران(علیهم السلام) را بهترین الگوى اخلاق مى دانست، ولى خواجه در اخلاق، بحث فضیلت و رذیلت را به میان مى آورد و فضیلت را اعتدال در قواى حکمت و شجاعت و عدالت مى دانست و رذیلت را افراط یا تفریط در قواى (شهویه، غضبیه و ناطقه) مى خواند.

---

• پى نوشت ها

1ـ گروه نویسندگان، فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، سمت، 1372، ص 295

2ـ جلال الدین همایى، غزالى نامه، چاپ سوم، مؤسسه نشر هما، 1368، ص 124، 128، 152، 153

34 5ـ همان، ص 156/ ص 160 / ص 212

6ـ محمد عطاران، آراء مربیان بزرگ مسلمان درباره تربیت کودک، انتشارات وزارت آموزش و پرورش، 1366، ص ؟

7ـ حسن احدى و شکوه السادات بنى جمالى، علم نفس از دیدگاه دانشمندان اسلامى و تطبیق آن با روان شناسى جدید، 1371، ص ؟

8ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 305

9ـ غلامحسین شکوهى، تعلیم و تربیت و مراحل آن، مشهد، چاپ چهاردهم، آستان قدس رضوى، 1373، ص 27 ـ 28

10ـ ادوارد توماس، غزالى در بغداد، ترجمه ذبیح الله منصورى، چاپ دوم، زرّین، 1364، ص 673

11ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 303

12ـ شکوهى، پیشین، 37ـ 38

13ـ امام محمد غزّالى، کیمیاى سعادت، ترجمه احمد آرام، چاپ دوّم، گنجینه، 1371، ص 15

14ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 303

15ـ امام محمد غزالى، پیشین، ترجمه صادق آئینهوند، تهران، امیرکبیر، ص 1367، ص 10

16ـ جلال الدین همایى، پیشین، ص 398

17ـ ادوارد توماس، پیشین، ص 633

18ـ محمد عطاران، پیشین، ص 38، 39 و 40

19ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 302 ـ 303

20ـ امام محمد غزالى، پیشین، ص 12

21ـ محمد عطاران، پیشین، ص 57

22 و23ـ امام محمد غزالى، پیشین، ص 28 / ص 17 ـ 18

24ـ محمد عطاران، پیشین، ص 58

25ـ عبدالله شفیع آبادى،فنون تربیت کودک،چاپ ششم،چهر،1373،ص 183

26ـ امام محمد غزالى، پیشین، ص 291

27 و 28ـ محمد عطاران، پیشین، ص 73 / ص 133

29 و 30ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 304 / ص 133

31ـ غلامحسین شکوهى، پیشین، ص 112

32ـ محمد عطاران، پیشین، ص 120

33ـ امام محمد غزالى، پیشین، ص 398 ـ 399

34ـ محمد عطاران، پیشین، با تلخیص، ص 129

35ـ ادوارد توماس، پیشین، ص 633

36ـ محمد عطاران، پیشین، ص 125

37ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 306

38ـ محمد عطاران، پیشین، با تلخیص، ص 97، 98، 99، 100، 101

39ـ سید محمدباقر حجتى، اسلام و تعلیم و تربیت، قم، دفتر انتشارات اسلامى، 1358، ص 16

40ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 301

41ـ عبدالحسین زرین کوب، فرار از مدرسه، تهران، امیرکبیر، 1362، ص 128

42ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 303

43ـ ذبیح الله صفا، تاریخ ادبیات در ایران، چاپ پنجم، فردوس، تهران، 1368، ج 3، ص 1199

44ـ سیدمحمد علوى مقدم و رضا اشرف زاده، برگزیده اخلاق ناصرى، طوس، 1364، ص 516

45ـ جلال الدین همایى،منتخب اخلاق ناصرى،موسسه نشر هما،1373،ص خ

46ـ سیدمحمد علوى مقدم و رضا اشرف زاده، پیشین، ص 7

47ـ خواجه نصیرالدین طوسى، اخلاق ناصرى، تصحیح و توضیح مجتبى مینویى و علیرضا حیدرى، تهران، خوارزمى، 1360، ص 149

48ـ محمد عطاران، پیشین، ص 37

49ـ غلامحسین شکوهى، پیشین، ص 28 ـ 29

50 و 51ـ خواجه نصیرالدین طوسى، پیشین، ص 154 / ص 197

52ـ محمد عطاران، پیشین، ص 606

53 و 54ـ خواجه نصیرالدین طوسى، پیشین، ص 223 ـ 222 / ص 227ـ 228

55ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 319 ـ 320

56ـ میرعبدالحسین نقیب زاده، اصول فلسفه آموزش و پرورش، چاپ پنجم، طهورى، 1373، با تلخیص، ص 81، 82، 83، 84

57ـ گروه نویسندگان، پیشین، ص 316، 317، 318

58ـ خواجه نصیرالدین طوسى، پیشین، ص 238ـ 239