معرفت

اعزام طلاّب به خارج;
دستاوردها و پیامده

اشاره

اعزام طلاب به خارج در سال 1372 براى ادامه تحصیلات تکمیلى، اولین تجربه اى بود که مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى با ابداع حضرت آیة الله مصباح آن را آزمود. در اولین مرحله از این اقدام مهم تعداد ده تن از طلاّب مؤسسه به کشور کانادا عزیمت نمودند.

امروزه شاید کمتر کسى در حوزه علمیه قم باشد که از برنامه اعزام جمعى از دانش پژوهان مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(رحمه الله) به دانشگاه هاى غرب بى خبر باشد. طى چند سال گذشته کمابیش مطالبى در این زمینه بیان شده و چه بسا خبر این اعزام بى سابقه در خارج از حوزه علمیه و سایر مراکز فرهنگى کشور نیز مطرح شده باشد. اما این که نتیجه این برنامه چه بود؟ دانش پژوهان اعزامى در طول مدت اقامت در کشورهاى غربى به چه نتایجى رسیدند؟ روند تحصیلى آن ها چگونه بود؟ نقش ایشان در دانشگاه هاى غربى چه بوده و عکس العمل مجامع غربى در مورد ایشان چگونه بود؟ و سؤالات بسیار دیگرى از این دست، شاید کمتر دنبال شده باشد. آنچه در پى مى آید درصدد پاسخ گویى به این گونه سؤالات است. پس از بیان روند اعزام این عزیزان به خارج، گفتوگویى با تنى چند از فارغ التحصیلان این دوره داشته ایم که با هم مى خوانیم:

اواخر سال گذشته (1377)، سه تن از دانش پژوهان اعزامى که فارغ التحصیلان دوره دکترى رشته فلسفه تعلیم و تربیت، از دانشگاه مک گیل کانادا مى باشند، پس از پایان موفقیت آمیز تحصیلات خویش و با أخذ درجه ممتازى به دامن حوزه علمیه و مهد تربیت اولیه خویش بازگشتند. مرورى بر دوران تحصیل، تجارب و یافته هاى ایشان تا حدودى جواب گوى سؤالاتى خواهد بود که کم و بیش مطرح است.

دانشگاه مک گیل، مونترآل ـ کانادا¹

امر اعزام طلاب حوزه هاى علمیه به دانشگاه هاى خارج از کشور، ضرورت آن و چگونگى انجام مراحل مختلف آن مسأله اى است که به نوبه خود جاى تعمق و مطالعه دارد و به جاست در جاى دیگر به تفصیل پیرامون آن به گفتوگو نشست (هر چند کمابیش نیز تاکنون مطالبى در این جهت نوشته و گفته شده است).( ) با عنایت به این نکته و با فرض موافقت با اصل اعزام، اولین سؤالى که پیرامون اعزام مطرح است، در خصوص دانشگاه مک گیل و مؤسسه مطالعات اسلامى( ) است. دانشگاه مک گیل چگونه دانشگاهى است و چه عواملى موجب شد که اعزام به این دانشگاه و مؤسسه مطالعات اسلامى این دانشگاه صورت گیرد؟

اصولاً دانشگاه هاى غرب، بر اساس یک سطح کلى و در سطح دانشکده ها و رشته هاى مختلف رده بندى مى شوند. به عنوان نمونه دانشگاه هاروارد را جزو دانشگاه هاى رده اول به حساب مى آورند و همزمان بعضى از رشته ها و دانشکده هاى دانشگاه هاى معمولى را نیز، به دلیل سطح علمى بالاى آن ها، به همان میزان داراى اعتبار مى دانند. در بین دانشگاه هاى آمریکاى شمالى، دانشگاه مک گیل در سطح کلى، جزو دانشگاه هاى ردیف اول شمرده مى شود، تا آن جا که برخى، آن را هاروارد کانادا مى دانند. همکارى این دانشگاه با دانشگاه کوئینز( )، که خود از دانشگاه هاى معتبر است، از جمله نشانگر این امر است.

مؤسسه مطالعات اسلامى نیز که از مؤسسات وابسته به این دانشگاه است، جزو عالى ترین مؤسساتى است که در حال حاضر در آمریکاى شمالى به مطالعات اسلامى مى پردازد. کتابخانه این مؤسسه با صدهزار عنوان کتاب تخصصى در زمینه اسلام، به زبان هاى انگلیسى، فرانسه، اردو، عربى، ترکى و برخى زبان هاى دیگر اروپایى و اسلامى، پس از کتابخانه پرینستون بزرگ ترین کتابخانه اسلامى در این منطقه است.

اما دلیل اعزام طلاب حوزه به این دانشگاه، بیش از هر چیز آشنایى کامل مسؤولین مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(رحمه الله)با این دانشگاه و اعتماد به اعتبار و ارزش علمى آن بود. شعبه ایرانى مؤسسه مطالعات اسلامى دانشگاه مک گیل در تهران، که با دانشگاه تهران همکارى دارد، در ایجاد این آشنایى نقش مؤثرى داشت. مسافرت حضرت آیت الله مصباح یزدى به کانادا و دیدار مستقیم با مسؤولین دانشگاه مک گیل قبل از اعزام، نیز قدمى دیگر در راستاى آشنایى با این دانشگاه بود. آشنایى برخى از اساتید مؤسسه مطالعات اسلامى دانشگاه مک گیل با حوزه علمیه قم، متقابلاً زمینه تسهیلى براى این کار فراهم کرد. و سرانجام تماس هاى مؤسسه امام خمینى(رحمه الله) با مسؤولین آن دانشگاه، راه را هموار ساخت تا جریان اعزام به شکلى که توضیح آن خواهد آمد صورت پذیرد.

مؤسسه مطالعات اسلامى، مقطع کارشناسى ارشد

اولین گروه اعزامى از سوى مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(رحمه الله)، به دنبال أخذ پذیرش از دانشگاه مک گیل، تحصیلات خود را در مقطع کارشناسى ارشد در مؤسسه مطالعات اسلامى دانشگاه مک گیل پى گرفتند. حضور ایشان در مؤسسه مذکور که فعالیت هاى علمى آن حول چهار گرایش اصلى: 1ـ تفکرات اسلامى( ) 2ـ تاریخ اسلام( ) 3ـ مؤسسات و نهادهاى اسلامى( ) و 4ـ اسلام مدرن( )شکل مى گیرد، فرصتى بود که دانشجویان اعزامى از نزدیک با روش هاى جارى در غرب جهت مطالعه و تحقیق در مسائل اسلامى آشنا شوند. براى مسؤولین مؤسسه امام خمینى(رحمه الله) مهم بود که بدانند تفاوت جوهرى مطالعه اسلام از بیرون و درون در چیست، که این هدف با اعزام مذکور به دست مى آمد. این که این روش ها چه هستند، مطالعه اسلام در غرب به چه هدف و شکل صورت مى گیرد و سؤالاتى از این دست نیز بحث مستقلى را مى طلبد که از حوصله این مختصر بیرون است. متقابلاً مطالعات، پژوهش ها و پایان نامه هاى منسجم و ارزشمند این دانش پژوهان پیرامون مسائل مختلف اسلامى و عمدتاً از منظر تفکر شیعى، و از جمله مباحث ایشان پیرامون فلسفه اسلامى و حکمت متعالیه زمینه آشنایى محافل غربى با حوزه هاى علمیه و مطالعات اخیر اسلامى را نیز فراهم ساخت. اظهار نظر مثبت مسؤولین مؤسسه مطالعات اسلامى، رضایت اساتید مربوط و مقبولیت بالاى پایان نامه هاى نوشته شده توسط دانش پژوهان اعزامى (که بعضاً با درجه ممتازى به پایان رسیده و عمده آن ها مراحل چاپ را در دانشگاه بینگهامتون( ) مى گذراند) جملگى حکایت از موفقیت این مرحله از اعزام بى سابقه طلاب حوزه علمیه قم به برخى محافل علمى خارج از کشور را دارد.

انتقال رشته، مقطع دکترى

پایان موفق دوره کارشناسى ارشد و کسب تجارب لازم از یک سو، و نیاز مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(رحمه الله) به اساتید متخصص در رشته هاى مختلف علوم انسانى از سوى دیگر، دانش پژوهان اعزامى را بر این داشت که دوره دکترى را در رشته هاى متنوع ترى و از جمله تعلیم و تربیت، فلسفه، فلسفه دین و روان شناسى تربیتى ادامه دهند، که امر انتقال سه تن از ایشان از مؤسسه مطالعات اسلامى به دانشکده تعلیم و تربیت( ) در این راستا صورت گرفت. لازم به ذکر است که ادامه تحصیل در موسسه مطالعات اسلامى نیز به دلایل مختلفى ضرورى مى نمود که برخى از دانش پژوهان این مهم را به عهده گرفتند.

حضور در دانشکده تعلیم و تربیت

دانشکده تعلیم و تربیت دانشگاه مک گیل متشکل از شش دپارتمان (بخش) مى باشد که در این میان دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعلیم و تربیت( ) عمده فعالیت خود را حول مسائل فلسفى، فرهنگى، دینى و اجتماعى در تعلیم و تربیت قرار داده است. کتابخانه تخصصى این دانشکده با حدود صد هزار عنوان کتاب و نزدیک به هشتصد عنوان مجله تخصصى به اضافه هزاران میکروفیلم، کتاب هاى درسى مدارس کانادا، فیلم، نوار صوتى، اسلاید، نقشه و تسهیلات دیگر زمینه بسیار مناسبى را جهت تحقیق در این رشته فراهم مى سازد. به منظور آشنایى با زمینه هاى مختلف مورد بحث در این دپارتمان و همچنین گذراندن دوره هاى لازم جهت آمادگى براى نوشتن پایان نامه دکترى، دانشجویان اعزامى، بخش اول کار خود را به این امر اختصاص دادند تا واحدهاى مختلفى در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت، جامعه شناسى تعلیم و تربیت، توسعه و تعلیم و تربیت، تعلیم و تربیت ارزش ها، تعلیم و تربیت و مسأله زن و سایر مسائل بگذرانند. حضور فعال و منظم ایشان در کلاس هاى درس، به همراه آمادگى جهت بحث و گفتوگوى علمى پیرامون مسائل مطروحه (که معمولاً در کلاس هاى محدود هفت هشت نفره مقطع دکترى انجام مى شد)، ارائه منطقى دیدگاه هاى اسلامى، ضمن آمادگى جهت شنیدن دیدگاه هاى مخالف، تقدیم مقالات پربار پیرامون مسائل هر واحد و نهایتاً نمایش اخلاق اسلامى، تصویر بسیار مثبتى از دانش پژوهان در جمع همکاران خویش به یادگار گذاشت.

پیشنهاد موضوع پایان نامه، آغاز حرکتى نو

در دوره کارشناسى دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعلیم و تربیت، دانشجویان معمولاً با دو دیدگاه مسیحیت و یهودیت در تعلیم و تربیت آشنا مى شوند. فقدان موضوع تعلیم و تربیت اسلامى و عدم توجه به آن، اولین نکته اى بود که توجه دانش پژوهان اعزامى را به خود جلب کرد و همین امر مقدمه اى شد که ایشان با توجه به زمینه هاى علمى خویش در مباحث اسلامى درصدد پر

نمودن خلأ مذکور و شروع حرکتى مبارک در راستاى معرفى فرهنگ اسلامى در این رشته برآیند. بى سابقه بودن طرح مباحث اسلامى و عدم وجود استاد راهنماى مناسب در این دپارتمان از یک سو، و وجود مؤسسه مطالعات اسلامى به عنوان دانشکده منحصر به فرد جهت طرح مسائل اسلامى در دانشگاه از سوى دیگر، براى مسؤولین و اساتید مربوط در دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعلیم و تربیت، عوامل موّجهى بودند که از طرح موضوعات اسلامى در این دپارتمان جلوگیرى کنند. اما به هر حال، لطف الهى همچون همیشه، یار آمد و دانش پژوهان، موفق شدند با ظرافت هاى لازم و اصرار و مقاومت در این مسیر، موانع را یکى پس از دیگرى برطرف کنند و پس از طى چند جلسه دفاع مکرر با حضور اساتیدى از دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعلیم و تربیت و مؤسسه مطالعات اسلامى این مهم را به نتیجه رسانند. حلّ این مشکل زمانى به نتیجه رسید که مسؤولین دپارتمان فرهنگ و ارزش ها، پذیرش طرح پیشنهادى پایان نامه را مشروط به حضور یک استاد مشاور از سوى مؤسسه مطالعات اسلامى در کمیته نظارت دانستند. نکته قابل توجه در این جا این است که گرچه هر کدام از دانش پژوهان اعزامى سابقه اى در حدود 15 ساله در حوزه عملیه قم داشتند و سالیان سال دروس خارج را گذرانده بودند، اما حضور دو ساله ایشان در مؤسسه اسلامى حربه نافذى بود که ایشان را به اساتید دیگر دپارتمان ها به عنوان محققان و آشنایان به مسائل اسلامى معرفى سازد. یکى از اساتید مؤسسه مطالعات اسلامى، که خود عضو کمیته نظارت بر پایان نامه دانش پژوهان نیز بود، در مقام دفاع از ایشان و رفع شبهه آشنایى این افراد به مسائل اسلامى، به اعضاى کمیته اطمینان داد که: «اینها قادرند اسلام را تدریس کنند، از این بابت ناراحت نباشید!»

به هر حال، سه موضوع پیشنهادى به کمیته هاى نظارت، با دفاع محکم و مستند دانش پژوهان و با انجام اصلاحات لازم از سوى اساتید مربوط، به شرح زیر به تصویب رسید: 1ـ در تکاپوى کشف مدلى اسلامى از توسعه فرهنگى از نگاه علامه شهید آیة الله محمدباقر صدر(رحمه الله) 2ـ مقایسه دیگر: علامه طباطبایى و دیویى در مسأله خود تکاملى 3ـ تحول ارزش و تأثیر آن در نظام آموزش و پرورش ایران بعد از انقلاب اسلامى 1357. هر کدام از دانش پژوهان بر آن شدند تا کار نوشتن پایان نامه را در مدت محدود (حدوداً دو سال) و تحت نظارت کمیته هاى چهار نفره متشکل از سه استاد تعلیم و تربیت و یک استاد از مؤسسه مطالعات اسلامى دنبال کنند.

فراز و نشیب راه

دوره دو ساله نوشتن پایان نامه مقطع دکترى، پس از گذراندن واحدهاى لازم، که اقتضاى انتقال به دانشکده جدید بود، ده ها تجربه تلخ و شیرین، و صدها نتیجه آموزنده علمى را به دنبال داشت که نوشتن پایان نامه تنها یکى از این تجربه ها و نتایج است. اولین برخوردهاى اساتید با پیش نویس هر فصل و هر بخش از پایان نامه، معمولاً برخوردى هراسناک و محتاطانه (اگر چه معمولاً غیر خصمانه) بود. طرح مسائل اسلامى و شیعى، معرفى تفکرات دینى و نمایش چهره ایران و انقلاب اسلامى ایران امورى نبود که براى ایشان به سادگى قابل قبول باشد، جلسات مکرر بحث و گفتوگو با اساتید، که گاه به کشمکش (عمدتاً علمى) نیز منجر مى شد، صرف رفع اتهام تعصب آمیز بودن نوشته ها مى شد. اما به هر حال، این کار باید صورت مى گرفت و نیازمند تلاشى خستگى ناپذیر بود. در و دیوار ساختمان بزرگ دانشکده تعلیم و تربیت هنوز فراموش نکرده که روزها و شب ها تا دیر هنگام میزبان سه دانشجوى پر تلاش ایرانى بود که از سوى حفاظت دانشگاه مجوز ماندن در دفتر خویش در ساعات غیر ادارى دانشگاه را داشتند.

کنفرانس ها و سمینارهاى متعددى که در کانادا و آمریکا در زمینه تعلیم و تربیت (همچون سایر رشته ها) تشکیل مى شود، بى شمار و در بسیارى موارد پربار و نتیجه بخش است. دوران نوشتن پایان نامه فرصت مناسبى بود که دانش پژوهان اعزامى در این جلسات علمى شرکت جسته و ضمن این که از نزدیک با بسیارى از محققان این رشته آشنا شوند و با ارائه سخنرانى و مقاله، دیدگاه هاى خود را نیز مطرح سازند. حضور در کنفرانس هاى CISCسال هاى 1996 و 1998 در شهرهاى ویلیامزبرگ و بوفالوى آمریکا از جمله این موارد است.

و آخرین دفاع

سرانجام، ماه ها تلاش و پژوهش و گفتوگو با اساتید و سر و کار داشتن با کتاب، مقاله و سایت هاى مختلف تعلیم و تربیت به بار نشست. دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعلیم و تربیت براى اولین بار در تاریخ فعّالیت خود شاهد جلسات پیاپى سه پایان نامه موفق دوره دکترى در مدت کمتر از سه ماه بود. این جلسات که معمولاً با نظارت نماینده اى از سوى رئیس دانشگاه و حضور تنى چند از اساتید و دانشجویان علاقمند به موضوع مورد بحث صورت مى گیرد، در فضایى پر هیجان اما امید بخش و همراه با اطمینان خاطر انجام شد. از یک سو، اساتید ناظر اطمینان خاطر داشتند، چرا که در طى همکارى ایشان با دانش پژوهان به اتقان کار صورت گرفته مطمئن بودند. از سوى دیگر، دانش پژوهان به مراتب آرامش خاطر بیشترى داشتند، چرا که با کار شبانه روزى خود توانسته بودند بخشى از فرهنگ اسلامى را به زبان کسانى که به این فرهنگ آشنا نیستند، به صورت سندى ماندگار در آن جا به یادگار گذارند. و خداى عزّوجل چه زیبا پاداش این همه زحمت را عطا فرمود که هر سه پایان نامه با درجه ممتازى (Excellent)، جزو لیست افتخارى ریاست دانشگاه (Dean¨s honor list)قرار گرفت تا براى همیشه افتخار اسلام عزیز، حوزه هاى علمیه و مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(رحمه الله)باشد، همچنان که همزمان این امر براى خود دانشگاه و مسؤولان دانشکده و دپارتمان نیز مایه مباهات بود. در همین راستا بود که رئیس دپارتمان فرهنگ و ارزش ها در تعلیم و تربیت در پایان یکى از این جلسات دفاع به دانش پژوهان اعزامى گفته بود: شما با حضور خود در این دپارتمان، این دپارتمان را رونق بخشیدید. هر یک از اساتید نیز با نوشتن توصیه نامه هایى (recommendation) به گونه اى احساس رضایت خود را از شاگردان خویش ابراز داشتند.

معرفت: ارزیابى حضرت عالى از اعزام دانشجو، به ویژه طلاب علوم دینى، به خارج از کشور و پیامدهاى آن چیست؟

دکتر رهنمایى: سؤال حول دو محور دور مى زند: یکى اعزام دانشجویان به طور کلى به خارج از کشور، و دیگرى اعزام خصوص طلاب حوزه علمیه قم.

در زمینه اعزام، بهتر است یک سلسله مسائل را از همدیگر تفکیک کنیم. برخى از آن ها مربوط به پیش از اعزام و یا بدو اعزام است و برخى آثارى است که اعزام براى پیشرفت صنعتى و علوم و فن آورى جامعه اسلامى ما داشته یا مى تواند داشته باشد. به عبارت دیگر برخى مسائل این جایى است و برخى آن جایى. مسائلى که مربوط به مرحله پیش از اعزام یا بدو اعزام مى شود به گونه اى است که نمى توانیم بر اساس آن، قضاوت مطلق ارائه دهیم و بگوییم که اعزام کار مطلوبى است یا نامطلوب. این بسته به شرایط و مقتضیات زمان است که اولیاى امور در نظر مى گیرند آیا در این شرایط، ارزش دارد که امکانات عظیمى را براى اعزام گروه کثیرى از دانشجویان در نظر بگیرند یا خیر؟

در دوره گذشته، که اعزام صورت گرفت، قریب چهار هزار نفر دانشجو به سراسر جهان اعزام شدند. در آن دوره شرایط براى اعزام فراهم بود، به خصوص که به فن آورى و به روز درآوردن علوم در زمینه صنعت و نیز در زمینه شیوه هاى ارزشمند علوم انسانى نیازمند بودیم. بنابراین، خیل عظیم دانشجویان بر اساس یک طرح بزرگ اعزام شدند.

در این مرحله، هر چه مسؤولان اعزام سعى کنند افرادى را که اعزام مى کنند از دیانت و تعهد بیش ترى برخوردار باشند، نتیجه اعزام موفقیت آمیزتر، چشمگیرتر و روشن تر خواهد بود. این بر اساس تجربه اى بوده که ما طى چندین سال اقامت در جمع دانشجویان اعزامى به دست آوردیم.

اما مسائلى که مربوط به طرف دیگر قضیه است و آثار آن بر اعزام اضافه مى گردد، اگر شرایط اعزام کاملاً مطلوب باشد و افراد مناسبى اعزام شوند در مجموع، حضور یک دانشجو یا شخصیت ایرانى ـ اسلامى مى تواند در ترویج فرهنگ ایرانى ـ اسلامى بسیار مؤثر باشد، به خصوص حضور خانواده هایشان با حفظ ارزش هاى فرهنگى ـ اسلامى بسیار مؤثر است و بهترین تأثیر آن در تغییر برداشتى است که مردم مغرب زمین از ایرانیان ـ به طور کلى ـ و از مسلمانان ـ به طور خاص ـ دارند. آن ها وقتى مى دیدند اخلاق و مشى دانشجو، چه در محیط درس و چه در کوچه و بازار، چه قدر پسندیده است و استعداد و علاقه وافر دانشجو را به تحصیل علم مى دیدند، این مسأله موجب مى شد برداشتى که از رسانه هاى عمومى در ذهنیت آن ها ایجاد شده بود تغییر پیدا کند. از این نظر، مى توان گفت: حضور عزیزان دانشجو حکم سفیران انقلاب اسلامى را دارد که مى تواند آثار مثبتى به ارمغان بیاورد.

اما در زمینه اعزام طلاب، با توجه به وضعیت خاصى که پیش آمد، و با توجه به تحوّلى که لازم بود در زمینه انقلاب فرهنگى صورت بگیرد و نیز به دلیل تجربه با ارزشى که دفتر همکارى حوزه و دانشگاه به دست آورده بود و همچنین دوراندیشى سرپرست معظّم مؤسسه، حضرت آیة الله مصباح ـ دام ظله العالى ـ در مسافرت هایى که به غرب و دیگر کشورها داشتند و با صاحب نظران و اسلام شناسان غربى با ایشان تماس مى گرفتند، این مسأله به تدریج، مطرح گردید که حوزه هم مى تواند در زمینه اعزام به کشورهاى خارجى نقشى ایفا کند. به خصوص که در آن ایام حضرت استاد عازم یکى از شهرهاى امریکا براى شرکت در کنفرانس فلسفه بودند و برخى از استادان کرسى مطالعات اسلامى از جمله آقاى پرفسور آدامز، با حضرت استاد ملاقاتى داشتند و مطرح کردند که مى توانیم بین خودمان و حوزه علمیه رابطه اى ایجاد کنیم. این جرقّه اى بود که در نهایت، منجر به اعزام طلاب گردید.

البته این اولین تجربه بود و ده نفر طلبه در مقابل چهار هزار دانشجو اصلاً تعداد قابل توجهى نبود و رقم ناچیزى به حساب مى آمد، اما با این کار، حوزه ابتکار عمل را در معرفى معارف اسلامى به دست گرفت و به جاى این که افراد دیگر را با واسطه بفرستد، خودش عملاً حضور پیدا کرد و با فرستادن یک گروه از طلابى که چندین سال از حضورشان در درس هاى خارج مى گذشت، در معرفى حوزه به جهان غرب و در ایجاد مناظره منطقى و رودرو، به خصوص با شرکت طلاب در همایش هاى علمى و کلاس هاى درس، با نوشتن مقالات و ارائه در سمینارها و کنفرانس ها، کسب تجارب سودمند در زمینه تحقیق و آموزش طلاب از نزدیک و نیز ایجاد ارتباط شایسته بین خود و دانشگاه هاى غرب و تبادل نظر مستقیم مؤسسه با آن ها شود. به عنوان نمونه، چند خاطره را خدمتتان عرض مى کنم که بیانگر حضور مثمرثمر دوستان طلاب است.

سال 1993، سال اول ورود ما در مقطع کارشناسى ارشد رشته مطالعات اسلامى بود. در کلاس درسى شرکت کرده بودم. بعد از کلاس، استاد به طور خصوصى، مرا خواست و گفت: خوشحالم که تو به کلاس درس ما مى آیى; به دلیل این که ما از شیعه چیزى نمى دانیم. شما که از مهد تشیّع آمده اى، مى توانى از نظرات شیعه در هر زمینه به ما چیزهایى یاد بدهى.

یادم هست وقتى براى دوره دکترا نیز با استادم، آقاى دکتر اسمیت، صحبت مى کردم، ایشان بسیار علاقه مند بود; چون از پیشینه اى که ما در مطالعات اسلامى داشتیم، برایش صحبت مى کردم، مقاله مى نوشتم و همین اخیراً رساله اى که به عنوان پایان نامه دکترا نوشتم، چیزى بود که در واقع، خواست آن ها بود و به موضوع آن علاقه داشتند. همین مسأله سبب مى شد که علاقه استاد به ما بیش تر باشد و غیر از جنبه عاطفى، جنبه علمى نیز پیدا کند. به عنوان نمونه، روزهاى آخر پس از دفاع از رساله، خدمت یکى از استادان مشاور، آقاى دکتر رونالد موریس، بودیم. ایشان مى گفت: پیش از این که شما به عنوان دانشجوى دوره دکترا، به گروه ما بیایید، ما از اسلام و از ایرانى از رسانه هاى عمومى چیزهایى شنیده بودیم، ولى حضور شما به ما نشان داد که اطلاعاتى که به خورد ما مى دادند کاملاً نادرست بوده است. مى گفت: پیش از این که وارد بحث بشوید، ما تصور مى کردیم شما افراد متعصّبى هستید و نمى توانید نظرات مخالف را تحمل کنید، ولى چند سال تجربه کارى موفقیت آمیز شما به ما نشان داد که این گونه نیستید و حاضرید حرف صحیح دیگران را بپذیرید و حتى حاضرید حرف غلط دیگران را هم بشنوید و بعد محترمانه آن را نقد کنید و حتى بالاتر از آن، حرف خودتان را مى زنید و حاضرید که حرف شما مورد نقد دیگران قرار بگیرد. این ها به نظر من برکاتى بود که حضور طلاّب در آن جا داشت.

معرفت: اصولاً توجه غرب به علوم انسانى را چگونه ارزیابى مى کنید؟ استقبال دانشجویان مغرب زمین از این علوم چه بوده است؟

دکتر شاملى: پاسخ به این سؤال تا حدّى نیازمند مرور تاریخ پیدایش و رشد علوم انسانى در مغرب زمین است. شاید این سؤال به ذهن بیاید که اگر قرار است از کشور، اعزامى صورت بگیرد چرا از رشته هایى از قبیل فنى و مهندسى صورت نگیرد؟ چون احساس مى شود این رشته ها در داخل کشور قابل تأمین نیستند. اما اگر از سوى حوزه یا حتى دانشگاه اعزامى در غیر رشته هاى مزبور صورت بگیرد، این سؤال به ذهن مى آید که مگر ما در حوزه علوم انسانى هم نیازمند اعزام به خارج هستیم؟ چه انگیزه اى باعث شده که حوزه به عنوان مرکز انسان سازى و معارفى که معمولاً در ارتباط با هدایت و پرورش انسان است، دست به این اقدام بزند؟

یک نگاه کلان مى توانیم به این مسأله داشته باشیم و یک نگاه خرد.

در نگاه خرد، نیاز نسبت به اعزام به کشور کانادا از زمانى احساس شد که دوستان، خود را در فرایند انقلاب فرهنگى کشور دیدند. در دفتر همکارى حوزه و دانشگاه هم، وقتى دوستان خود را در روند تحقیق قرار دادند، دیدند اگر بخواهند وجود نافذ و مؤثرى در همکارى با دانشگاه و تهیه متون دانشگاهى در شاخه هاى علوم اجتماعى و انسانى داشته باشند، نیازمند آنند که اطلاعات خود را به روز کنند، وگرنه با توجه به تجربه اى که تا رسیدن به دوره کارشناسى ارشد داشتند، احساس مى کردند آنچه از آن پس در ایران دنبال مى کنند، تکرار همان چیزهاى گذشته است. علاوه بر این، احساس مى کردند اگر در فضاى غرب قرار بگیرند، مى توانند مسائل را بهتر ببینند و خود را مجهّزتر کنند.

این جرقه اصلى بود که موجب اعزام گردید و ما شاهدیم که امروز در مؤسسه امام خمینى، شاخه هاى گوناگون علوم انسانى پا مى گیرد و طلاّب را از هر جا به خود جذب مى کند. این تداوم آن نیازى است که جرقه آن در دفتر همکارى زده شد و احساس شد که در سطح کلان، حوزه باید خود را پاسخ گوى سؤالات جدیدى بداند که در حوزه علوم انسانى پیدا مى شود. بنابراین، پاسخ سؤال مزبور این است که اگر نیازى به گسترش علوم انسانى نبود، نیازى به این مؤسسه گسترده در پاسخ گویى به کارهاى تطبیقى که قرار است در حوزه علوم انسانى انجام شود احساس نمى شد. این دلیل اصلى اعزام بود.

حال این سؤال پیش مى آید: ما که در حوزه علوم انسانى نیازمند نیروهاى حوزوى توانمند با اطلاعات به روز هستیم، چرا آن ها را به غرب مى فرستیم؟ آیا نمى توانستیم این امکانات را در داخل ایجاد کنیم؟ پاسخ این این سؤال منفى است. مغرب زمین همان گونه که در صنعت و فن آورى پیشتاز بوده و هست، در زمینه علوم اجتماعى و انسانى نیز پیش رفت هاى چشم گیرى داشته است. این نه به آن دلیل است که متفکران و اندیشمندان ما کارى نکرده اند، بلکه به دلیل سرمایه گذارى کلانى است که غرب روى علوم انسانى کرده و امروز برگ برنده در دست آن هاست و ما نه به عنوان رقابت، بلکه به عنوان تأمین نیاز، باید از آن ها استفاده کنیم. امروزه بشریت براى رسیدن به یک نقطه تفاهم جلو مى رود و این مستلزم آن است که فهم متقابلى در دو طرف وجود داشته باشد. اگر شما بخواهید با دستاوردهاى انسان هایى که در آن سوى کره خاکى زندگى مى کنند آشنا شوید، چاره اى جز این ندارید.

اما این که امروزه جایگاه علوم انسانى در غرب چگونه است، تجربه چندین ساله را چه طور مى توان خلاصه کرد؟ به اجمال، پاسخ این سؤال روشن است. «غرب» یک اصطلاح است و در این مفهوم واحد کشورهاى اروپاو امریکاى شمالى را در بر مى گیرد. حرکت رشد و توسعه علوم انسانى که به دنبال تحقق حادثه بزرگ نوزایى (رنسانس) شروع شد، از قرون چهاردهم و پانزدهم و به خصوص پس از قرن شانزدهم میلادى، در کشورهاى اروپایى، به ویژه ایتالیا و سپس کشور فرانسه و انگلستان، به حرکت خود ادامه داد. این کشورها نه به ترتیب زمانى، بلکه به لحاظ رتبه اى، به علوم انسانى توجه نشان دادند.

توجه به علوم انسانى در غرب، ابتدا از اروپا پیدا شد و جالب آن که این گونه تلقى مى شود که نهضت نوزایى مى خواهد در حوزه زندگى مادى، به توسعه فن آورى و صنعت بپردازد و ما معمولاً رنسانس را مرادف با انقلاب هاى صنعتى که در کشورهاى اروپایى افتاده، مى دانیم، به خصوص انقلاب صنعتى فرانسه را، ولى شروع نوزایى از یک تحول در مسأله دین اتفاق افتاد. «رنسانس» (religious reformation)مرادف است با بازسازى یا نوسازى دینى یا نوزایى. جرقه این مسأله در دین زده شد و به دنبال قدرت سرمایه داران و صاحبان کلیسا، موج پروتستان پیدا شد. سپس این موج موجب تحوّل بزرگ اجتماعى در حوزه سیاست، اقتصاد و جامعه شناسى شد. بنابراین، جرقه اولیه نوزایى در زمینه دین و در حوزه علوم انسانى بود و سپس پایش به علوم صنعتى کشیده شد و حتى توسعه علوم صنعتى زیر چتر فضاى فرهنگى قرار گرفت که آن هم نتیجه نظریه پردازى است که توسط متفکران بزرگ علوم اجتماعى ـ انسانى انجام گرفت.

پس پیشرفت علوم انسانى در غرب هم زمان و هم پاى علوم فنى و پزشکى، بوده است. بعدها هم پاى آن ها جلو آمد و امروزه وضعیت موجود فرهنگ غرب برایند تحولاتى است که در چند سده اخیر هم پاى هم جلو آمده اند.

اهرم هاى اصلى موجود در فرهنگ کنونى غرب عبارت است از: رقابت در ثروت و قدرت و اولویّت را به چیزهایى مى دهد که بشر را براى رقابت بهتر تجهیز مى کند. امروزه در دانشگاه هاى بزرگ امریکا و اروپا، بعضى از شاخه هاى علوم انسانى و علوم اجتماعى یا هنر بیش ترین توجه را به خود جلب کرده است. از جمله شاخه حقوق به دلیل این که تأمین کننده سفره رقابت بین ثروت و قدرت است، پس از رشته فنى و مهندسى و رشته پزشکى، بزرگ ترین خواستار را در بین دانشجویان دارد. معمولاً دانشجویانى که با هدف خاصى مى خواهند در رشته هاى داراى شهرت و جایگاه بالا قبول شوند، سعى مى کنند اگر علاقه به رشته هاى فنى ـ مهندسى و یا پزشکى ندارند، خود را در شاخه علوم انسانى به حقوق وصل کنند. این هم به دلیل موقعیت اجتماعى است که در این رشته پیدا مى کند; زیرا اولاً، مسأله «وکالت» در آن مطرح است که اهرم اصلى در مسابقات قدرت و رقابت در ثروت و قدرت است و پس از آن، به دلیل وجود فرهنگ مادى گرایانه، رشته بعدى اقتصاد است که دلیل آن تأمین ساختار کلان اقتصادى در مسابقات ثروت مى باشد. این چیزى است که دست کم، در دانشگاه مک گیل، خودمان دیدیم; دانشجویانى که براى حقوق ثبت نام مى کردند باید در رقابت شدیدى قرار مى گرفتند; چون داوطلب آن جا زیاد است و معمولاً دانشجویان یهودى از جمله اهرم هاى اولیه اى که براى پیدا کردن موقعیت اجتماعى از آن استفاده مى کنند، رسیدن به «وکالت» است.

پس شاخصه هایى که آن ها براى انتخاب رشته دارند، متناسب فرهنگ خاصشان است; فرهنگ رقابت و مسابقه قدرت. آن جا کسى حرف اول را مى تواند بزند که ثروت و بعد قدرت را، که نتیجه ثروت است، در اختیار داشته باشد و در اصطلاح خودشان، مى گویند: کسى voice(صدا) دارد که قدرت و ثروت داشته باشد. بنابراین، در پرداخت علوم انسانى سراغ رشته هایى مى روند که این مسائل را جوابگو باشد.

بنابراین، جایگاه علوم انسانى در یک حرکت هم زمان، همراه با سایر علوم فنى ـ مهندسى است. آمار دانشگاه ها، به خصوص دانشگاه مک گیل، نشان مى دهد که میزان داوطلبان رشته هاى هنر و علوم اجتماعى و علوم انسانى بعضاً با هم مساوى است و در بیش تر موارد، بالاتر از میزان داوطلبانى است که در رشته هاى فنى ـ مهندسى قرار دارند. تقریباً در سایر دانشگاه ها هم علوم انسانى بیش ترین حجم دانشجو را به خود اختصاص مى دهد و شاید این به آن دلیل باشد که قلمرو مطالعات علوم انسانى و اجتماعى و هنر گسترده تر از رشته هاى فنى ـ مهندسى یا پزشکى است.

در بین شاخه هاى علوم انسانى، علوم تربیتى و فلسفه تعلیم و تربیت جایگاه ویژه اى در مغرب زمین دارد; به دلیل این که آن ها پس از جنگ جهانى دوم، مهم ترین شاخص رشد براى هر کشور را توسعه دانستند. به دنبال تحولاتى که در مفهوم «توسعه» در بین متفکران نظریه پرداز توسعه پیدا شد و به خصوص نظراتى که توسط انتشارات سازمان ملل متحد در تفسیر جدیدى از توسعه به دست آمد، امروز دیگر «توسعه» مرادف با توسعه اقتصادى یا سیاسى یا اجتماعى نیست. امروز بزرگ ترین شاخص توسعه براى هر کشورى، که توسعه یافته تلقى مى شود، توسعه انسانى است و توسعه انسانى لاجرم مستلزم توسعه و تکامل علوم انسانى و علوم اجتماعى است که تأمین کننده نیروى لازم براى تحقق توسعه اند.

یکى دیگر از نکات مهم یا اهرم هایى که در توسعه علوم انسانى در غرب قابل توجه بوده رواج فرهنگ عمل گرایى (پراگماتیسم) و دیوان سالارى (بوروکراسى) است.

داشتن نهادهاى بزرگ اجتماعى و داشتن روابط گسترده ادارى، که ما از آن به «بوروکراسى» یاد مى کنیم، همچنین عملگرا بودن و توجه به عینیت هاى عملى موجب شده که سرمایه گذارى کلانى بر روى شاخه هاى علوم انسانى بشود تا بتوانند نیروى لازم را، براى ارائه خدمات و مدیریت در نهادهاى اجتماعى تأمین کنند.

یکى دیگر از اهرم هایى که توسعه علوم انسانى را در پى دارد قرار دادن علم به جاى دین است. همان گونه که گفته شد شروع نوزایى با تحولاتى و اصلاحاتى در دین همراه بود. البته دین یهودیت کم تر متحوّل شده و دست نخورده تر باقى مانده است و امروزه در مغرب زمین دین یهود بیش تر به عنوان یک دین سنّت گرا تلقّى مى شود. این تحولات بیش تر در دین مسیحیت پیدا شد و پس از آن، حرکت اصلاح گرایى منجر به تفکیک حوزه علم و دین شد که همان «سکولاریسم» است. تحقق سکولاریسم، که محوّل کردن دین به حوزه زندگى فردى و روآورى به علوم انسانى در اداره و مدیریت عمومى اجتماع است، توجه به علوم انسانى و اجتماعى را برانگیخت.

در نشستى که با مرحوم آقاى فلسفى داشتیم، ایشان مى گفتند: من در مطالعاتى که هنگام نوشتن کتاب کودک و نوجوان داشتم، به این نکته رسیدم که روان شناسى امروز تکاپویى است براى پر کردن خلاى که به عنوان نفى دین ازصحنه اجتماع پیدا شده و وقتى که دین کنار زده شود خلا روحى، معنوى و فکرى بزرگى پیدا مى شود که باید براى آن چاره جویى کرد و این باید به صورت علمى و بالینى دنبال شود و چیزى که مى تواند این چاره جویى را انجام دهد، همان پرداختن به روان شناسى است. ایشان توسعه و رشد روان شناسى را برایندى از جاى گزینى علم و دین مى دانستند که به دلیل همین روحیه عمل گرایى سعى مى شود در بین علوم انسانى بیش تر مورد توجه قرار گیرد و این مى تواند کاربرد عینى و بالینى داشته باشد. توجه به جنبه هاى نظرى کم نیست، ولى به پاى علوم رفتارى نمى رسد. حتى در روان شناسى این شاخه به شکل گسترده اى در سى یا چهل رشته رشد پیدا کرده و به عنوان علم رفتار ـ علم تفسیر و توجیه و هدایت رفتار ـ چه رفتار فردى، چه جمعى و چه سازمانى، مطرح است که باز هم تکیه آن بر علوم بالینى و عملى است.

اما درپاسخ به این سؤال که میزان توجه دانشجویان به علوم انسانى چه قدر است؟ باید بگویم در دانشگاه هایى که ما دیدیم، تعداد داوطلبان رشته هاى علوم انسانى کم تر از رشته هاى فنى و مهندسى نبود. با وجود آن که دانشجویان رشته هاى فنى و مهندسى، چون وصل به صنعت هستند، از امتیازات مادى خاصى برخوردارند که دانشجویان علوم انسانى معمولاً از آن برخوردار نیستند. ولى قابل توجه است که هم مؤسسات نظامى و هم مؤسسات بزرگ اقتصادى ـ مثل کمپانى هاى بزرگ ماشین سازى ـ سرمایه گذارى بزرگى براى توسعه بخشى از علوم انسانى، از جمله حقوق و اقتصاد کرده اند.

در زمینه مطالعات اسلامى، که در آن جا داشتیم، بخش قابل توجهى از سرمایه گذارى مربوط به این کار از کمپانى فورد بود. این به دلیل آن است که نه تنها بتواند نیروى انسانى در خود آن جا را تأمین کند، بلکه بتواند اهداف سیاسى دیگرى را، که در ارتباط با مراودات جهانى است، تأمین نماید.

معرفت: با توجه به آنچه درباره سکولاریسم گفته شد، اکنون نیز در جامعه ما این شبهه مطرح است که یکى از راه هاى پیشرفت و توسعه تمدن غرب همان راهى است که کشورهاى غربى طى کرده و به توسعه رسیده اند. آیا یکى از عوامل توسعه علوم انسانى نیز کوتاه کردن پاى دین از اجتماع و یا سکولار و این جهانى کردن دین است؟ آیا مى توانیم این موضوع را در ارتباط با جامعه و دین خودمان، که تفاوت ماهوى با مسیحیت دارد، مقایسه کنیم؟

علاوه بر این، با توجه به این که علوم انسانى در کشور ما نسبت به دیگر علوم سهل الوصول تر و کم مؤونه تر است، آیا نظر مطرح شده درباره اقبال توجه غرب نسبت به علوم انسانى مى تواند در کشور ما هم عامل توجه به علوم انسانى باشد؟

دکتر رهنمایى: در خصوص پاسخ به سؤال اول، یکى از سیاستمداران غربى گفته بود که ما و مسلمانان یک کار مشترک انجام مى دهیم; آن کار براى ما منفعت داشت و سبب پیشرفت تمدن ما شد و براى مسلمانان سرشکستگى به دنبال داشت و آن این بود که هر دو پا روى دین گذاشتیم. ما اگر بین مسیحیت کنونى ـ که اصالتى ندارد ـ و ارزش هاى دینى ـ که از بطن قرآن و ولایت برخاسته است ـ مقایسه کنیم، متوجه مى شویم که عمق حرف این سیاستمدار تا چه اندازه است.

در جامعه اى که دین اسباب کسب معاش روحانیت کلیسا گردیده و سبب شده است که افراد با ارتکاب هر نوع بى بند و بارى و فساد، به محض مراجعه به یکى از روحانیان کلیسا، بخشیده شوند; دینى که تنها این هنر! را داشته باشد و نتواند به واقع، قسمتى از مشکلات فرهنگى، تربیتى، اخلاقى، سیاسى و اقتصادى جامعه را حل کند، مسلّماً باید به تنگنا و انزوا کشیده شود. این دایم دچار تحوّل و تزلزل است. سال 1373 یکى از شبکه هاى تلویزیونى کانادا با یکى از استادان کرسى فلسفه دین مصاحبه اى کرده بود. خبرنگار مى پرسید: یک قضیه که جدیداً اتفاق افتاده این است که یک هم جنس باز مى خواهد عضو کلیسا بشود و در مجموعه روحانیان کلیسا نقشى داشته باشد. آیا انجیل اجازه چنین کارى را به او مى دهد؟

آن استاد نگفت نه و نگفت بله، او گفت: هرچند ما در انجیل چیزى را پیدا نمى کنیم که هم جنس بازى را تجویز کرده باشد اما شرایط و مقتضیات زمان به ما اجازه مى دهد که انجیل را بر اساس مقتضیات زمان تفسیر کنیم. کسى که به واقع طالب حقیقت و دنبال کشف حقایق دینى در جامعه است، با چنین برخوردى که از سوى اولیا و صاحب نظران دینى مى بیند، چه توقّعى مى تواند از دین داشته باشد؟ اگر این دین به انزوا کشیده شود، جامعه رشد پیدا مى کند.

ولى این الگو براى ما قابل قبول نیست. ما باید ببینیم ارزش هاى دینى از چه ثباتى برخوردارند. اصلاً آیا منفعل هستند که هر چیزى را بپذیرند و در مقابل هر چیزى قرار بگیرند یا نه، براى هر موضوعى ـ سیاست، اقتصاد، حکومت و مانند آن ـ حرف و نظرى دارند؟ اگر مقایسه کنیم تا اندازه اى این موضوع روشن مى شود.

دکتر شاملى: این توهّم به ذهن مى رسد که روى گردانى از دین منشأ تحول و توسعه علوم انسانى در غرب شد. آیا در کشور ما یا دیگر کشورهاى اسلامى هم، براى پیدا کردن یک توسعه واقعى، باید پاى دین را به هر حال از صحنه اجتماعى کنار گذارد؟ امروز این نظریه پردازش مى شود که بد نیست پیش از متدیّن بودن، میزان انتظار و توقّع از دین را روشن کنیم و ببینیم انتظارى که از دین داریم، انتظار شایسته اى است یا نه. این سؤالى است که امروز در جامعه ما مطرح است; مانند نظراتى در مورد دین حداقلّى و دین حداکثرى و این که حوزه کاربرد و نفوذ دین فقط در حداقل مسائل فردى و عبادى مطرح است و سایر مسائل اجتماعى ـ مثل امور طبیعى ـ باید به دامان علوم سپرده شود.

پاسخ این سؤال آن است که نوع مخالفت غرب و کشورهاى اسلامى به تفاوت جوهرى بین اسلام و مسیحیت ارتباط دارد. آنچه در غرب منجر به توسعه شد آن بود که ارباب کلیسا با سرمایه داران پیوند خوردند. مردم غرب هم، که براى مدت دویست یا سیصد سال شلاق قدرت و تحکم سرمایه داران را روى پشت خودشان داشتند، ارباب کلیسا را مدافع و حامى سرمایه داران مى دانستند و راهى براى رهایى خودشان از دست سرمایه داران نمى یافتند، جز این که دین را کنار بگذارند; زیرا دین مفسّر و توجیه گر وضعیت بود. اما در اسلام، این گونه نیست. در کشورهاى اسلامى، چنین نیست که گروه خاصى صاحب ثروت بوده و صاحبان دین بخواهند توجیه گر رفتار آن ها باشند.

نکته دیگر این که کنار زدن دین در ابتداى اصلاح گرایى به آن دلیل بود که ارباب کلیسا خود را صاحب و ربّ همه حوزه ها، حتى حوزه هایى که مربوط به علوم طبیعى و فیزیکى است، مى دانند. به همین دلیل، محکمه تفتیش عقاید پیدا شد; زیرا کلیسا بایدها و نبایدها و خوب و بد را براى همه حوزه ها مطرح مى کرد، حتى حوزه هایى که دین آن ها را به بشر و تکاپوى او سپرده است; مانند تسخیر طبیعت براى تأمین زندگى. این ها چیزى نیست که دین براى آن اقدام کند، با تکاپوى بشر کشف مى شود.

متفکران و اندیشمندان اسلامى مکرر تأکید مى کنند که توقع ما از دین تا جایى است که در ارتباط با هدایت و رشد بشر باشد. دیگر ابعاد زندگى بشرى مثل ساختن رایانه و ارتباطات فنّى و مهندسى کار انبیا(علیهم السلام)نیست. براى آن که ببینیم ماهیت دین چیست، باید ببینیم که کار انبیا چیست. اصلاً انبیا(علیهم السلام) آمدند چه چیزى را براى بشر درست کنند؟

ما به این دلیل به علوم انسانى اهمیت مى دهیم که با تفسیر و تبیین و هدایت بشر سروکار دارد ولى در جایى که ارتباطى با حوزه هدایت و جهت دهى نداشته باشد، خودمان حرفى نداریم. پس در جامعه اسلامى هم اگر کسى براى دین چیزى را ادعا کند که مربوط به کار انبیا(علیهم السلام)نیست، به صورتى کنار زده مى شود.

علاوه بر این، فرجام دین دست خورده چیزى بیش از این نخواهد بود. دینى که از حالت آسمانى خود درآید و محتواى آن عوض شود، دست خورده و بشرساز مى گردد. آن قدر جلو مى آید که به گفته دکتر رهنمایى، در بسیارى از جاها، باید بگوییم که دست خورده شده است و هر جا گرفتار شدیم، پیچ و خم آن دست ماست و همان را که تشخیص مى دهیم عمل مى کنیم. ادعاى ما این است که اسلام دینى وحیانى خاتم ادیان است; پاسخ گوى تمامى نیازهاى بشر تا قیامت است و لاجرم این دو سرنوشتى منفک و ممتاز خواهند داشت.

اما درباره سؤال دوم، اگرچه من تأکید کردم که امروز در غرب، بر علوم انسانى و علوم اجتماعى و هنر، بر جنبه علمى و بالینى و رفتارى آن بیش تر تأکید مى شود که در نهایت، مستلزم تحقیقات میدانى است، اما جنبه هاى نظرى آن فراموش نشده است. امروزه تحقیقاتى که در علوم انسانى انجام مى شود در دو حوزه نظریه پردازى و سپس به کارگیرى نظریه است. چیزى که شاید در کشور ما کم باشد این است که ما در شاخه علوم انسانى، معمولاً به حدّ نظرى بسنده مى کنیم و سعى نمى کنیم آن سطح را به جلو ببریم تا به حد نظریه پردازى برسد; مثلاً، اگر در جامعه شناسى و اقتصاد و روان شناسى، نظریه اسلامى داشته باشیم، معمولاً در حد جنبه نظرى است; ولى همین جنبه نظرى لازم است که به حدّ نظریه پردازى برسد و تکرار گذشته نباشد. باید تحقیقات میدانى صورت گیرد و حک و اصلاح شود، ببینیم کجاى کار گیر دارد. این زمینه اى است که باید دنبال شود و غیر از رسیدن به جنبه نظرى، باید به انجام تحقیقات میدانى نیز بپردازیم; زیرا باید ببینیم نظریه، در جامعه چگونه جامه عمل مى پوشد.

دکتر رهنمایى:علاوه بر آنچه گفتند، با توجه به محاسن تحقیقى که در محافل غرب صورت گرفته چیزى که مى توان تا اندازه اى به عنوان نکته منفى به آن نگاه کرد این است که ادعاى غالب اندیشمندان غربى بر این است که در هر مبحثى به صورت عینى و تجربى (objective)وارد مى شوند تا به نتیجه برسند و ببینند که آیا این نتیجه به دست آمده کاربردى هست یا نه.

از سوى دیگر، افرادى مثل ما را، که ـ به اصطلاح ـ نظرات دانشمندان اسلامى و قرآن را بررسى مى کنیم، متهم مى کنند که غالب این نظراتى که ارائه مى دهید ذهنى (subjective)است و جنبه شخصى دارد. مى گویند: شما فرمایشى (normative)صحبت مى کنید; بر اساس قواعد دینى، فرهنگى، ملى، جغرافیایى و تاریخى است که از پیش پذیرفته اید و تجربى نیست. باید خودتان را از قواعد، استانداردها و ارزش ها تخلیه کنید. بعد قضاوت کنید. این را هم نکته ممتازى براى خود مى دانند.

ولى در هر تحقیقى، به خصوص علوم اسلامى و علوم انسانى، وقتى دقت کنیم، مى بینیم که نتیجه تحقیقات امروز و فردایى بوده، نه امسال و سال آینده; روز به روز مکاتب تربیتى، جامعه شناختى و روان شناختى و مکاتب جدید دیگرى سر برمى آورند. این نشان مى دهد که در بیش تر موارد فرد در تحقیقات خود به نتایجى رسیده و نظرات شخصى خود را به عنوان مکتب معرفى کرده و هوادارانى هم به دست آورده و بعضى آثار آن با توجه به جوّ جامعه غربى مثبت بوده است.

این همیشه در ذهن من بوده، به خصوص، در سال هاى اول که برخورد آن ها براى ما زیاد مشخص نبود و ما مقالاتى که مى نوشتیم معمولاً از طرف استاد به آن اشکالاتى که این مطلب normative and apologetic (= تجویزى و پوزش طلبانه) است و عینى نیست، در صورتى که این حالت در خودشان بود و این از آسیب هاى تحقیق در جامعه غربى است که به آن ها اجازه مى دهد بر اساس داده هاى خود قضاوت کنند.

معرفت: از نظر روش مطالعه و متد تحقیق و تدریس چه تفاوت هاى جوهرى را میان حوزه هاى علمیه ودانشگاه هاى غرب مشاهده مى کنید. (مزایا و معایب هر یک را توضیح دهید).

دکتر زارعان: شاید بتوان تفاوت جوهرى روش تحقیق، مطالعه و تدریس و کلاً روش برخورد با موضوعات علمى بین دو مرکز حوزه علمیه و دانشگاه هاى غرب را در موقعیت و ارزشى دید که این دو مرکز به محتوا و جوهره اصلى موضوع مورد مطالعه مى دهند. حوزه به دلیل علاقه اى که به پژوهش دارد و علم را به خاطر خود علم دنبال مى کند، سعى بر این دارد که موضوع مورد مطالعه را حتى المقدور در صدر نشاند به طورى که در بسیارى موارد روش ها و ساختارهایى که مى تواند در این مطالعه مؤثر باشد قربانى و یا، فراموش مى شود. دانشگاه هاى غرب، در مقابل، این محتوا و رفتن به عمق مطلب را چیزى در حدّ نیمى از بحث مى دانند و نیم دیگر را به چگونگى بحث و مقدمات آن بخشیده و در همان حد به شکل ظاهرى بحث نیز اهمیت مى بخشند. تفصیل این اصل کلى که شاید قدرى هم مبهم بنماید را در موارد زیر مى توان جستوجو کرد:

الف) یکى از نقاط کلیدى تفاوت، نگاه تاریخى به موضوع مورد مطالعه است، که این امر را در حوزه تا حدودى اندک در فقه شاهد هستیم. این امر در روش مطالعاتى غرب از اهمیت ویژه اى برخوردار است و بخش عمده اى از هر مطالعه اى را تقریباً رویکرد تاریخى تشکیل مى دهد. این که مطلب مورد مطالعه، در گذشته چه موقعیتى داشته، در هنگام طرح این موضوع شرایط زمانى چه بوده و پس از آن تا حال چه فراز و نشیب هایى را طى کرده است، مورد توجه جدّى است. جالب است بدانید که در همین راستا، در غرب تقریباً چنین رسم است که نام دانشمندان را همراه با تاریخ تولد و فوت آن ها به ذهن مى سپارند. یعنى دانشمند را با ظرف زمانى او در نظر مى گیرند. بگذارید این سؤال را طرح کنم «چند نفر از ما در حوزه و حتى در رشته تخصصى خودمان تاریخ تولد و فوت و یا لااقل حدود زمانى زندگى علما، فقها، فلاسفه و دیگر دانشمندان را مى دانیم؟» این یک تفاوت است که البته تفصیل نتایج مترتب بر آن فرصت دیگرى را مى طلبد و چون در سؤال شما بحث از مزایا و معایب شد، اجمالاً باید بگوییم که توجه به موقعیت زمانى دانشمندان و موضوعات مطروحه، چهره بحث را عوض مى کند و عوامل دخیل در نظریات ارائه شده از سوى این محققان را روشن تر مى سازد.

ب) اما تفاوت دیگر که البته به نظر بنده از جهتى از جمله نقایص روش غربى است، نبودن خط قرمز مشخصى به ویژه در علوم انسانى و فلسفه است. محقق غربى حد و حصرى را براى تبیین مطالب خود ندارد، نه اصول و ارزش هاى دینى او را محدود مى سازد، نه ارزش هاى اجتماعى براى او حدى رسم مى کند و البته افکار و آراء دیگران نیز دامنه فکر و اندیشه او را محدود نمى کند. عرض کردم که این امر از جهتى از جمله نقایص است; چرا که صِرف این آزادى اندیشه و محدود نماندن در چارچوب تفکرات دیگران و به تقلید کشیده نشدن در مسائل فکرى و شجاعت پشت پا زدن به وضع موجود از امور مثبت قضیه است. تحقیق و پژوهش در مسائل علمى شجاعت را لازم دارد و الا محققان نسلاً بعد نسل مقلدینى خواهند بود که نظرات یکدیگر را تأیید و یا اندکى تغییر مى دهند. نتیجه پر بار این شجاعت و آزادى وجود مکاتب و دیدگاه ها و نظریات مختلفى است که در زمینه هاى مختلف علمى شاهد آن هستیم. اما این یک روى سکه است. روى دیگر به نظر بنده، بعد منفى قضیه است که بشرِ دور مانده از وحى را در این آزادى اندیشه سردرگم و بحران زده مى کند و مجدداً نتیجه آن را شما در وجود مکاتب متضاد و حتى تضادهاى داخلى یک مکتب مشاهده مى کنید. من معتقدم، هر چند حوزه هاى علمیه از امتیاز بعد دوم امر ـ یعنى داشتن وحى و راهنمایى دینى ـ برخوردار است، و این خود افتخار حوزه است، اما از امتیازات بعد اول دور است. جمع بین این حالت، یعنى حفظ حدود و اصول از یک سو و آزادى اندیشه از سوى دیگر و شجاعت در تحقیق و خلاصه حالت آزادى اندیشه در چارچوب وحى حالت ایده آلى است که ثمره آن وجود متفکران فرزانه اسلامى است که اگر چه انگشت شمارند، نقاط عطفى دیگر در تاریخ هر رشته علمى به حساب مى آیند.

اجازه دهید در همین جا اشاره اى داشته باشیم به روش دانشگاه هاى غرب در مطالعه اسلام. در تکمیل نکته قبل تفاوت عمده اى را بین دوروش حوزه و کلاً مسلمانان از یک سو و غرب از سوى دیگر در مطالعه اسلام مى بینیم و خلاصه آن این است که منابع اولیه اسلامى و در رأس آن ها قرآن کریم، براى محققان غرب نه تقدس ظاهرى دارد و نه تقدس باطنى. یعنى نه مانند مسلمانان به این کتاب شریف احترام مى گذارند و آن را مقدس و کلام الهى مى شمرند و نه در بسیارى موارد، خود را به جاى مسلمانان نهاده و حداقل آن را کتابى از سوى خدا فرض مى کنند، تو گویى ـ به تعبیر یکى اساتید آن جا ـ این کتابى است همانند کتاب هاى دیگر که در قرن ششم میلادى نوشته شده است! خوب البته تأثیر این نوع نگرش در تمسّک ما به آیات شریفه قرآن و استفاده آن ها از این کتاب شریف مشخص است.

ج) تفاوت دیگرى که عمدتاً در روش تحقیق موجود است، به موضوع انتخابى براى بررسى، برمى گردد. یک محقق غربى از این که متخصص در یک موضوع خاص شده و حتى تمام عمر خود را پیرامون آن موضوع صرف کند، نه تنها ابایى ندارد که افتخار هم مى کند. اگر ما مثلاً در فلسفه اسلامى، فیلسوفى جامع و کامل داریم، در آن جا استادى از این رشته خود را متخصص مثلاً سهروردى، ابن سینا، یا ملاصدرا مى داند و سعى مى کند تمام تحقیقات خود را پیرامون آن شخص انجام دهد. همین حالت تخصص را در زمان تحصیل و در نوشته هاى دوران دانشگاهى از دانشجو خواستارند. موضوع مقالات، نوشته هاى مختصرتر و حتى پایان نامه ها باید از این ویژگى برخوردار باشد و شاید این یکى از عمده ترین مسائلى است که استاد بر آن اصرار مىورزد. تا آن جا که ممکن است دانشجو باید مطلب خود را خاص و خاص تر کند. این امر موجب مى گردد محقق مجبور شود به زوایاى یک بحث خاص وارد شده و تا عمق آن پیش رود; چرا که به محض وارد شدن به یک موضوع دیگر در واقع از اصل بحث خارج شده و این همان نقطه ضعف نوشته اش خواهد شد. البته این امر همچون سایر موارد بدون استثناء نیز نیست و به ویژه در نوشتن کتاب ها موارد استثناء زیاد داریم ولى این کلیتى است که مسیر تحقیق دانشگاهى دنبال مى کند. اگر بخواهیم این حالت را در حوزه فرض کنیم، اینچنین مى شود که، ما در فقه پس از گذراندن امور مقدماتى و آشنا شدن با کلیات مثلاً متخصص در یکى از ابواب فقه، مثلاً بحث قصاص و دیات داشته باشیم که تمام هم و غم او در مطالعات و نوشتن و ارائه نظریات این باشد و یا مثلاً یک نفر محقق و متخصص درباره مرحوم علامه حلى(رحمه الله) داشته باشیم. چنین فرضى در سایر رشته هاى علمى حوزه نیز ممکن است. این امر شاید در ظاهر چندان موقعیت اجتماعى براى محقق فراهم نیاورد اما قطعاً به نفع علم و حوزه و اسلام خواهد بود.

د) مسائل دیگرى نیز در رابطه با مورد سؤال شما به ویژه در امر تدریس هست که یا از جنبه هاى مثبت حوزه هاى علمیه و یا آنجاست و توجه به آن ها مفید فایده است که چون صحبت ما به طول انجامید بحث آن را به زمان دیگرى مى سپاریم.

معرفت: آیا در زمینه مسائل آموزشى در جوامع دانشگاهى غرب، که مدتى در آن جا تحصیل مى کردید، با مشکل خاصى، اعم از کتب درسى و استاد، برخورد کردید؟ اگر بلى، مشکلات آموزشى بیش تر در چه زمینه هایى محسوس تر بود؟

دکتر زارعان: البته تخصص بنده در این امر نبوده و مطالعه مشخصى نیز در این زمینه نداشته ام، اما از بابت آشنایى این امر که در اثر اقامت چند ساله در غرب داشته ام نکاتى را عرض مى کنم. یکى از بنیادى ترین مشکلات آموزش در مقطع دانشگاه، ضعف علمى ورودى هاى به دانشگاه است که ریشه در پایین بودن سطح آموزشى دوره پیش دانشگاهى است. متخصصان آموزش و پرورش ایران و کانادا بر این امر بودند که در یک مقایسه بین این دو نظام، سطح آموزش ابتدایى آن جا یکى دو سال از جهت محتوایى پایین تر است گرچه در روش آموزش آن ها نکات مثبت زیادى نیز به چشم مى خورد. این امر ریشه هاى زیادى دارد که فعلاً درحوصله صحبت ما نیست. نتیجه ضعف مذکور این است که ورودى به دانشگاه آمادگى لازم جهت سطح مذکور را نداشته و با مشکلاتى مواجه شود.

از سوى دیگر این مسأله از بعد اقتصادى قابل توجه است. اشتیاق به ورود به بازار کار و کسب درآمد در سنین اولیه جوانى جهت ادامه معاش و احیاناً جهت ادامه تحصیل موجب مى شود که دانشجویان یا عمدتاً به صورت نیمه وقت به تحصیل ادامه دهند و یا این که بین مقاطع تحصیلى ایشان واز جمله بین مقاطع کارشناسى ارشد و دکترى آن ها فاصله هاى زیادى بیفتد که در بسیارى موارد همین فاصله از یک سو و جذب بازار کار شدن از سوى دیگر مانع ادامه تحصیل آن ها مى گردد. بسیار بودند دانشجویانى که هفته اى یکى دو روز به تحصیل مشغول بودند و سایر اوقات را به کار اقتصادى مشغول بودند.

از بعد اخلاقى نیز غرب در سیستم آموزشى و پژوهشى خود با مشکل جدى روبروست. این امر تنها به لاابالى گرى و فساد و فحشا و خلاصه آنچه آن را ما مشکل غرب مى دانیم محدود نمى شود. دانش آموز غربى از همان سال هاى ابتدایى و متوسطه سیرى را شروع مى کند که در دوران دبیرستان و سنین نوجوانى و سپس دانشگاه به اوج خود رسیده و آن این است که تقریباً به هیچ ارزشى پایبند نیست; از ارزش هاى دینى و اجتماعى و اخلاقى گرفته تا دیگر مسائل شخصى و رفتار ظاهرى ایشان در خوراک و پوشاک و برخورد با دیگران و غیره. این بدان معنى نیست که کلیت جامعه در ظاهر آن در هم ریختگى دارد اما بدین معنى هست که هیچ ارزشى در این جامعه اصالت خود را حفظ نکرده و با توجیهاتى همچون آزادى، حقوق انسانى و امثال آن راه براى زیر سؤال بردن هر ارزشى باز شده است; چرا که در تعبیر علمى آن براى ایشان ارزش آن چیزى است که «ما» تعیین مى کنیم و نه این که ارزشى از قبل تعیین شده داشته باشیم. این حالت نسبیت گرایى در ارزش ریشه همه این مسائل است. بر همین اساس معلّمان و دست اندرکاران آموزش و پرورش تسلطى بر دانش آموزان از این جهات نداشته و آن ها در واقع به حال خود رها شده اند. البته نظام آموزشى غرب در بعد تکنولوژیک، وسائل کمک آموزشى، روش هاى آموزشى، کتابخانه، فضاى آموزشى و امثال آن به مراتب از ما جلوترند و چنانچه دانش آموز آن ها مشکلات مذکور را نمى داشت بهترین فرصت را داشت تا از این امکانات بهره جوید.

دکتر شاملى: آموزش عالى کانادا اخیراً آمارى را منتشر کرده که مسؤولان آموزشى عالى آن جا را نگران ساخته بود: ظرفیت دانشگاهى از طرف دانشجویان کانادایى تنها به قدر سى تا چهل درصد پر مى شود; حتى اقبال به مقاطع کارشناسى و کارشناسى ارشد بسیار کم است و دانش آموزان بلافاصله پس از دوران دبیرستان، درصددند که جذب بازار کار شوند. و آمارى که از سوى سرپرست دانشجویان ایرانى نقل مى کردند حاکى از این بود که بیش ترین دانشجویان در مقطع کارشناسى ارشد، از دیگر کشورها (بین المللى) هستند.

تأکید بیش از حد و فردى بودن ارزش و نظام ارزشى و این که ارزش را افراد تعریف مى کنند، همچنین رواج تکثّرگرایى (پلورالیسم) در اعتقادات و ارزش هاى دینى از مظاهر جامعه کاناداست. آن ها مى گویند: کشورى مثل کانادا، که مجموعه هم بسته اى از ملیّت هاى گوناگون است، وقتى نتواند یک نظام ارزشى ـ الهى تعریف شده داشته باشد ارزش ها را به افراد برمى گرداند، طبیعى است که به هر فرد یا حداکثر به مجموعه اى کوچک تکیه کند و اجازه دهد که ارزش هر کس براى خودش محترم باشد. خطر این کار کشیده مى شود به آنچه با مسائل اجتماعى ارتباط دارد; مثلاً، این که زنان هر لباسى را دوست دارند، بپوشند. یا هرگونه رفتارى را برگزینند.

معرفت: وضعیتومحتواى علوم اسلامى و مطالعات اسلامى در غرب چگونه است؟ (از نظر اساتید، محتوا، رشته هاى مورد توجه دانشجویان و...)

دکتر رهنمایى: صرف نظر از این که اغراض اولیه محافل غربى از برگزارى برنامه هاى درسى در مورد اسلام و یا تأسیس مؤسسات مطالعات اسلامى جنبه صرفاً علمى داشته یا این که آمیزه اى از اهداف سیاسى و علمى بوده است، اجمالاً از دائر بودن و فعال بودن دوره ها، واحدها، و کلاس هاى مطالعات اسلامى در برخى از دانشگاه هاى معتبر و ممتاز و سابقه دار غربى نظیر دانشگاه مک گیل کانادا مى توان به اهمیت مطالعات اسلامى، در نظر مستشرقین و اندیشمندان غربى به ویژه صاحب نظران و نظریه پردازان اسلام شناس پى برد. در پاره اى از موارد چه بسا مطالعات اسلامى اوّلاً و اساساً به منظور آشنایى غرب، به ویژه مسیحیت، با مبانى فلسفى ـ کلامى و قرآنى ـ روائى ارزش هاى اصیل دین اسلام و به هدف مبارزه بهتر و سازنده تر با آن ارزش ها و در راستاى تأمین اغراض فرهنگى ـ سیاسى اولیاء سیاست و دیانت غرب صورت پذیرفته باشد. نتیجه چنین تحقیقات و مطالعاتى در طول چندین دهه، تلاش براى کم رنگ ساختن ارزش هاى برخاسته از دین اسلام بوده است و در برخى موارد به ایجاد نوعى از خود بیگانگى فرهنگى در بین مسلمین انجامیده است.

علامه سید جعفر مرتضى در بررسى ریشه هاى تاریخى اورینتالیسم( ) به این نتیجه مى رسد که چنین نهضتى نخست بر اساس انگیزه هاى دینى پدید آمد، و نوعى ویران گرى و روحیه اى تهاجمى را علیه اسلام و پیامبر(صلى الله علیه وآله) و قرآن به همراه داشت. کلیساها و دیگر مؤسسات دینى در غرب، آن ها که در واقع مخاصم اسلام و مسلمین بودند، از این فرصت به دست آمده استفاده ها بردند در حالى که حکام مسلمین غافل از احیاى تعالیم دینى اسلام بودند. متکلمین مسیحیت و یهود اسلام را به منظور پیدا کردن شیوه بهتر مبارزه با آن و یا حداقل به هدف ایجاد شبهات گمراه کننده مطالعه کردند. آنان در نتیجه تبلیغات خود علیه اسلام وحدت مسلمین را شکستند و موقعیت جهان اسلام را به نفع خویش تغییر دادند و سرانجام زمینه را براى سلطه عقیدتى، نظامى، سیاسى، اقتصادى و فرهنگى خود فراهم آوردند. آنان نه تنها اهداف و ارزش هاى اسلامى را به باد مسخره گرفتند، بلکه به ایجاد شک و شبهه در مبانى دین اسلام پرداختند. چنین جریانى هنوز ادامه دارد و غالب مستشرقین همچنان نوک تیز پیکان خویش را متوجه باورداشت هاى مسلمین مى کنند.

با غمض نظر از چنین وضعیتى، باید اذعان داشت که مطالعات اسلامى در غرب براى محققان غیر مسلمان هیچ جنبه ارزشى ندارد. تنها جنبه علمى آن مورد توجه است. بنابراین دستاوردهاى آنان از مطالعات اسلامى این طور نیست که به تثبیت یک سرى مسائل اعتقادى و ارزشى بیانجامد. حتى آنچنان که برخى از پایان نامه هاى دوره فوق لیسانس و دکترا در مطالعات اسلامى نشان مى دهند، در پاره اى موارد دانشجویان با راهنمایى استادان مشاور و راهنما به نقد و بررسى اصول و مواضع اسلامى پرداخته اند و یک سونگرانه قضاوتى متعصبانه علیه فرهنگ و ارزش هاى دینى اسلام کرده اند، و این در حالى است که خودشان اقرار دارند که محقق در مقام قضاوت نباید کوچک ترین تعصب و پیش داورى از خود ابراز دارد. در هر صورت، آنان به اسلام و محتویات و آرمان هاى آن به صورت یک مسأله پدیدارى و به عنوان پدیده اى صرفاً تاریخى که در برهه اى از تاریخ انسان توسط خود انسان پدید آمده است مى نگرند.

محض بودن اغلب دانشجویان و استادان در زمینه هاى باریک و خاص و پرداختن آنان به یک مطلب خاص و ویژه از ابتداى تحقیق تا انتها یکى از شاخص هاى کیفى روش شناسى مطالعات اسلامى در محافل آکادمیک غرب است. کم تر استاد یا دانشجویى را مى بینى که با دیدى نسبتاً جامع به بررسى ابعاد گوناگونى از دین اسلام بپردازد. حتى در مطالعه یک بعد خاص کم تر افرادى را مشاهده مى کنى که کلیه مسائل مربوط به آن بعد را مورد بررسى قرار دهد. به عنوان مثال استاد کرسى تاریخ اسلام نسبت به تاریخ شیعه چندان واقف نبود. در تاریخ اهل سنت نیز در تاریخ مملوکى و عثمانى تخصص داشت و شمه اى نیز در مورد بنى امیه و بنى عباس مى دانست. و یا استاد کرسى فلسفه و عرفان تنها به نحله هاى خاصى از مکاتب فلسفى و عرفانى اسلام توجه داشت و نسبت به سایر موارد چندان اطلاعى نداشت. این وضعیت در ارتباط با رشته هاى تفسیر و حقوق اسلامى نیز مشهود بود. این امر از طرفى موجب مى شد تا یک استاد یا دانشجو زمینه خاصى را مورد مداقه قرار دهد و تا عمق آن وارد شود امّا از جانب دیگر ابعاد، مبانى و دیگر اصول اسلام مورد غفلت او واقع مى شد.

رشته هاى مورد توجه مؤسسات مطالعات اسلامى (حداقل بر اساس آنچه که ما در مؤسسه مطالعات اسلامى دانشگاه مک گیل شاهد بودیم) عبارتند از:

1ـ تفکر اسلامى()
2ـ تاریخ اسلام()
3ـ اسلام و نوگرائى()
4ـ مطالعات قرآنى()

هر کدام از رشته هاى مزبور زیر مجموعه ها و گرایش هاى مخصوص به خود را دارد که به عنوان نمونه به برخى از آن ها، آن چنان که در تقویم سال تحصیلى 99 ـ 1998 دانشگاه مک گیل مندرج است، اشاره مى شود

ـ تاریخ خاورمیانه دوره 1918 ـ 1798 سه واحد;
ـ تاریخ خاور میانه دوره 1945 ـ 1918 سه واحد;
ـ تاریخ هنر اسلامى شش واحد;
ـ توسعه هاى اولیه اسلام سه واحد;
ـ توسعه هاى بعدى اسلام سه واحد;
ـ تاریخ تمدن اسلامى (دوره کلاسیک) شش واحد;
ـ تاریخ تمدن اسلامى (دوره میانى) شش واحد;
ـ مرورى بر رشد تفکر اسلامى شش واحد.

از آن جا که منابع اسلامى اغلب به زبان هاى رایج جوامع اسلامى تدوین و تألیف یافته است آشنایى دانشجویان با حداقل یکى از این زبان ها، در حد استفاده از متون و ترجمه، یکى از برنامه هاى الزامى مؤسسه مطالعات اسلامى مک گیل مى باشد. زبان هایى که در حال حاضر مورد توجه مى باشند عبارتند از: زبان فارسى، عربى، اردو و ترکى که هر کدام در سه سطح مقدماتى، متوسط و پیشرفته تدریس مى شود. آشنایى دانشجویان با یکى از این زبان ها علاوه بر آشنایى آنان با زبان هاى انگلیسى و فرانسه است.

از جهت منابع و مراجع و مآخذ اسلامى، تا حدود زیادى مطالعات و تحقیقات محققان و دانش پژوهان و استادان به دلیل به وفور در دسترس بودن منابع اهل سنت، برخاسته و متأثر از این منابع است. در مورد استادان رشته هاى درسى این امر به خصوص کاملاً مشهود بود. در مقطع کارشناسى ارشد در کلاس تاریخ اسلام، تفسیر قرآن (قدیم و جدید) و حقوق اسلام، تکیه استادان بر منابع اهل سنت بود و از این بابت که دوستان ما آنان را در جریان منابع شیعه قرار مى دادند و برایشان زمینه آشنایى با منابع شیعه را فراهم مى آوردند خوشحال به نظر مى رسیدند. اخیراً به دنبال تلاش هاى ارزشمند پروفسور کربن، پروفسور ایزوتسو، دکتر مهدى محقق، کتابخانه مرحوم آیة الله العظمى نجفى مرعشى(رحمه الله)قم، و دیگران اقدامات جدى براى تهیه منابع شیعه صورت پذیرفته است. نقش طلاب اعزامى از مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(رحمه الله)حوزه علمیه قم نیز در این راستا بسیار چشمگیر بوده است.

معرفت: کیفیت حضور و اهتمام و مشارکت دانشجویان در درس ها چگونه است؟

دکتر رهنمایى: حضور و اهتمام و مشارکت دانشجویان در درس نسبتاً مطلوب بود و در مورد دانشجویان بورسیه اعزامى از ایران این امر به مراتب بیش تر مشهود بود. اصولاً عوامل مختلفى دست به دست هم مى داد و زمینه حضور فعال و با نشاط دانشجویان، همچنین مشارکت آنان با کلاس و استاد و درس را فراهم مى آورد. از جمله این عوامل مى توان به موارد زیر اشاره کرد:

1ـ حضور جدّى و فعال دانشجویان در کلاس درس و سمینارهاى مربوط به واحدهاى درسى از جمله معیارهاى لازم براى دریافت نمره درسى به شمار مى آید. تقریباً 15 الى 25 درصد نمره درس در پایان دوره به حضور فعال دانشجو اختصاص مى یابد.

2ـ انجام تکالیف و وظایف علمى مربوط به واحدهاى درسى نظیر ارائه سمینار، نوشتن مقاله، و احیاناً سخنرانى علمى پیرامون موضوع درس و... نیازمند کسب تجربه اى مفید مى باشد و این تجربه تنها با اهتمام دانشجو بر حضور فعال قابل اکتساب مى باشد.

هر دانشجویى با توجه به این که روزى نوبت او خواهد شد که سمینار دهد، سخنرانى کند و یا مقاله اش را در معرض نقد و بررسى استاد و دانشجویان قرار دهد و...، از این روى خود را هیچگاه بى نیاز از حضور در کلاس درس نمى بیند.

3ـ تنوع مطالب، موضوعات، نوآورى ها و گوناگونى شیوه هایى که توسط استاد و دانشجویان ارائه مى گردد انگیزه مناسب دیگرى براى حضور فعال در کلاس درس به حساب مى آید.

4ـ رابطه متقابل احترام آمیز و حسنه بین استاد و دانشجویان از یک سو و بین خود دانشجویان از سوى دیگر مشوقى براى دانشجویان جهت اهتمام و مشارکت آنان در درس ها مى باشد.

5ـ دانشجویان معمولاً غیر از درس و تحصیلات مشاغل دیگرى ندارند بنابراین وقت کافى و مناسب براى شرکت در کلاس هاى درس را دارند.

6ـ در مورد دانشجویان بورسیه اعزامى از ایران مطلب ویژه اى که مى توان اضافه بر موارد فوق بیان داشت این است که احساس تعهد و مسؤولیت دانشجویان متعهد و مصمم بودن آنان بر استفاده شایان توجه از موقعیت فراهم آمده براى تحصیل و مواظبت بر وقت واهتمام نسبت به عدم اتلاف آن، حضور جدى و فعال آنان را در کلاس درس تضمین مى کرد.

لازم به تذکر است که هر یک از امور فوق معیار لازمى را براى دریافت نمره خوب یا عالى از استاد فراهم مى آورد، و این در حالى است که کلاس ها غالباً بدون ثبت گزارش حضور و غیاب دانشجویان برگزار مى گردد.

نحوه مشارکت دانشجویان بسته به استاد، مقطع، واحد، پیش نیازها و یا نیازمندى هاى دوره درسى متفاوت مى باشد. دروس غالباً به صورت سه و شش واحدى و در دوره هاى پاییزى (A سه واحد)، زمستانى (B سه واحد)، پاییزى ـ زمستانى ( Dشش واحد)، و بهاره یا تابستانى (C سه واحد) برگزار مى گردد. مواد درسى براى هر دوره شماره مخصوص به خود را دارد. شماره ها بیانگر واحدهاى سمینارى از غیر سمینارى مى باشد. مثلاً براى مقطع کارشناسى واحدها معمولاً به صورت غیر سمینارى برنامه ریزى و شماره بندى مى شود، در صورتى که براى مقطع کارشناسى ارشد و دکترا واحدها معمولاً به صورت سمینارى برنامه ریزى و شماره بندى مى شود. در مقطع کارشناسى معمولاً استاد یک یا چند متن درسى را انتخاب و معرفى مى کند و در طول دوره به تبیین و بازگو کردن آن مى پردازد، سپس در یک یا دو مرحله از دانشجویان امتحان به عمل مى آورد و احیاناً از آن ها مى خواهد که مقاله اى نیز در زمینه واحد درسى بنویسند و ارائه دهند. در پاره اى موارد استاد متن خاص را مطرح نمى کند بلکه به جاى آن جزوه مى دهد و یا از دانشجویان مى خواهد که خودشان به یادداشت مطالب بازگو شده بپردازند. در این مقطع به دلیل تعداد زیاد دانشجویان در کلاس درس، استاد معمولاً از یک یا دو نفر از دانشجویان مقاطع بالاتر به عنوان دستیار کمک کار خویش استفاده مى کند و در قبال آن از دانشگاه مى خواهد که به دانشجو وجهى پرداخت کند. چنین دانشجو یا دانشجویانى عملاً به عنوان Teacher Assistant به کلاس معرفى مى گردند. کار TAجمع آورى و معرفى منابع مورد نیاز استاد، سرفصل هاى بحث، تصحیح پاسخ هاى امتحانى دانشجویان و کارهاى جانبى دیگر مى باشد.

در مقطع کارشناسى ارشد و دکترا، که واحدها غالباً به صورت سمینارى برگزار مى گردد، غیر از یکى دو جلسه اوّل که استاد به بیان و توصیف موضوع واحد درسى وتکالیف علمى دانشجویان مى پردازد، اکثر اوقات و ساعات درسى کلاس به سمینارهاى دانشجویان یکى پس از دیگرى اختصاص مى یابد. هر دانشجویى به ترتیب یک یا دو نوبت یا بیش تر در هر دوره سه یا شش واحدى سمینار مى دهد و استاد و سایر دانشجویان به نقد و بررسى نوشته و گفتار وى مى پردازند. از آن گذشته دانشجویان موظف مى گردند با تعیین موضوعى مناسب و مرتبط با بحث مقاله اى را تنظیم کنند و در پایان دوره براى کسب نمره به استاد تحویل دهند. در این دو مقطع نیز استاد از یک یا دو نفر از دانشجویان خود به عنوان دستیار خویش دعوت به همکارى مى کند. آنچه بیان شده در ارتباط با رشته هاى علوم انسانى مى باشد. در عین حال رشته هاى مهندسى نیز با اندک تفاوتى فرایند یکسانى را دنبال مى کنند.

معرفت: یکى از مشکلاتى که ما در جامعه خودمان داریم این است که متأسفانه بنیه علمى استادان دانشگاه ها پایین است. و یکى از دلایل این مسأله آن است که خاستگاه این علوم معمولاً غرب است و از زمانى که کتابى در آن جا نوشته مى شود تا وقتى ترجمه شود و در اختیار استادان ما قرار بگیرد چندین سال طول مى کشد. سؤال این است که آیا کتاب هایى که در دانشگاه هاى غربى تدریس مى شود ـ مثلاً، در رشته جامعه شناسى و روان شناسى ـ به روز است; یعنى: هر سال این کتاب ها تجدید چاپ مى شوند یا خیر، یک متن درسى وجود دارد که براى مدت ها تدریس مى شود؟ بنیه علمى استادان در آن جا چه طور است؟ آیا استاد فرصت مطالعه پیدا مى کند؟

دکتر رهنمایى: البته این مسأله، هم بستگى به استاد دارد و هم به متن تحقیقاتى و منتشر شده. ما نمونه هایى داشتیم مثلاً، متونى در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت ـ مانند کتاب Philosophical Foundctoin of Education که توسط کراول و آزمون تألیف شده است ـ سال 1995 چاپ شده بود، سال بعد تجدید چاپ شد همین طور اخیراً نیز در شرف تجدید چاپ است; زیرا کتاب مبنایى است و جزو متون مکاتب در تعلیم و تربیت است. اما برخى کتاب ها هم بودند که پس از گذشت چندین سال، مورد تجدید چاپ قرار نمى گرفتند. این به همّت نویسندگان آن ها هم بستگى داشت که خودشان آن را به روز درآورند. نویسندگانى هستند که زیاد تدریس مى کنند و فرصت براى تحقیقات ندارند. در جامعه خودمان، چه دانشگاهى و چه حوزوى، با این نقص روبه رو هستیم که نویسنده اى کتابى مى نویسد ولى درصدد نیست که آن کتاب را تکمیل کند. اگر هنرى داشته باشد، کتاب دیگرى چاپ مى کند و این روش، قدرى به تحقیق آسیب رسانده است. اما از سوى دیگر، در بین استادان، نمونه هایى داشتیم که وقتى براى ثبت نام و در کلاس آن ها مى رفتى، مى گفتند: به اندازه کافى دانشجو دارم، دیگر نمى پذیرم. مى گفت: براى دوره کارشناسى ارشد، ده تا دانشجو بیش تر نمى پذیرم، براى دوره دکترا هم شش نفر بیش تر نمى پذیرم. در مرحله پایان نامه نویسى، چنین استادانى به جاى این که خودشان را به صورت ماشین تدریس درآورند، به صورت راهنماى خوبى براى پیشرفت تحقیق درمى آوردند. این جنبه مثبتى بود که براى ما اهمیت داشت.

دکتر شاملى: یک کتاب یا جزوه براى یک یا دو دهه تدریس مى شود و این که استاد ماشین تدریس شده و مشکلات اقتصادى او را وادار مى کند که چندین برابر توانش تدریس کند. این مشکلات به مسائل اجتماعى و اقتصادى باز مى گردد که اگر مؤسسات آموزشى ما در بحران هاى اقتصادى برنامه اى داشته باشند که استاد قربانى زندگى روزمره نشود و دست کم، بهانه اى این کار

نداشته باشد، چنین مشکلى به وجود نمى آید. ولى شاید تنها جنبه هاى اقتصادى عامل براى این مشکل نباشند. آنچه محقق و استاد را طورى بار مى آورد که حتى در بحرانى ترین شرایط، کارش را به درستى انجام دهد روح تحقیق و جستوجوى حقیقت است. داستان هایى که از بزرگان صالح خودمان داریم که این ها براى رسیدن به یک منبع فقهى، چه مشکلاتى را بر خود هموار کرده اند. این ها همه الگوست; آن ها تعلیم و تعلم را یک وظیفه شرعى مى دانستند; مثل اداى نماز. دست اندرکاران عمومى جامعه هم وظیفه دارند از فراهم کردن حداقل شرایط زندگى براى آن ها مضایقه نکنند، ولى خود روح تحقیق و حقیقت جویى است که باید در استاد وجود داشته باشد.

اما جالب توجه است که گذشته از متون دانشگاهى که اشاره کردند هرساله تجدید چاپ مى شود به یاد دارم از یکى از استادانى که با او درس گرفته بودم خواستم که یک متن مربوط به تعلیم و تربیت فلسفى به ما معرفى کند. او این متن را به سه نفر از ما معرفى کرد. اما یکى دو روز بعد به دفتر کار ما آمد و سه جزوه که خودش تکثیر کرده بود، آورد و گفت: ببخشید، در نسخه اى که شما دارید فصل دهم درباره فراصنعتى (postmodernism)وجود ندارد. لطفاً از این ها استفاده کنید. این استاد توجه داشت که کتاب مرجع ما در حال تحوّل است و حتى مؤلفان کتاب درصددند آن را بازنگرى کنند.

کتاب دیگرى به نام Eductation and Development (= آموزش و پرورش و توسعه) را، که یک نفر آلمانى آن را نوشته، در یکى از همایش ها، مورد استفاده قرار داده بودم. این کتاب پانزده سال است که تدریس مى شود. استاد به من گفت: نسخه جدید 1996 را دیده اى؟ خیلى تغییر کرده است!

آن جا درصددند متن را روز به روز به جلو ببرند. از این مهم تر شاید تعجب کنید که کتاب هاى مدارس آن ها هم یکنواخت نیست; یعنى: مثلاً، کتاب ریاضى این مدرسه با آن مدرسه فرق مى کند، به خصوص کتاب ادبیات آن ها یکى نیست، در حالى که ما در سراسر ایران یک کتاب مشخص داریم و آن را تدریس مى کنیم. اما آن ها علاوه بر آن که هر سال کتاب ها را تجدید چاپ مى کنند، براى هر مدرسه و هر ناحیه اى تشخیص مى دهند که کدام متن ادبى مى تواند مفیدتر باشد. با وجود این تنوّع، چنین نیست که متون درسى مدارس ابتدایى و دبیرستان را سى سال تدریس کنند.

نکته دیگر این که وجاهت استاد به میزان مقالاتى است که ارائه مى دهد. اگر استادى بخواهد براى دانشگاه یا دانشکده اى پذیرفته شود، تقاضاى استخدام مى کند. ابتدا به او مى گویند: CVبیاور; یعنى: زمینه علمى شما تا حالا چه بوده و روند رشد و تحوّل علمى شما چگونه است؟ او باید بگوید که چه قدر درس داده ام و مهم تر از آن، در کدام پروژه تحقیقى شرکت کرده ام،

چند مقاله نوشته ام و این مقالات در کدام مجلات چاپ شده اند؟ اگر مجلات آبکى و تجارى باشد، مى گویند به درد خودت مى خورد.

وجاهت استاد به میزان مشارکتى است که در بالا بردن حوزه دانشى داشته است که ادعاى تخصص در آن مى کند. ولى مثل هر جاى دیگر استثنا هم وجود دارد، اگر ـ خداى ناکرده ـ در کشور ما روند غالب چیز دیگرى باشد، خوب نیست.

نکته نهایى این که همان گونه که گفتند در آن جا، نسبت به عینى برخورد کردن بسیار تأکید مى کردند و مى گفتند: اگر این کار را نکنید تحقیق شما پیش داورى است. امروزه از لحاظ روش تحقیق (Methodology) این موضوع رد شده است; یعنى: یکى از اشکالات عمده اى که پست مدرنیست ها بر تفکر مدرن و مدرنیسم دارند این است که محال است تأکید کنیم که یک محقق فقط عین گرا باشد. محققى که پشینیه اى از لحاظ روانى، فکرى، فرهنگى و اقتصادى داشته باشد، این پیشینه در رویکرد او نسبت به مسائل اثر مى گذارد. بنابراین، محال است کسى فقط عین گرا باشد. جالب این که یکى از استادان کمیته نظارت بر موضوع دکتراى من، که متخصص در زمینه فرامدرنیزم بود، مى گفت: باید در ابتداى رساله خود، چند صفحه اى را درباره تعیین جایگاه محقق ذکر کنى; زیرا هر محققى زمینه خاصى از لحاظ علمى، دینى و فکرى با خود دارد و نمى تواند بریده و مطلق باشد و چیزى را عینى و پدیدارشناسانه بررسى کند. شما باید در اول رساله تان این مطلب را بیاورید تا خواننده اى که آن را مى بیند شما را متهم نکند که این ها فقط دفاع از آراء اسلامى دانشجویى بوده که داراى سابقه تحصیل در حوزه علمیه بوده و زمینه اسلامى داشته و خواسته پیوندى بین اطلاعات حوزوى و دانشگاهى برقرار کند و این برایند تحقیق اوست.

دکتر رهنمایى: لازم مى دانم اشاره اى داشته باشیم به تحوّلى که در غرب، در زمینه متون انجام مى گیرد. چنین نیست که ما در حوزه هاى علمیه و یا محافل دانشگاهى خودمان از این وضعیت بى خبریم و این کار را انجام نمى دهیم. یک گذر اجمالى به وضعیت حوزه از سال 1353 تا کنون، نشان مى دهد که هر سال تحولى در متون درسى، چه متون ادبى چه متون فقهى و یا مانند آن صورت مى گیرد، به خصوص تحوّلى که اخیراً در متون طرح ولایت صورت گرفته جاى بسى خوشبختى است که هر سال محققان این متون را به روز درمى آورند و از سال گذشته بهتر مى شود. اگر این روند ادامه پیدا کند، سال هاى آتى بهتر خواهد بود.

بنابراین، چنین شیوه اى براى ما ملموس است و باید بیش تر به آن بها بدهیم، هم از نظر تحقیقات شخصى، که دستمایه آن کتابى است به نام شخص و هم از نظر تحقیقات گروهى. ادامه دارد

---

• پى نوشت:

1ـ از باب نمونه مراجعه شود به مجله معرفت شماره هاى 10 و 11