تربیت دینى; هدایت یا تلقین؟
Article data in English (انگلیسی)
تربیت دینى; هدایت یا تلقین؟
محمدصادق موسوى
شیوه تلقینى، شیوه مقایسه اى
تا نیمه قرن بیستم شیوه معمول در تعلیم و تربیت آن بود ـ و اکنون غالباً این است ـ که مکتب خاصى را تبلیغ و در نظر و عمل از آن دفاع کنند. اصولاً «تربیت دینى» عبارت بود از: بیان مبانى، تبیین اصول و ترویج احکام یک دین خاص. هر مربى کوشش مى کرد تا شاگردان خود را به دین معیّنى پایبند سازد. «هدف هاى عمده و تقریباً انحصارى برنامه هاى تربیت دینى دو چیز بوده است:
1. متقاعد کردن فراگیران نسبت به این که دین خاصى یگانه دین صحیح است.
2. تربیت فراگیران در قالب آیین و رویه هاى آن دین.»1
از دهه 1960 این سؤال مطرح شد که آیا نباید در روش مذکور تغییرى صورت گیرد. پیشنهاد عملى این بود که ادیان مختلف را به شاگرد عرضه کنیم و فرصت انتخاب را هم به خود وى واگذار کنیم. بدین صورت، او در اثر انتخابى روشن گر ایمانى را یافته و با آن زندگى خواهد کرد. مجلس شوراى سوئد در سال 1969 برنامه درسى «مقایسه اى» را تصویب کرد. به موجب این قانون، آموزش باید بى طرف باشد و بدون هرگونه تبلیغى، فقط اطلاعات واقعى از اعتقادات دینى و فلسفه هاى ضد دین را در اختیار بگذارد و ضمن آن که رشد شخصى و میزان جدیّت آنان را بالا مى برد، به آنان براى درک ارزش اخلاقى شخصى و شناخت دین و احترام به آن کمک کند.2 علاوه بر سوئد، کشورهاى انگلستان، استرالیا و آلمان هم شیوه «مقایسه اى» را برگزیدند و روش «تلقین» را ترک کردند.
البته همان گونه که اشاره شد، امروزه اکثر قریب به اتفاق کشورهاى دنیا همان شیوه رایج را اعمال مى کنند، ولى چون مربیان بعضى از کشورهاى جهان، به ویژه برخى از روشنفکران جهان سوم، نسبت به مبانى فکرى این شیوه جدید تمایل و گرایش دارند، به نظر مى رسد که طرح بحث و نقد و بررسى آن در مجامع و مجلات علمى موشکافى هاى عالمانه اى را زمینه سازى کرده و بالمآل، به انتخاب آگاهانه یک شیوه آموزشى مطلوب کمک خواهد کرد. از این گذشته، اتخاذ موضع اصولى در این بحث لوازمى دارد که بازتاب هاى آن در مسایل و موضوعات اجتماعى نزدیک به آن خود را نشان مى دهد. در نوشتار حاضر، این مسأله به صورتى گذرا طرح گردیده و چند بعد آن مورد بررسى قرار گرفته است.
تعریف و عناصر تلقین
اولین سؤال این است که عناصر تشکیل دهنده تلقین کدام اند و وجه تمایز این موضوع از تعلیم و تربیت آزاد چیست؟ حقیقت آن است که اندیشمندان هنوز معیار دقیقى براى تعریف و تشخیص تلقین ارائه نکرده اند، هر چند سعى بر آن است که این واژه را تحدید کنند. در این زمینه، فلاسفه تحلیلى بر سر این که در مفهوم آن از چهار معیار (هدف، نتایج، محتوا و شیوه ها) کدام را مدّ نظر قرار دهند و بر کدام اساس واژه مذکور را تعریف کنند، با هم اختلاف دارند. به عبارت دیگر، در قدم اول، با این سؤال مواجه اند که تلقین چه وقت روى مى دهد; تلقین آن است که هدف از آموزش، یادگیرى بدون دلیل باشد یا هنگامى که نتیجه و محصول آموزش ذهن هاى بسته است تلقین صورت گرفته یا اساساً یادگیرى محتواها و مسایلى مثل دین، اخلاق و سیاست همان تلقین است یا بگوییم این مسأله بستگى به شیوههاى غیر عقلانى دارد و سرانجام این که بگوییم مجموعه اى از این ها منجر به تلقین مى شود.3
تى سِن (Thiessen) پس از آن که این معیارها را ذکر مى کند، توضیح مى دهد که چون فلاسفه نتوانسته اند مفهوم دقیقى از تلقین ارائه کنند، این واژه گنگ و ابهام آمیز است. به همین دلیل، اتهام مربوط به تلقین در تربیت دینى هم کلامى نامفهوم مى شود و نیاز به ایضاح دارد پس تا وقتى مراد خود را آشکار نساخته اند، انتظار پاسخ نداشته باشند.4
چنین به نظر مى رسد که به رغم اشکال تى سِن مى توان بر سر معیارها چانه زد و بحث را در همین مورد ادامه داد; زیرا هدف آن است که از میان شیوه هاى آموزشى، نمونه هاى ناصحیح را، که با معیارهاى عقل پسند تنافى دارد، شناسایى کرده، از آن ها اجتناب کنیم و فقط شیوه اى را اتخاذ نماییم که قابل دفاع است. بر این اساس، در ابتداى مقال مى پذیریم که هر جا هدفِ آموزش، انتقال آموزه هایى بى دلیل باشد یا هر آموزشى که منجر به بسته شدن ذهن فراگیر شود و یا هر گاه از شیوه هاى غیر عقلانى بهره جویند فرایند آموزش قابل دفاع نیست. به عبارت دیگر، در بدو نظر به جز مورد سوم، هر یک از عناصر دیگر به تنهایى کافى است تا فرایند آموزش را زیر سؤال ببرد. اما مورد سوم یعنى آموزش محتواى یک دین خاص بحث مستقلى را مى طلبد.
ارزشیابى عنصر سوم
در این جا سؤالى وجود دارد که شاید صورت مسأله را تغییر دهد: اگر موردى یافت شدکه بهوجهى اجراى روش مقایسه اى در آن ممکن نبود، چه باید کرد؟ خود مربیان در برخورد با کودک چه مى کنند; آیا به تبیین و توضیح مى پردازند؟ آیا از شیوه عقلانى بهره مى برند؟ و آیا حاصل کار تربیت در این مرحله،ذهن هایى بسته است؟
البته، نمى خواهیم بگوییم آموزش هاى مربوط به دوران طفولیت ناصحیح و غیر اصولى است، به عکس، به اعتقاد همه مربیان، این دوره نیز اصول و روش هاى خاص خود را دارد که بى تردید، با اصول و شرایط مربوط به بزرگ سالى متفاوت است. سخن در این است که ویژگى هاى تلقین منحصر به تربیت دینى نیست و کسى که به شیوه هاى تربیت دینى اشکال دارد شیوه هاى تربیت کودک را در تمام زمینه ها باید مورد نقد قرار دهد. اما همه مى دانند تا وقتى درک و میزان شناخت کودک به حد مطلوبى نرسیده است، نباید انتظار داشت که استدلال ها و توجیهات منطقى را بفهمد چه رسد به این که قبول نماید. به همین دلیل است که در آموزش کودکان، بیش تر، از توصیه ها و روش هاى رفتارى تربیت بهره مى برند. به عبارت دیگر، پشتوانه بسیارى از اصول مربوط به تربیت کودک، رفتارگرایى است.
جایگاه آموزه هاى «رفتارگرایى» در فرایند تربیت
هر چند امروزه رفتارگرایى از رونق افتاده است، ولى این بدان معنا نیست که کاملاً طرد شده باشد. انتقادى که به حق بر این رویکرد وارد شده آن است که براى همه مراحل سنّى بشر نسخه پیچیده و همه رفتارها را با ساز و کار تقویت و تنبیه توجیه مى کند. به عبارت دیگر، اکنون، به ویژه با ظهور نظریه یادگیرى اجتماعى، رفتارگرایى افراطى را به مقدار فراوانى تعدیل کرده اند و به فرایندهاى شناختى نیز بهاى بسیارى مى دهند، نه آن که توجیهات رفتارگرایى را به کلى دور ریخته باشند، بلکه آموزه هاى رفتارگرایى هنوز هم در تربیت کودک و تا پیش از آن که رشد شناختى انسان کامل شده باشد کارآیى دارد، به طورى که بخش مهمى از کتاب هاى روان شناسى تربیتى را به خود اختصاص مى دهد. در حقیقت، امروزه روان شناسى تربیتى وامدار دو رویکرد مهم رفتارى و شناختى است.5 مباحث مربوط به تقویت، تنبیه، برنامه هاى تقویت، قرار داد وابستگى و چندین شگرد رفتارى دیگر که مبتنى بر ساز و کار عملکرد انسان تا پیش از نضج فرایندهاى شناختى است، جایگاه مؤثر و مهمى در فرایند تربیت دارد.
به نظر مى رسد همان گونه که در اِعمال این اصول و روش ها به اندازه کافى استدلال تربیتى داریم، در تربیت دینى هم دست یابى به توجیه عقلانى مشکل نیست. مى دانیم که شیوه هاى رفتارگرایانه مذکور بر این مبنا استوار است که کودک از درک حقایق فراوانى عاجز است و انتظار بلوغ فکرى او هم فرصت هاى فراوانى را از دست مى دهد. پس گویى قضیه از این قرار است که عجالتاً او را با لطایف الحیل و شیوه هاى جذّاب، به راهى مى کشانیم که طبع کودکانه اش از آن فرار مى کند. پیداست که در این روند، نه استدلال به چشم مى خورد و نه شیوه عقلانى است. آر. اس. پیترز تحقیقات روان شناختى را ذکر مى کند که نشان مى دهد یادگیرى در همه زمینه ها متوقف بر فرایندهاى روان شناختى تقلید، هویت پذیرى و یادگیرى از طریق مثال مى باشد و این شیوه ها با حفظ و تمرین همراه است که به تلقین مربوط مى شود.6
جالب است که تى سِن در مقاله خود، این اشکال را به این نحو طرح مى کند: انسان در تربیت دینى، بر اساس اطلاعات ناقصى که به عنوان حقیقت تلقى شده، تدریس مى کند و این موجب مى شود که در تدریس استدلال نکند (تلقین). او، خود چنین جواب مى دهد که چون توان فکرى کودکان بسیار محدود است و شواهد کامل را نمى توانند درک کنند، باید به عنوان مرجع و با همسازى بیش ترى با آن ها مواجه شد. آن گاه به اصول ساده سازى (simplification) و گزینش گرى (selectivity)جان دیویى اشاره مى کند و مى گوید: همه این اصول مستلزم شیوه غیر عقلانى است. به عبارت دیگر، اگر منظور از «تلقین» شیوه هاى غیر عقلانى است، باید گفت که این شیوه در فرایند تربیت اجتناب ناپذیر است.7 البته اگر وضع به همین صورت و حتى پس از رشد عقلانى شاگرد ادامه یابد حاصل کار ذهن هایى بسته است. اما این همه تقلید بدان امید تجویز مى شود که آینده اى روشن و درخشان در انتظار کودک است. اساساً مربیان از برنامه اجبارى این گونه دفاع مى کنند: «ما حق داریم که کودکان خود را فعلاً اسیر کنیم تا در آینده، استقلال بیش ترى به آن ها بدهیم.»8 از این رو به نظر مى رسد حق با کسانى است که تا تحقق رشد عقلانى و آمادگى ذهنى شاگرد و با تکیه بر اعتماد او نسبت به معلم حقایق را به وى تعلیم مى دهند و فقط زمانى ادله خود بر ترجیح یک موضع خاص را ارائه مى کنند که شاگرد کاملاً آماده باشد. سخن در باب مرحله آمادگى و چند و چون آن، خود، موضوع مقالى دیگر است و فعلاً در صدد آن نیستیم.
ریشه یابى شبهه تلقین در تربیت دینى
حقیقت آن است که در تربیت دینى هم، که اولین مربیان آن انبیا(علیهم السلام) بوده اند، مفاهیم بسیار بلند است و اذهان بسیارى از کودکان، نوجوانان و جوانان، بلکه در بعضى موارد، حتى بزرگ سالان نیز از درک حقیقت معانى عاجز مى مانند; حقایقى که فهم آن ها دشوار، ولى قابل دست رسى است. کسى که این واقعیت را بپذیرد، بر بعضى از شیوه هاى به ظاهر تلقین آمیز هم صحه مى گذارد، بدون آن که در حقانیت دین و تربیت دینى شک کند. به عبارت دیگر، اگر ناچاریم در آموزش دین به کودکان و نوجوانان، بعضاً، از اقامه دلیل صرف نظر کنیم، این به علت آن است که نخل معارف دینى بسیار بلندتر از دست کوتاه آنان در فهم آن حقایق است. نه آن که این معارف پشتوانه اى به نام «حقیقت» ندارد.
پس در حقیقت، اختلاف در این است که آیا معرفت و شناخت دین و حقایق آن ممکن است یا نه. برخى به این سؤال پاسخ منفى مى دهند. در این جاست که معیار سوم از معیارهاى چهارگانه مطرح مى شود; به این صورت که گفته شده: آموزش دین با تلقین همراه است; یعنى: نفس تربیت دینى تلقین آمیز و بالتبع مردود است، دین را نفیاً و اثباتاً نباید آموزش داد و ظاهراً تمام مقصود منتقدان همین است. به عبارت دیگر، مآل همه انتقادهایى که نسبت به امر تلقین در تربیت دینى مى شود، یک اشکال معرفت شناختى است. این جاست که اگر مربى با تردید و شک در اعتقاد قرین باشد، توجیه عقلانى براى تبیین دین ندارد، چه رسد به جرأت براى آموزش و دفاع از آن. البته ناگفته نماند که این ویژگى منحصر به مقوله دین و تربیت دینى نیست، بلکه در هر زمینه اى موضوع از همین قرار است; مثلاً، اگر مربى شنا اعتقاد و علاقه اى به این ورزش نداشته باشد، به تدریج، انگیزه خود را از دست مى دهد و چه بسا در مذمّت این کار سخن بسراید. به این ترتیب، لازم است صبغه معرفت شناختى بحث را بیش تر کنیم.
به رغم توضیحاتى که گذشت، از میان چهار معیار مذکور، هر یک را بپذیریم با مورد سوم نمى توان موافقت کرد، مگر آن که براى دین حقیقتى قایل نباشیم و مثل بنیانگذار مدرسه سامرهیل9 فکر کنیم که مى گوید: «من هیچ دینى ندارم»10. بر همین اساس، به قول خودش، در مدرسه کلمه اى علیه ادیان سخن نگفت.11 این همان سیاست آموزش مقایسه اى است که گفته شد در بعضى کشورهاى غربى، قانونى است و بعضى از مربیان معروف از آن دفاع کرده اند.
ریشه یابى این موضوع در تاریخ نیم قرن گذشته، از ارتباط تنگاتنگى بین این شیوه تربیتى و نگرش هاى معرفت شناختى حاکم در غرب حکایت مى کند. گزارش ها نشان مى دهد که شک گرایى پس از چند فراز و نشیب، طى قرون متمادى، عجالتاً به ظهور و غلبه اشکال جدیدى از نسبیت گرایى12 منجر شده است.
این دیدگاه، منکر وجود حقیقت نیست، ولى ادعا مى کنند که بسته به موقعیت زمانى و فرهنگى و نیز اشخاص و جوامع، حقایقِ متفاوت و رنگارنگى وجود دارد «این طرز تفکر در حوزه هاى مختلف فکرى، اعم از فلسفه، علوم تجربى، علوم انسانى و تفکر دینى مدافعین بسیارى پیدا کرد.»13 گودمَن (Goodman)مى گوید: ما به تعداد اذهان و افکار انسان ها، جهان داریم، نه آن که فقط یک جهان داشته باشیم. ما به جهان واقعى دست رسى نداریم تا درک خود را با آن مقایسه کنیم. ملاک رجحان یک تعبیر مطابقت با واقع نیست، بلکه معیارهاى دیگرى که عمدتاً عملى14 است، معتبر مى باشد.15
به این ترتیب، پیداست که جایى براى معرفت یقینى نسبت به دین باقى نمى ماند به طورى که وقتى جان الیاس در کتاب خود، مسأله تلقین را ریشه یابى مى کند، مى گوید: «انسان هاى معتقد پذیرفته اند که اعتقاد آن ها درست است، هر چند در این عقیده مخالف هم داشته باشند.»16 هر کس مى تواند هم زمان به چندین مکتب الهى معتقد باشد و حتى بین مکاتب الهى و مادى مردّد باشد. بالتبع، در صورتى که متصدیان امر تربیت چنین اعتقادى داشته باشند ـ یعنى: اساساً اعتقادى نداشته باشند ـ منطقاً به نقطه اى مى رسند که آموزش دین را به اتهام تلقینى بودن محکوم مى کنند. «آگاهى از خطر تلقین در تربیت دینى، موجب شده تا بعضى از مربیان دینى مربوط به کلیسا پیشنهاد کنند که هدف آموزش دین در مدارس کلیسا نباید تربیت کردن یا فراخواندن جوانان به ایمان باشد، بلکه باید مطالعات علمى پیرامون دین باشد.»17
نقد و بررسى
از مبانى نظرى این دیدگاه آن است که فهم انسان ها را متفاوت مى داند و معتقد است که ساختمان فکرى آن ها با هم فرق دارد. لازمه این سخن آن است که در آموزش علوم مختلف فقط به ذکر اقوال گوناگون اکتفا شود. پس تعجبى ندارد اگر مى بینیم در بعضى از کشورهاى غربى، تربیت دینى مقایسه اى را مطلوب مى دانند و به قول خودشان، از تربیت تلقینى ممانعت به عمل مى آورند، اگر تعجبى هست (اشکال اول) در این است که چرا در سایر زمینه ها به این طرز فکر خود عمل نمى کنند! و در هر زمینه اى، به ویژه در سطوح پایین آموزشى، بیش تر، بلکه منحصراً، نظریه غالب را طرح مى کنند.
به عبارت دیگر، کسانى که فقط در تربیت دینى به روش مقایسه اى عمل مى کنند نسبت به مکتب نسبى گرایى هم وفادارند و هم وفادار نیستند. اگر بپرسیم که چرا در آموزش علوم فقط نظریه موجود را عرضه مى کنید، مى گویند: ما به این نظریه عقیده داریم ـ یعنى حقیقت را یافته ایم و حداقل این که نظریه غالب این است. ولى وقتى مى پرسیم چرا فقط یک دین را آموزش نمى دهید مى گویند نمى دانیم حق با کدام است آیا این استدلال به سیاستِ «یک بام و دو هوا» نمى ماند؟
ممکن است بگویند در نظریه هاى علمى، بنا به اقتضاى روش تحقیق تجربى در هر زمان فقط یک نظریه غالب است و سازمان آموزش و پرورش هم باید شاگردان را با همان دیدگاه آشنا کند. اما همه ادیان الهى همزمان طرفدار دارند و اثبات حق براى ما ممکن نیست. به بیان دیگر، در تاریخ علم نظریات مختلف علمى هر یک در برهه اى از زمان غلبه داشته اند. در هر زمان براى آشنا کردن ذهن کودکان و نوجوانان ـ و کلاً مبتدیان ـ با مسائل علمى از همان دیدگاه غالب که شواهد و قرائن حکایت از برترى اش مى کند آغاز مى کنند و طرح دیدگاه هاى مخالف را در دوره هاى تکمیلى آموزش مى گنجانند.
بر این اساس، ادیان الهى هم، که از نظر زمانِ ظهور و بروز، تقدم و تأخر دارند و خداوند هر یک را در زمان خاصى براى مردم نازل فرموده است، باید مشمول همین قانون باشند و در هر زمان، فقط به یکى بها بدهیم. منتها در علوم تجربى، ملاک انتخاب این است که ببینیم کدام نظریه تبیین عقل پسندترى ارائه مى کند و ملاک انتخاب دین آن است که ببینیم خدا در زمان حال، در قالب کدام دین انسان را مخاطب قرار داده است. به عبارت دیگر، این بحث ریشه در کلام دارد. از دید ما، فقط همان دینِ واحد مقبول درگاه حق مى باشد و بس. پس بر هر انسان موحدى لازم است که با فحص و جستوجو، «دین حق» را بیابد و به دفاع از همین دین بپردازد. تربیت دینى هم باید در همین راستا حرکت کند.
به بیان دیگر، همچون بسیارى از پدیده هاى اجتماعى، سیاسى و فرهنگى، مسأله انتخاب شیوه تربیت دینى نیز بازتاب نوع معرفت شناسى است که مربیان جامعه دارند. اگر بپذیریم که دین به عنوان مجموعه اى از معارف و احکام از طرف خداوند نازل شده و امکان ندارد که خداوند در یک زمان، بیش از یک دین را قبول داشته باشد، بسیارى از مسائل و اختلافات حل مى شود.18 با این پیش فرض ها، به راحتى مى توان دریافت که دین اسلام همان دین حقى است که اکنون مقبول درگاه احدیت است: «وَ مَن یَبتغِ غَیرَ الاسلامِ دیناً فَلن یُقبَل مِنهُ.» (آل عمران: 85) چرا که وقتى نبوّت یک پیامبر ثابت شد، تمام آموزه هاى وى حق است، حتى این آموزه که خداوند فرموده ادیان سابق با همه احترامى که در جاى خود دارند، در این زمان پذیرفته نمى شوند. پس این مسأله براى ما یک مسأله تاریخى است و هر کس باید با مراجعه به اخبار صدق، چنین دین مطلوبى را طلب کند. واضح است که اگر مربى در تحلیل خود، به این نتیجه برسد که مسیر سعادت و شقاوت کدام است، قطعاً سعى مى کند زیردستان خود را به سمت خیر راهنمایى کند، وگرنه دست کم، نزد وجدان خود محکوم است. مدعاى این مقال آن است که محکوم کردن آموزش یک دین خاص به بهانه «تلقین» فقط با شکاکیت سازگار است; کسى که خود به یقین رسیده حاضر نمى شود بدون هیچ گونه اظهار نظرى، فلسفه هاى ضد دین و حتى سایر ادیان را فقط مطرح کند و عرضه نماید، به ویژه اگر مخاطبین و شاگردان به حدى از درک و شناخت نرسیده اند که قوه تحلیل و استدلال را دارا باشند. به عنوان مثال، نیل، که صادقانه به بى دینى خود اعتراف مى کرد، به این نوع آموزش پاینبد بود و در مدرسه سامرهیل آن را اجرا کرد.
نباید شک داشت که تربیت دینى از نوع مقایسه اى در واقع، «تربیت بى دینى» است. اگر بنا بود استدلال و مشى تربیتى کسانى مثل نیل در عمل، مفید و مثبت باشد، نباید در مواردى مثل مدرسه سامرهیل به سرعت شکست بخورد. تعجب از کسانى است که تجربه هاى دیگران را به کار نمى گیرند. ظاهراً براى متصدیان این برنامه ها و شیوه هاى تربیتى، بى دینى و دین دارىِ شاگردان فرقى نداشته باشد، وگرنه هم عقل و هم تجربه نشان مى دهد که براى شکوفاندن استعدادها و تربیت نوآموز، باید به او کمک کرد.
مواجهه دادن کودک نوآموز با انبوهى از مطالب و نظریات ضد و نقیض، به واقع، موجب حیران و سرگشتگى او مى شود و در نهایت، شرایط انتخاب را براى او فراهم نمى کند، سهل است، وى را نسبت به اساس حقانیتى به نام «دین» مردّد مى نماید. مگر عامل شک سوفسطاییان نسبت به وجود حقیقت چیزى غیر از این بود؟ آن ها مى دیدند که کسانى یک واقعیت خارجى را به شکل هاى گوناگون پرداخت مى کنند و به بیان هاى ضد و نقیضى از آن سخن مى گویند. در نهایت، به این نتیجه رسیدند که ممکن است اساساً واقعیتى وجود نداشته باشد، بلکه هر چه هست داستان پردازى و سفسطه بازى باشد!
این نکته را در جهان امروزِ اطلاعات نیز تا حدى شاهدیم، انسان ها در اثر بمباران اخبار ضد و نقیض، نسبت به وجود حقیقت شک مى کنند و با حالتى حاکى از یأس و نومیدى و بى تفاوتى، عمر را مى گذرانند. اخیراً در رسانه هاى گروهى خبر دادند که طبق یک نظرسنجى از مردم دنیا، نوع افراد نسبت به واقعى بودن دستاوردهاى علم پزشکى شک دارند. این گزارش حاکى از آن است که مردم از شنیدن خبر مربوط به دستاوردهاى ضد و نقیض در این علم سرخورده شده اند.
این ها و جز این ها که براى رعایت اختصار، از نقل بقیه خوددارى مى شود یک نکته تربیتى را منعکس مى کند و آن این که صِرف انبار اطلاعات گوناگون درباره یک واقعیت در ذهن مخاطب، به جاى آن که به رشد او کمک نماید و به پختگى فکرى او منجر شود، ذهن او را مى سوزاند و دست تحلیل او را از مسائل کوتاه و کوچک هم مى بُرد. به نظر مى رسد که شیوه صحیح در آموزش مطالب به افراد کم اطلاع، به ویژه کودکان، آن است که از آخرین دستاوردهاى تحقیقات شروع کنیم و وقتى ذهن فرد نسبت به چارچوب اصلى بحث و اساس واقعیت شکل گرفت، ابعاد و جزئیات و از جمله دیدگاه هاى مخالف و بعضاً تاریخى درباره مطلب را هم در اختیار وى بگذاریم. این شیوه چیزى است که در نظام هاى علمى ـ آموزشى اجرا مى شود.
به نظر مى رسد که با این مقدمات،فلسفه هدایت و معناى آن در رسالت انبیا(علیهم السلام) بهتر درک مى شود. پیامبران الهى(علیهم السلام) به راهى که حق بود و آن هم فقط یکى بود، ارشاد مى کردند. مفسران در معناى «هدایت» گفته اند که حقیقت آن نشان دادن راه رسیدن به مقصد و به عبارتى، رساندن به مطلوب است. «و بالجملةِ فالهدایةُ هى الدلالةُ و ارائة الغایهِ بارائةِ الطریقِ و هى نحو ایصال الى المطلوبِ.»19 پس حاصل هدایت وضوح و روشنى مسیر است; چنان که گمراهى و «ضلالت» همان انحراف و گم کردن راه است و به نظر مى رسد که فرقى نمى کند که شخص بیراهه برود یا نداند که از کدام راه برود.
بعضى از محققان با توجه به همین نکته پیشنهاد دیگرى دارند. هیل (Hill) مى گوید اگر به معلم بگوییم که تو از نظر خود دفاع نکن، با اعتقادات خود مشکل پیدا خواهد کرد. پیشنهاد وى آن است که براى حل این معضل سیاست «بى طرفى همراه با تعهد» را پیشه کنیم. به این صورت که معلم اعتقادات خود را آشکار کرده، بر آن ها استدلال کند. وى این سیاست را در مقابل سیاست «بى طرفى محض» ـ بى تفاوتى نسبت به اطراف مسأله ـ و سیاست «طرفدارى محض» ـ ممنوع بودن طرح نظر مخالف ـ قرار مى دهد.20 به نظر مى رسد این هر سه سیاست، حتى همان که خود هیل پسندیده است ـ یعنى «بى طرفى همراه با تعهد» ـ اشکال دارد. مَثل «بى طرفى همراه با تعهد» مَثَل «کوسه و ریش پهن» است; تعهد نمى تواند با بى طرفى جمع شود.
مدعاى این مقال آن است که مربّى نباید فراگیر را در هاله اى از ابهام و تحیّر تنها بگذارد و به امید آن که در «آینده» رشد فکرى لازم را پیدا مى کند، «اکنون» را مورد غفلت قرار دهد. سیره انبیا(علیهم السلام) چنین نشان مى دهد و تاریخ شهادت مى دهد که همه انسان ها به راهنما نیاز دارند و این نیاز در مراحل اولیه زندگى شدیدتر است. وظیفه مربّى آن است که خودش حقیقت را بیابد و کام هاى تشنه را از این جام روح افزا سیراب کند (ارشاد). این همان رسالتى است که انبیا(علیهم السلام) بر دوش خود احساس مى کردند; چه آن که «نقش معلم در جامعه نقش انبیاست».21
نکته اى که هست در نحوه انجام این مهم است. همواره بوده اند کسانى که با روش هاى تحکّم آمیز و نفرت برانگیز خیال هدایت دیگران را داشته اند و با همین نیّت، افراد را از پیام دینى خود بیزار ساخته اند. روشن است که این روش در هر زمینه اى اعمال شود نفرت مى آورد; منحصر به آموزش دین و محتواى دینى نیست. اساساً در تعریف هدایت، علاوه بر اشراف خود معلم بر مقصد و خیرخواهى او، وجود دو عنصر مهم دیگر ضرورى است:
الف. بیان و تعریف قانع کننده اى از حق و راه آن;
ب. لطف و محبت نسبت به مخاطب22
بعید نیست که روى گردانى بعضى از کشورها از ارشاد و انتخاب شیوه تردیدآورى به نام «مقایسه میان ادیان» ناشى از اعمال شیوه هاى غیر صحیح و خالى از «لطف» بوده باشد; وگرنه همان گونه که گفته شد، ارائه طریق نیل به مقصد نه تنها با اختیار و انتخاب افراد منافاتى ندارد، بلکه اگر با رفق و مدارا همراه باشد، دقیقاً نشان مى دهد که مربّى براى تشخیص و تمیز فراگیر نیز، اهمیت قایل است.
در مجموع، به نظر مى رسد در تربیت دینى، باید میان دو عنصرى که به ظاهر ناسازگارند جمع شود: یکى احترام به شخصیت مخاطب و بها دادن به عنصر اختیار و انتخاب او و دیگر نیاز وى به راهنمایى و ارشاد. راه جمع این دو آن است که معلم از روى خیرخواهى طریق معیّنى را ارائه کند و استدلال خود را نیز عرضه نماید. چنین سیاستى را مى توان «طرفدارى منطقى و مستدل» نام گذارى کرد.
- پى نوشت ها
1-2- R. M. Thomas, Religious Education, in International Encyclopedia of Education, V. 9, P. 5000.
3- Elmer J. Thiessen, Introdoction and Religious Education, in Interchange 15/3 (The ontario, Institute for Stadies in Education, 1984), PP. 28 - 29.
4- Ibid, PP. 27 - 43.
5ـ... سیف، روان شناسى پرورش، ص 210 ـ 217
6-7-8- Elmer J. Thiessen, Opcit,P.37/36
9ـ این مدرسه در دهه 1960 و به دست نیل تأسیس شد. شعار این مدرسه «انسان گرایى» و محور اصلى آن «آزادى شاگردان» بود. دانش آموز مختار بود که درس بخواند یا نخواند. معلم و شاگرد به یک اندازه حق داشتند و نتایج اجتماعى و عاطفى جاى نتایج آموزشى را گرفته بود. این نهضت را «نهضت تعلیم و تربیت آزاد» نیز خوانده اند. گزارش ها حاکى از آن است که آزادى افراطى در این مدرسه پیشرفت تحصیلى را متوقف کرد، به طورى که والدین با سواد فرزندان خود را به مدرسه دیگرى منتقل کردند.
10-11- A. S. Neill, Summehill (1984), P. 255.
12relativism.
13ـ محمد فنایى اشکورى، معرفت شناسى دین، ص 55
14Pragmatic.
15ـ معرفت شناسى دین، همان
16-17- John L. Elias, Philosophy of Education (1995), P. 129 / 130
18ـ اما اگر کسى بگوید: براى خدا فرقى نمى کند که «کدام دین» را بپذیرى، بلکه هر یک از ادیان الهى به اندازه دیگرى انسان را به مقصد مى رساند، مسأله طور دیگرى مى شود و راه حل و پاسخ دیگرى دارد که در سطرهاى گذشته، بدان اشاره شد. تفصیل مطلب باید در کتب و مباحث کلامى پى گیرى شود.
19ـ سیدمحمدحسین طباطبائى، المیزان، ج 1، ص 34
20John L. Elias, Philosophy of Education (Krieger publishing company, 1995), P. 129.
21ـ امام خمینى، صحیفه نور، ج 8، ص 239
22ـ راغب اصفهانى در المفردات فى الفاظ القرآن، بر این نکته تأکید دارد.
