معرفت

آسیب شناسى تربیت اخلاقى
(تربیت تحمیلى)

هادى حسینخانى

(دانش آموخته حوزه علمیه قم; دانشجوى دکتراى روان شناسى تربیتى)

چکیده

تربیت اخلاقى بخش قابل توجهى از برنامه ها و فعالیت هاى تربیتى ما را در خصوص نسل آینده به خود اختصاص داده است. در عین حال، این ساحت از تربیت نیز همچون دیگر ساحت ها، از بروز آفت ها و آسیب هایى که در روند آن اختلال ایجاد مى کند، در امان نیست. نوشتار حاضر در پى آن است که «تربیت تحمیلى» را به عنوان مانع و آفتى در مسیر تربیت صحیح اخلاقى مورد بررسى قرار داده، با ارائه تعریفى از آن، برخى از نمودها و جلوه هاى آن را ترسیم نماید. همچنین با بازشناسى عوامل و ریشه هاى تحقق تربیت تحمیلى، آثار و پیامدهاى آن را مورد توجه قرار داده و در پایان نیز راه کارهایى براى مقابله با آن ارائه دهد.

کلیدواژه ها: تربیت اخلاقى، آسیب شناسى، تربیت تحمیلى، الگوبردارى ناصحیح، خودرأیى، شتاب زدگى.

الف. مفهوم شناسى

1. تربیت اخلاقى: «تربیت اخلاقى» فرایند زمینه سازى و به کارگیرى شیوه هایى براى شکوفاسازى، تقویت و ایجاد صفات، رفتارها و آداب اخلاقى و اصلاح یا از بین بردن صفات، رفتارها و آداب غیر اخلاقى در خود انسان یا دیگرى است.¹ هرگاه اهداف این نوع تربیت به غلط انتخاب شود و یا مورد بدفهمى و کژاندیشى قرار گیرد و یا در انتخاب شیوه هاى آن اشتباهاتى روى دهد، و یا مربّى فاقد شرایط لازم براى محقق ساختن این گونه تربیت باشد، بروز برخى آسیب ها در فرایند تربیت اخلاقى اجتناب ناپذیر خواهد بود.

2. آسیب شناسى تربیت اخلاقى: «آسیب شناسى تربیت اخلاقى» به معناى شناخت آسیب هاى تربیت اخلاقى است که از ناحیه مربّى، اهداف، روش ها، و مانند آن متوجه این ساحت از تربیت مى گردد و موجب اختلال در آن مى شود.

3. تربیت تحمیلى: «تربیت تحمیلى» از جمله آسیب هاى تربیت اخلاقى و به معناى آن است که مربّى بدون در نظر داشتن ویژگى هاى تحوّلى متربّى، علایق، رغبت ها و نیازهاى او را نادیده انگاشته و با نوعى برنامه ریزى از پیش تعیین شده و ارتباطى یک جانبه و بدون زمینه سازى مناسب، اقدام به تربیت نماید.

بر این اساس، تربیت تحمیلى تربیتى است:

ـ ناهماهنگ با موقعیت سنى و سطح شناختى و عاطفى و نیاز متربّى;

ـ همراه با الزام بیرونى;

ـ توأم با ارتباط یک جانبه و بدون تعامل بین مربّى و متربّى;

ـ بدون بسترسازى و زمینه سازى مناسب.

ب. نمودها و جلوه ها

تربیت تحمیلى در قالب اشکال و صورت هاى گوناگونى ظهور و بروز مى یابد که به برخى از آنها اشاره مى شود:

1. اجبار

بارزترین نمونه تربیت تحمیلى شامل نوعى اعمال زور و اجبار در پایبندى به رفتارهاى اخلاقى است. «اجبار» از ماده «جبر» و به معناى وادار ساختن کسى بر کارى و اکراه و الزام او بر انجام آن است.²بنابراین، هرگاه مربّى، متربّى خود را با اکراه و الزام به انجام فعلى اخلاقى وادار کند، او را «مجبور» به اجراى آن کرده است. براى مثال، آنگاه که معلم شاگرد خود را ملزم نماید که تنها مداد خود را به همکلاسى اش که بیش از او نیازمند به آن است، بدهد، دانش آموز خودرا«مجبور» به ایثار کرده است.

این شیوه که متأسفانه از سوى برخى والدین و مربّیان اعمال مى شود، شیوه درستى براى درونى سازى امور اخلاقى در نزد متربّى به شمار نمى رود و حتى خداوند متعال، که از حق اجبار بندگان خود برخوردار است، هرگز آنان را به پیمودن طریق هدایت مجبور نکرده و به پیامبرش فرموده است: (وَ إِن کَانَ کَبُرَ عَلَیْکَ إِعْرَاضُهُمْ فَإِنِ اسْتَطَعْتَ أَن تَبْتَغِیَ نَفَقاً فِی الأَرْضِ أَوْ سُلَّماً فِی السَّمَاء فَتَأْتِیَهُم بِآیَة وَلَوْ شَاء اللّهُ لَجَمَعَهُمْ عَلَى الْهُدَى فَلاَ تَکُونَنَّ مِنَ الْجَاهِلِینَ)(انعام: 35); و اگر اعراض و بى اعتنایى آنان بر تو سنگین است (و بخواهى به هر وسیله آنان را به راه بیاورى)، اگر بتوانى سوراخى در زمین یا نردبانى در آسمان بجویى تا آیه اى بر ایشان بیاورى، (باز هم ایمان نخواهند آورد) و اگر خدا بخواهد، همه آنان را بر هدایت گردهم مى آورد (ولى سنّت الهى این نیست.) پس تو هرگز از جاهلان مباش.

امام صادق(علیه السلام) نیز به صحابى خویش عمربن حنظله فرمودند: «یا عمر! لا تحملوا على شیعتنا وارفقوا بهم فان الناس لایحتملون ما تحملون»;³ اى عمر! شیعیان ما را وادار(به کارهایى که خودمى کنید) نسازید و با این ایشان مدارا نمایید; چراکه مردم همه تحمل و ظرفیت شما را ندارند. پس مربّى باید به جاى توجه به ظرفیت هاى خود، ظرفیت متربّى را در نظر گرفته و فعالیت هاى تربیتى را بر آن اساس اجرا نماید.

2. واجب کردن امور مستحب و تحریم مکروهات

واجب ساختن امورى که در شریعت به عنوان امرى مستحب محسوب مى شود و نیز تحریم مکروهات، نمود دیگرى از تربیت تحمیلى است. در اینجا، هر چند اجبار و وادار کردن به انجام کار اخلاقى مطرح نیست، ولى مربّى به اجراى آن دستور داده و تخلّف از آن را روا نمى داند و یا بر ترک امرى مکروه تا حد تحریم اصرار مىورزد.

براى نمونه، در روابط همسران مستحب است که زن امور مربوط به خانه دارى را بر عهده گرفته و به فضاى خانواده گرمى بخشد، هر چند به لحاظ حقوقى چنین وظیفه اى بر عهده او واگذار نشده است. از امام صادق(علیه السلام)نقل شد: ام سلمه از رسول خدا(صلى الله علیه وآله) در مورد فضیلت زنان در خدمت کردن به همسر پرسش کرد. آن حضرت فرمود: «هر زنى که به منظور مصلحتى چیزى را در منزل شوهرش جابجا کند، خداوند به او نظر مى کند. و کسى را که مورد نظر او قرار گرفت، عذاب نمى کند.»⁴

اما ممکن است برخى مردان انجام امور خانه را امرى واجب دانسته و حتى با انگیزه تربیت همسر، وى را وادار به انجام امور منزل نمایند. یا مثلا، احترام گذاشتن به بزرگ ترها مطلوب و پسندیده است; ولى نباید آن را امرى واجب تلقّى کرد و از فرد خردسالى که در اتوبوس بر جاى خود تکیه کرده توقع داشته باشیم حتماً از جاى خود برخیزد و جایگاه خود را به فرد بزرگ تر بسپارد.

اساساً باید به این مطلب توجه داشته باشیم که اگر انجام این امور تا این حد الزامى بود، خداوند متعال به الزام و واجب ساختن آنها سزاوارتر بود. به همین دلیل است که خداوند حرام کردن امور مباح و جایز را از سوى پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله) حتى براى خود آن حضرت نیز روا نمى دارد،⁵ چه رسد به اینکه فرد دیگرى امرمباحى را بر غیرخود حرام گرداند. امورى را که خداوند حلال یا حرام دانسته است، همه طبق مصالح دقیقى بوده و از این رو، هیچ دلیلى ندارد که انسان حلالى را حرام یا حرامى را حلال گرداند.

3. امر و نهى صریح و مکرر

گاه مربّى با امر و نهى صریح و مستقیم متربّى، جلوه اى دیگر از تربیت تحمیلى را به نمایش مى گذارد. در چنین شرایطى مربّى بر این باور است که با امر و نهى صریح بهتر مى تواند متربّى را به انجام فعل اخلاقى یا ترک غیر اخلاقى وادار کند. باید و نبایدهاى مکرر پدر و مادر در مقام تربیت فرزند، دستورات پى درپى معلم و مربّى به منظور تربیت اخلاقى دانش آموز و متربّى، و توصیه هاى مستقیم مشاور در مشاوره هاى اخلاقى نمونه هایى از این جلوه است.

4. نظارت شدید

فردى که به امر تربیت اشتغال داشته و بر آن است که از طریق اجبار، فریضه سازى یا امر و نهى صریح، کار تربیت را به سامان رساند، براى بررسى نتایج فعالیت تربیتى خویش نظارت پى درپى و همه جانبه را در دستور کار خود قرار مى دهد و به این وسیله سعى مى کند تا کوچک ترین حرکت و فعالیت متربّى را به دقت زیر نظر بگیرد. این گونه اولیا و مربّیان بر این باورند که باید همه چیز را زیر نظر داشت و متربّى نیز باید این موضوع را متوجه شود. آنان اعتقادى به تعامل مربّى و متربّى نداشته، آن را خلاف مصلحت تربیتى متربّى مى دانند. این نظارت در قالب تعقیب و دنبال کردن متربّى، تجسس در وسایل شخصى او، سؤال هاى بازجویى گونه از او و مانند آنها اعمال مى شود.

5. توبیخ و سرزنش

چنانچه مربّى هیچ خطا و لغزشى را از متربّى مورد تغافل و چشم پوشى قرار ندهد، به ازاى هر خطا، متربّى را توبیخ و سرزنش مى کند. اساساً او گمان مى کند نتیجه تمامى فعالیت هاى قبلى، همچون اجبار و الزام و امر و نهى، در این مرحله به بار مى نشیند و او مى تواند با توبیخ کردن لغزش هاى متربّى، وى را به پرهیز از تکرار خطا و انحراف قبلى اش وادارد.

سرزنش کودک پنج ساله اى که براى اولین بار حرف زشتى را به زبان مى آورد، نکوهش نوجوان سیزده ساله اى که بدون آگاهى کتاب نامطلوبى را مشاهده و مطالعه مى کند، نمونه هایى از این موضوع به شمار مى روند.

ج. عوامل تربیت تحمیلى

علل و عوامل چندى موجب مى شودتا تربیت اخلاقى رنگ تحمیلى به خود بگیرد و با آمیزه اى از الزام و اکراه، متربّى را تحت تأثیر قرار دهد. از آن رو که شناسایى این عوامل، مربّى را در جهت مهار آنها یارى مى رساند، به برخى از عوامل مزبور اشاره مى شود:

1. الگوبردارى ناصحیح

برخى از والدین و مربّیان، که تربیت اخلاقى آمیخته با تحمیل را دنبال مى کنند، شیوه خود را مستند به شیوه والدین و مربّیان خود مى دانند و مى گویند: در دوران ما سخت گیرى ها به مراتب بیش از حالا بود. ما به همین روش تربیت شدیم. فرزندان و شاگردان ما نیز باید به همین شکل تربیت شوند!

متأسفانه این گروه از دست اندرکاران امر تربیت هرگز به خود اجازه تحلیل شیوه تربیتى پیشینیان را نداده و آن را به طور مطلق پذیرفته اند و یا با وجود پذیرش اشکالات آن، به لحاظ عاطفى خواهان اجراى همان شیوه براى فرزندان و شاگردان خود هستند. همچنان که ثروتمندان مست و مغرور در طول تاریخ در برابر پیامبران منذر مى گفتند: «ما پدران خود را به مذهبى یافتیموبه آثار آنها اقتدا مى کنیم.»⁶

2. خودرأیى

تربیت تحمیلى در مواردى از آنجا سرچشمه مى گیرد که دست اندرکاران تربیت بدون توجه به نتایج تحقیقات علمى، صرفاً خود را صاحب نظر دانسته و اساساً نیاز به استفاده از دستاوردهاى علوم را براى ایفاى بهتر وظایف تربیتى لازم نمى دانند. این گروه نه تنها به کسب اطلاعات در این زمینه اقدام نمى کنند، بلکه حتى به نتیجه مطالعات و بررسى هاى دیگران نیز با بى اعتنایى و تمسخر مى نگرند.

3. شتاب زدگى

تربیت تحمیلى در بسیارى از موارد حاصل نوعى شتاب زدگى در مربّیان است. آنان مى خواهند در زمانى کوتاه، فاصله ها را درنوردند و افراد را به سرعت به کمال برسانند.⁷ چنین مربّیانى با نادیده گرفتن نقش «تدریج» در تربیت، تنها به این مى اندیشند که با کمترین زحمت و فعالیتى، بیشترین برداشت را کرده و فاصله متربّى را با مراحل کمال اخلاقى به سرعت کاهش دهند.

4. عدم توجه به ظرفیت و آمادگى متربّى

توجه به ظرفیت و آمادگى متربّى، نظیر توجه به ویژگى هاى سنّى، موقعیت زمانى، مکانى و اجتماعى و نیازهاى متربّى، از لوازم تربیت در ابعاد گوناگون، از جمله تربیت اخلاقى، به شمار مى رود. اگر مربّى به این امور ضرورى بى توجه باشد، بدون در نظر گرفتن پیش نیازها اقدام به تربیت مى کند. و چون مقدمات لازم فراهم نشده، به ناچار این تربیت آمیخته با تحمیل و اکراه خواهد بود.

5. عدم توجه به پیامدهاى تحمیلى

آنجا که مربّى از آثار و پیامدهاى سوء تربیت تحمیلى آگاه است، از به کار بردن چنین روشى در تربیت اجتناب مى کند; ولى عدم اطلاع از نتایج نامطلوب آن، زمینه را براى استفاده والدین و مربّیان از این روش هموارتر مى کند. از این رو، مناسب است آثار این گونه تربیت را مورد بررسى قرار دهیم.

د. پیامدها

در ذیل، به برخى از پیامدها و آثار سوء تربیت توأم با اکراه و تحمیل اشاره مى گردد:

1. تنفّر و بیزارى

اگر تربیت متربّى توأم با عشق، رغبت و آمادگى روانى و عاطفى نباشد، بهترین پیام ها و رساترین حقایق و زیباترین مطالب با مقاومت، اکراه و بیزارى همراه مى گردد.⁸

عبدالعزیز قراطیبى مى گوید: «بر امام صادق(علیه السلام)وارد شدم و ذکرى از گفتار و رفتار (ناپسند) برخى شیعیان به میان آوردم. آن حضرت فرمود: اى عبدالعزیز! ایمان به مثابه نردبانى است داراى ده پله، که از آن پله پله بالا مى روند. مبادا کسى که دو پله را پیموده، به کسى که یک پله را بالا رفته بگوید تو چیزى نیستى و مبادا کسى که سه پله را پیموده، به کسى که از ده پله بالا رفته بگوید تو چیزى نیستى و... . پس فرمود: سلمان در دهمین پله، ابوذر در نهمین پله، و مقداد در هشتمین پله قرار داشت... اى عبدالعزیز! آنگاه که کسى را پایین تر از خود در درجات ایمان دیدى، با مدارا او را بالا بکش و هرگز او را به چیزى که طاقت ندارد، اجبار نکن که او را شکسته و ناتوان ساخته اى... زیرا هنگامى که تو با شتر تازه از شیر گرفته شده همچون شتر هشت ساله رفتار مى کنى، او را از بین مى برى.»⁹

در همین زمینه، شهید مطهّرى با نقل حدیثى از امام صادق(علیه السلام)، مى نویسد: «مردى بود مسلمان و عابد. همسایه اى داشت مسیحى، با او رفت و آمد مى کرد تا کم کم تمایل به اسلام پیدا کرد و به دست او مسلمان شد. بعد، این آدم به خیال خودش خواست او را خیلى مسلمان کند و خیلى به ثواب برساند. آن بیچاره که تازه مسلمان شده بود و فردا روز اول مسلمانى اش بود، یک وقت دید که قبل از طلوع صبح، کسى در خانه اش را مى زند. کیستى؟ من همسایه مسلمان توام. چه کارى پیش آمده؟ من آمده ام که با همدیگر برویم مسجد براى عبادت. بیچاره بلند شد وضو گرفت و رفت مسجد. [پس از خواندن نمازهاى نافله] گفت: تمام شد؟ گفت: نه نماز صبحى هم هست. نماز صبح را هم خواند. تمام شد؟ نه، بگذار نافله بخوانیم; آن قدر نافله بخوانیم که بین الطلوعین بیدار باشیم تا اول آفتاب. اول آفتاب شد. گفت: یک مقدار بعد از آفتاب هم [عبادت کنیم.] ظهر هم او را نگه داشت براى نماز و تا عصر نیز نگه داشت و بعد گفت: تو که غذا نخورده اى، نیّت روزه هم بکن و خلاصه او را تا دو ساعت از شب گذشته رها نکرد. فردا صبح که رفت و در خانه اش را زد، گفت: کیستى؟ گفت: برادر مسلمانت. براى چه آمده اى؟ آمده ام برویم براى عبادت. گفت: این دین براى آدم هاى بى کار خوب است، ما استعفا دادیم، رفتیم به دین اول! بعد امام صادق(علیه السلام)فرمود که این جور نباشد. این شخص یک آدمى را مسلمان کرد و بعد به دست خودش مرتد و کافر کرد. خیلى چیزهاست که اثر تنفیر دارد; یعنى مردم را از اسلام متنفر مى کند.»¹⁰

بر این اساس، نخستین اشکال تربیت تحمیلى در آن است که متربّى را نسبت به پیام و محتواى تربیت بى انگیزه و حتى متنفّر مى گرداند.

2. مقاومت

پس از آنکه متربّى از محتواى تربیت، ناخشنود شد، در برابر آن اقدام به مقاومت و ایستادگى مى کند. یکى از واکنش هاى طبیعى متربّى در برابر فشار و تحمیل بیرونى، مقاومت و انعطاف ناپذیرى اوست. کودکى که با اجبار، تحمیل و تنبیه از به کار بردن کلمات زشت منع مى گردد، روحیه مقاومت پیدا کرده و روى عمل زشت خود پافشارى مى کند. دانش آموزى که با اکراه معلم و مربّى ملزم مى شود که قواعد اخلاقى را در کلاس رعایت کند، از خود مقاومت نشان داده و کمتر نظر مربّى را تأمین مى کند.

پژوهشگرانى همچون مادسن، بکر، توماس، کاسر و پلاگر در تحقیقات خود (1968) در مورد دانش آموزانى که بدون کسب اجازه از معلم، از روى صندلى خود بلند شده و به اطراف کلاس مى رفتند، به این نتیجه رسیدند که هر چه معلم بیشتر به دانش آموزان دستور مى داد به سر جاى خود برگردند، آنان کمتر به سخن او توجه کرده و بیشتر جاى خود را ترک مى کردند.¹¹

دل انسان به گونه اى است که حتى در برابر فشار خود نیز مقاومت مى کند و تحمیل آن را نمى پذیرد، چه رسد به فشارى که از بیرون و از ناحیه مربّى تحمیل گردد. امام على(علیه السلام)مى فرماید: «براى دل هاى آدمیان علاقه و اقبال و گاهى تنفّر و ادبار است. هنگامى که مى خواهید کارى را انجام دهید از طریق علاقه اشخاص وارد شوید; زیرا هنگامى که دل را مجبور بر کارى کنید، نابینا مى شود.»¹²

3. ریا و تظاهر

در برخى موارد، متربّى که تحت تربیت تحمیلى قرار گرفته و از محتوا و پیام منزجر شده است، انزجار خود را نه در قالب مقاومت، که در شکل ریا و تظاهر نشان مى دهد. او که قلباً از انجام رفتار موردنظر مربّى ناخشنود است، سعى مى کند در ظاهر نظر او را جلب کرده و طبق خواسته او رفتار کند، ولى در باطن هیچ اعتقاد و علاقه اى به آن عمل ندارد. دانش آموزى که ملزم بود در نماز جماعت مدرسه شرکت کند، به گونه اى که دیگران بفهمند مى گفت: چهار رکعت نماز ظهر براى رضایت آقاى مدیر مى خوانم قربةً الى اللّه!

بنابراین، در این تربیت، درون سازى، هضم و جذب وجود ندارد، بلکه حفظ و نقش و ادا و تظاهر نهفته است.¹³

4. بى ریشگى

هرچند تربیت تحمیلى، متربّى را از روى ریا و تظاهر وادار به انجام خواسته مربّى مى کند، ولى این تأثیر تا هنگامى است که سایه الزام و اکراه بیرونى بر آن بیفتد; زیرا به محض اینکه الزام خارجى رفع گردد، متربّى شیوه پیشین خود را از سر مى گیرد. بنابراین، اگر تربیت با ایمان و عشق و رغبت درونى همراه نباشد، تربیتى مکانیکى، موقت، دیکته اى، بیرونى، بى ریشه، و وابسته به منابع تشویق و توبیخ بیرونى خواهد بود.¹⁴

امیرالمؤمنین(علیه السلام) علامت هایى را براى فرد متظاهر و ریاکار برمى شمرند: «هنگام تنهایى کسل و در جمع با نشاط است، هنگامى که او را مدح کنند عملش را زیاد مى کند و در غیر آن هنگام از عملش مى کاهد.»¹⁵ بر اساس این روایت، خلل در کیفیت و کمّیت نتیجه بارز ریا مى باشد و ریا نیز در موارد بسیارى معلول تربیت تحمیلى.

5. تنزّل موقعیت مربّى

ایجاد فشار بیرونى و الزام در تربیت، علاوه بر تأثیرات منفى که بر متعلّم و متربّى وارد مى سازد، منزلت و موقعیت مربّى را نیز، چه در دیدگاه متربّى و چه در نظر خداوند متعال، خدشه دار مى کند. مسلماً متربّى هرگاه با تربیت تحمیلى مواجه گردد، پیش از هر چیز مربّى را مقصر دانسته و این امر بى مهرى و انزجار نسبت به مربّى را به دنبال مى آورد. در روایتى که در بخش «پیامدها» از امام صادق(علیه السلام) نقل شد، آمده است که آن حضرت به عبدالعزیز فرمودند: «اى عبدالعزیز زمینه سقوط فرد پایین تر از خود را فراهم مکن; چراکه فرد بالاتر از تو زمینه سقوط تو را فراهم خواهد کرد.»¹⁶

بر این اساس، تحقیر، توهین و سرزنش بیجا که از جلوه هاى تربیت تحمیلى محسوب مى شوند موجبات غضب مافوق را، که در رأس آنها خداى متعال است، فراهم مى سازد.

هـ . شیوه هاى جایگزین

براى آنکه بتوان از آثار مخرّب تربیت آمیخته با اکراه و تحمیل پیش گیرى نمود، لازم است شیوه هاى جایگزین تربیت تحمیلى را مورد توجه و عمل قرار دهیم. در اینجا به برخى از آنها اشاره مى شود:

1. رعایت تدریج و پرهیز از شتاب زدگى

فرایند تربیت، فرایندى مستمر و تدریجى است و نمى توان بدون در نظر داشتن موقعیت مناسب، برنامه تربیتى خاصى را به صورت شتاب زده به مرحله اجرا درآورد. این امر نه فقط در مورد کودکان، که در مورد بزرگ سالان نیز صادق است. همچنین این مسئله نه تنها در مورد انسان هاى عادى، بلکه در تربیت اولیاى الهى نیز رعایت شده است. حتى خداوند متعال رسول گرامى خود را از عجله در هنگام دریافت وحى باز مى داشت، هر چند رسول خدا(صلى الله علیه وآله) به دلیل عشق و علاقه زیاد و با این انگیزه مقدّس، به هنگام نزول وحى شور مخصوصى داشت که سبب مى شد براى دریافت وحى عجله کند.¹⁷ولى چون نفس عجله کردن گاه موجب بروز مشکلاتى مى شود، خداوند به پیامبرش فرمود:(وَ لَا تَعْجَلْ بِالْقُرْآنِ مِن قَبْلِ أَن یُقْضَى إِلَیْکَ وَحْیُهُ) (طه:114); پیش از آنکه وحى قرآن تمام شود، نسبت به آن عجله مکن.

همچنین خداوند متعال، آنجا که در تربیت اخلاقى مسلمانان مى خواهد آنان را از شراب خوارى و قماربازى منع کند، بدون شتاب زدگى و با نازل کردن آیات قرآن در چند مرحله، به تدریج آنان را با احکام شرعى شراب و قمار، آشنا و به عمل به این احکام ترغیب مى کند.¹⁸

بنابراین، اگر به کودکان اجازه دهیم که براى کشف یک مطلب پیچیده وقت صرف کنند، به رشد فکرى آنان بیشتر کمک کرده ایم تا اینکه همان مطلب را در مدت سه دقیقه به آنها یاد بدهیم. این سرعت شتاب زا نه تنها در یادگیرى معنادار و تربیت درونى کمکى نمى کند، بلکه خود موجب کندى یا توقیف نیز مى گردد.¹⁹

یکى از صاحب نظران امر تربیت در این زمینه مى نویسد: «این مسئله را از گنجشک بیاموزید. بچه گنجشک وقتى پر درمى آورد، همان روز نمى پرد، بلکه مادر، او را به تدریج آموزش پرواز مى دهد. در مرحله اول او را به اندازه یک متر به پرواز درمى آورد، دوباره خود مى پرد پایین. باز مادر دو متر پایین تر مى پرد. باز جوجه تلاش مى کند که خود را به مادر برساند. به این صورت، گام به گام مهارت پرواز را به دست مى آورد.»²⁰

البته لازم به ذکر است که نباید موضوع تدریج و پرهیز از شتاب زدگى در تربیت اخلاقى را با کندى و از دست دادن فرصت ها خلط کرد. سرعت در تربیت به این معناست که بدون فوت وقت مراحل تربیتى را، که با علم و کارشناسى تعیین شده اند، به اجرا درآوریم و کمترین لحظه ها را در این زمینه هدر ندهیم. امیرالمؤمنین(علیه السلام) در کلامى کوتاه مالک اشتر را از افتادن در ورطه افراط (عجله) یا تفریط (کندى و از دست دادن فرصت ها) بازداشته و به پیمودن طریق وسط (سرعت بدون شتاب زدگى) توصیه کرده اند: «از عجله در مورد کارهایى که وقتشان نرسیده، یا سستى در کارهایى که امکان عمل آن فراهم شده برحذر باش.»²¹

2. تبیین و روشن گرى

به همان میزان که اکراه، اجبار، تحکّم و تحمیل، بى رغبتى و گریز متربّى را در پى دارد، تبیین موضوع و روشن گرى نسبت به دلیل و فلسفه آن، رغبت و علاقه او را به محتوا و پیام تربیت اخلاقى به دنبال خواهد داشت. آنگاه که متربّى از علت و دلیل یک تکلیف آگاه نیست، آن را تحمیلى دانسته و به گونه اى از زیر بار آن شانه خالى مى کند، ولى آنگاه که به حکمت و اسرار آن پى مى برد، بدون نیاز به تأکید و الزام آن را مى پذیرد.

در قرآن کریم موضوع تبیین و روشن گرى از چنان جایگاه تربیتى برخوردار است که خداوند متعال در آیات متعددى، تبیین آیات را زمینه اى براى ایجاد تقوا،²² تفکّر،²³ تذکّر،²⁴ تعقّل،²⁵ تشکّر²⁶ و هدایت²⁷ معرفى کرده است. همچنین موضوع تبیین علل و روشن گرى از چنان جایگاهى در نظام اسلام برخوردار است که محدث بزرگوار شیخ صدوق، کتابى قطور مشتمل بر روایات مربوط به علل احکام و وظایف دینى به رشته تحریر درآورده است. در تربیت اخلاقى نسل کنونى نیز اگر به جاى تحکّم و اجبار در رعایت مسائل اخلاقى همچون پوشش، نگاه، روابط با نامحرم و مانند آنها به تبیین دقیق موضوع و علل و پیامدهاى آن پرداخته شود، به جاى ابتلا به عوارض تربیت تحمیلى، از نتایج ارزشمند تربیت خودجوش، درونى، ریشه دار و غیر وابسته به عوامل بیرونى بهره مند خواهیم شد.

3. تغافل

همچنان که در بحث نمودها و جلوه ها گذشت، برخى مربّیان نظارت مستمر و شدید بر اعمال و رفتار متربّى را لازمه تربیت صحیح دانسته و بر این باورند که باید خطاها و لغزش هاى او را بلافاصله به رخ او کشید، حال آنکه نظارت مستقیم و تذکر دادن به خطاها، علاوه بر آنکه عزّت نفس متربّى را زیر سؤال مى برد، او را به تظاهر و مقاومت نیز وامى دارد.

روش تغافل یکى از روش هاى مؤثر تربیتى شناخته شده و موجب مى شود که مربّى بتواند با استفاده از روش هاى غیرمستقیم، متربّى را از اعمال ناشایست بازداشته و به انجام رفتارهاى مطلوب ترغیب کند. حضرت یوسف(علیه السلام) در مقابل تربیت برادران خطاکار خویش، از روش تغافل استفاده کرد و تهمت آشکار آنان را نادیده گرفت تا زمینه اصلاح آنان را به طور غیرمستقیم فراهم سازد; آنجا که برادران، نه تنها بنیامین را متهم به سرقت کردند، بلکه یوسف را نیز سارق خواندند: (قَالُواْ إِن یَسْرِقْ فَقَدْ سَرَقَ أَخٌ لَّهُ مِن قَبْلُ فَأَسَرَّهَا یُوسُفُ فِی نَفْسِهِ وَلَمْ یُبْدِهَا لَهُمْ)(یوسف: 77); گفتند: اگر او سرقت مى کند، برادر او نیز قبلا سرقت کرده بود. پس یوسف آن را در نفس خود پنهان داشت و براى آنان آشکار نکرد.

مادر یکى از دانشجویان دختر که از ارتباط دخترش با مردى متأهّل آگاه شده بود، شماره کیلومترشمار وسیله نقلیه او را بررسى مى کرد و هرگاه متوجه مى شد که دخترش مسافتى بیش از مسافت منزل تا دانشگاه را پیموده، مى فهمید که به ملاقات آن مرد رفته است. از این رو، دخترش را به این دلیل مورد توبیخ قرار مى داد. دختر که از شگرد مادر آگاه شده بود، وسیله نقلیه را در نقطه معینى پارک مى کرد و بقیه مسافت را تا وعده گاه با تاکسى مى پیمود! این امر نشان دهنده آن است که نظارت آشکار و شدید، نقش مؤثرى در تغییر رفتار نامطلوب فرد ندارد. حال آنکه مادر دختر مى توانست خود را در مورد این موضوع ناآگاه نشان دهد و در رفتار و گفتار خود کمال اعتماد را به دخترش ابراز دارد. این ابراز اعتماد علاوه بر حفظ عزّت و کرامت دختر، موجب مى شود تا ارتباط صمیمانه او با مادر همچنان برقرار بماند. حفظ ارتباط مادر و فرزندى زمینه طرح موضوع را از سوى دختر فراهم مى سازد و آنگاه مادر به جاى سرزنش او مى تواند با طرح سؤالاتى دختر خود را متوجه پیامدهاى این ارتباط بسازد. مثلا، مى تواند با لحنى صمیمانه و عارى از هر نوع تحکّم، سؤال کند:

* آیا تو قصد ازدواج با یک مرد متأهّل را دارى؟

* اگر این قصد را دارى، چه تصورى از آینده زندگى مشترک و اختلافات با او و همسرش خواهى داشت؟

* اگر به قصد ازدواج با او دیدار نمى کنى، فکر نمى کنى که این ارتباط زمینه علاقه و دلبستگى تو را به او ایجاد مى کند؟

* گمان نمى کنى که این دلبستگى براى ازدواج تو مشکل ساز شود و خواستگاران مناسب خود را از دست بدهى؟

* تصور نمى کنى که این علاقه، زندگى خانوادگى تو را با فردى دیگر تحت الشعاع قرار دهد؟ و...

مسلماً چنین دخترى طرح این سؤالات از سوى مادر را به حساب محبت و دلسوزى او گذاشته و با تأمّل نسبت به آنها، از درون خود به جواب مناسب رسیده و این رفتار را ترک خواهد کرد.

4. تشویق رفتار صحیح

آنگاه که از سوى متربّى یا دیگرى، رفتارى صحیح و مغایر با رفتار نامطلوب قبلى متربّى مشاهده مى شود، مى توان با تشویق آن رفتار، نظر وى را به سمت رفتار مطلوب جلب و به گونه اى آزادانه و غیر تحمیلى او را به انجام رفتار مطلوب برانگیخت.

امام على(علیه السلام) در روایتى به نقش بازدارندگى این نوع تشویق اشاره مى کنند: «گنهکار را به وسیله پاداش دادن به نیکوکار، [از کار زشت] باز دار.»²⁸

نتیجه تحقیقات بادسن و دیگران که در مبحث پیامدها مورد توجه قرار گرفت نیز نشان مى دهد زمانى که معلم در مورد بى نظمى شاگردان و حرکت آنان از روى صندلى به اطراف کلاس، از خود بى توجهى نشان مى دهد و در مقابل، شاگردانى را که سرجاى خود نشسته و مشغول فعالیت کلاسى بودند مورد تشویق قرار مى داد، رفتار بى نظمى دانش آموزان به میزان زیادى کاهش مى یافت.²⁹

امام على(علیه السلام) در نامه به مالک اشتر نیز اهمیت تشویق را در تقویت صفت اخلاقى شجاعت و درمان کسالت و سستى فرماندهان نظامى متذکر مى شوند: «پى در پى سران سپاهت را تشویق کن و کارهاى مهمى که انجام داده اند برشمار; زیرا یادآورى کارهاى نیک آنها، شجاعتشان را به حرکت بیشتر وامى دارد و آنان را که در کار کندى مىورزند، به کار تشویق مى کند.»³⁰

5. تکرار متنوع و دلنشین

تکرار مطلب عامل مهمى در یادگیرى و عمل به مقتضاى آن است. بر همین اساس، یکى از شیوه هاى مرسوم در تربیت، شیوه تکرار است. امام خمینى(قدس سره)در تشریح دلیل تکرار قصه هاى قرآن مى فرماید: «اینکه قصص قرآنیه مثل قصه آدم و موسى و ابراهیم(علیهم السلام) و دیگر انبیا مکرر ذکر شده براى همین نکته است که این کتاب، کتاب قصه و تاریخ نیست، بلکه کتاب سیر و سلوک الى اللّه و کتاب توحید و معارف و مواعظ و حکم است و در این امور، مطلوب تکرار است تا در نفوس قاسیه تأثیرى کند و قلوب از آن موعظت گیرد.»³¹

در عین حال، این نکته حایز اهمیت است که اگر تکرار به صورت یکنواخت و ملامت آور صورت پذیرد، تداعى کننده نوعى تحمیل در متربّى خواهد بود. متربّى این گونه تکرار را به منزله فشارى بیرونى تلقّى مى کند که مى خواهد او را به سمت خواسته هاى مربّى سوق دهد. بنابراین، لازم است مربى از شیوه هایى متنوع و دلنشین براى تکرار و تأکید مطالب مهم خود استفاده کند. از این رو، امام خمینى(قدس سره)در ادامه مطلب پیشین فرمودند: «به عبارت دیگر، کسى که بخواهد تربیت و تعلیم و انذار و تبشیر کند، باید مقصود خود را با عبارات مختلفه و بیانات متشتته، گاهى در ضمن قصه و حکایت و گاهى در ضمن تاریخ و نقل و گاهى به صراحت لهجه و گاهى به کنایت و امثال و رموز تزریق کند تا نفوس مختلفه و قلوب متشتته هر یک بتوانند از آن استفادت کنند.»³²

خداوند متعال نیز در قرآن کریم تکرار مطالب را با تنوع و تغییر توأم ساخته و زمینه دل نشینى پیام و محتوا را فراهم ساخته است. تعبیر «صرّفنا» در آیه (وَ لَقَدْ صَرَّفْنَا فِی هَـذَا الْقُرْآنِ لِیَذَّکَّرُواْ.) (اسراء: 41) گویاى همین مطلب است. چراکه «صرف» به معناى بازگرداندن چیزى از جهتى به جهت دیگر یا تغییر حالت آن به حالت دیگر است.³³ بنابراین، قرآن کریم براى تذکر و یادآورى مردم، از آیات و مثال هاى گوناگون و متنوعى بهره گرفته و هر چند همه آنها یک هدف را دنبال مى کنند، ولى تنوع آنها دلنشینى پیام را براى مخاطب به ارمغان مى آورد.

در تربیت اخلاقى نیز مربّى مى تواند با استفاده از شیوه هاى گوناگون همچون پرسش، بیان تمثیلى، نقل داستان، قالب هاى هنرى، موعظه، تشویق به مطالعه، بحث و گفتوگو و مانند آنها پیام خود را به صورت مکرر و دلنشین به متربّى ابلاغ نماید و بدین سان، پیام را از قالب و محتواى تحمیلى عارى گرداند.

نتیجه گیرى

بر اساس مطالب پیشین، این نتیجه حاصل شد که تربیت تحمیلى به عنوان یکى از مصادیق بارز آسیب هاى تربیت اخلاقى تأثیرات منفى همچون نفرت، مقاومت، ظاهرسازى و مانند آنها را در پى داشته و تأثیرات مثبت آن نیز از ریشه و دوام لازم برخوردار نیست. بنابراین، بر مربّیان اخلاق است که از به کارگیرى نمودهاى این نوع تربیت اجتناب کرده و به جاى آن از شیوه هایى همچون تبیین، تشویق، تغافل و سایر روش هاى تربیتى استفاده کنند.

البته لازم به ذکر است که در برخى از موقعیت هاى تربیتى چاره اى جز به کارگیرى تحمیل و فشار خارجى وجود ندارد که در نوشتار حاضر به آنها اشاره نشد، اما آنچه مهم است آنکه این موارد، استثنا محسوب مى شوند و اصل در فعالیت تربیتى، اجتناب از تحمیل است.

• پى نوشت ها

  1ـ على همّت بنارى، مأخذشناسى تربیت اخلاقى، قم، تربیت اسلامى، 1382، ص 9.

  2ـ خلیل بن احمد الفراهیدى، کتاب العین، ماده «جبر».

  3ـ محمّدبن یعقوب کلینى، الکافى، تهران، دارالکتب الاسلامیه، 1365، ج 8، ص 334.

  4ـ محمّدباقر مجلسى، بحارالانوار، بیروت، مؤسسة الوفاء، 1404، ج 100، ص 251.

  5ـ تحریم: 1.

  6ـ زخرف: 23.

  7ـ خسرو باقرى، «آسیب و سلامت در تربیت دینى»، تربیت اسلامى، کتاب ششم (تابستان 1380)، ص 22.

  8ـ عبدالعظیم کریمى، تربیت آسیب زا، تهران، انجمن اولیا و مربیان، 1374، ص 60.

  9ـ محمّدباقر مجلسى، پیشین، ج 66، ص 168.

  10ـ مرتضى مطهّرى، سیرى در سیره نبوى، تهران، صدرا، 1368، ص 213.

  11. Anita E. Woolfolk, Philip H.Winne, and Nancy E. Perry, Educational Psychology,Canada: Pearson Education, 2004, p. 12.

  12ـ نهج البلاغه، خ 193.

  1313و14ـ عبدالعظیم کریمى، پیشین، ص 62.

  14

  15ـ ابن ابى الحدید، شرح نهج البلاغه، قم، کتابخانه آیة اللّه مرعشى نجفى، 1404، ج 2، ص 180.

  16ـ محمّدباقر مجلسى، پیشین، ج 66، ص 169.

  17ـ ناصر مکارم شیرازى، تفسیر نمونه، تهران، دارالکتب الاسلامیه، 1372، ج 13، ص 313.

  18ـ آیات نحل: 67 / بقره: 219 / نساء: 43 / مائده: 90ـ 91 به ترتیب در همین زمینه نازل شده اند.

  19ـ عبدالعظیم کریمى، تربیت چه چیز نیست؟، تهران، تربیت، 1376، ص 109.

  20ـ محیى الدین حائرى شیرازى، مثل ها و پندها، تهران، پیام آزادى، 1378، ج 6، ص 30.

  21ـ نهج البلاغه، ن 53.

  22ـ (کذلک یبیّن اللّه آیاته للناس لعلهم یتقون) (بقره: 187)

  23ـ (کذلک یبیّن اللّه لکم الآیات لعلکم تتفکرون) (بقره: 219).

  24ـ (و یبیّن آیاته للناس لعلهم یتذکرون) (بقره: 221).

  25ـ (کذلک یبین اللّه لکم آیاته لعلکم تعقلون) (بقره: 242).

  26ـ (کذلک یبیّن اللّه لکم آیاته لعلکم تشکرون) (نساء: 83).

  27ـ (کذلک یبیّن اللّه لکم آیاته لعلکم تهتدون)(آل عمران: 103).

  28ـ نهج البلاغه، ح 177.

  29. Educational Psychology, P. 12.

  30ـ نهج البلاغه، ن 53.

  31 و 32ـ روح اللّه موسوى خمینى، آداب الصلوة، تهران، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینى، 1370، ص 187.

  33ـ حسن مصطفوى، التحقیق فى کلمات القرآن الکریم، تهران، وزارت فرهنگ وارشاد اسلامى، 1417، ج 6، ص 232.